TIỂU LUẬN môn TRIẾT học (vận dụng triết học mác lênin trong hoạt động giáo dục nhân cách học sinh)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

TIỂU LUẬN

Tên đề tài:
Vận dụng Triết học Mác - Lênin trong hoạt động
giáo dục nhân cách học sinh.

Người hướng dẫn: TS.Đỗ Thị Thanh Hương
Học viên: Vũ Xuân Hùng
Lớp: Cao học QLGDK23 (Bình Giang)

Hà Nội – 2020


MỤC LỤC
A. MỞ ĐẦU………………………………………………………………….3
1. Lí do chọn đề tài………………………………………………..……….. 3
2. Mục đích nghiên cứu …………………………………………………… 4
3. Nhiệm vụ của đề tài……………………………………………………... 4
4. Phạm vi nghiên cứu………………………………………………………4
5. Phương pháp nghiên cứu ………………………………………………..4
B. NỘI DUNG ……………………………………………………………….4
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT………………………………………..4
I. Mối quan hệ giữa vật chất và ý thức……………………………………..4
II. Vai trò của vật chất đối với ý thức………………………………………5
III. Vai trò của ý thức với vật chất………………………………………….6
CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG……………………………………………….7
I. Hoạt động hình thành và phát triển nhân cách học sinh…………………7
II. Vai trị của Triết học Mác-Lênin trong hình thành nhân cách học

sinh.....................................................................................................................8
CHƯƠNG III. VẬN DỤNG VÀO THỰC TIỄN TẠI NHÀ TRƯỜNG………16
1. Tổ chức các cuộc thi đua đối với học sinh trong học tập để kích thích tinh
thần thi đua của học sinh……………………………………………………………16
2. Tích hợp giáo dục truyền thống trong dạy mơn Lịch sử để hình thành nhân
cách học sinh về lịng tự tơn dân tộc………………………………………………..17
3. Tích hợp giáo dục đạo đức và nhân cách học sinh thông qua dạy giáo dục
công dân………………………………………………………………………………18
4. Tăng cường giáo dục kĩ năng sống cho học sinh…………………………….18
C. KẾT LUẬN……………………………………………………………………18
TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………….20


2

A. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Khái niệm giáo dục theo nghĩa rộng được hiểu là cả quá trình giáo dục kiến
thức và giáo dục đạo đức cho học sinh chứ khơng phải là chỉ có đặng nặng mỗi dạy
kiến thức như một bộ phận giáo viên vẫn đang áp dụng. Việc chỉ nặng dạy kiến thức
mà coi nhẹ dạy đạo đức và nhận thức đã dẫn đến hậu quả là tâm lí của học sinh bị ảnh
hưởng xấu, không tư duy đúng đắn vào sự việc dẫn đến có những hành động, lời nói,
nhận thức sai lệch đã gây ảnh hưởng xấu tới xã hội nói chung và bản thân học sinh nói
riêng. Trong những năm vừa qua, Đảng và nhà nước ta luôn xác định. Giáo dục và đào
tạo, khoa hoc và công nghệ sẽ luôn được ưu tiên phát triển hàng đầu trong đường lối
và chiến lược xây dựng và phát triển đất nước. Đảng ta đã chỉ rõ quan điểm chỉ đạo
đổi mới giáo dục là “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Lý luận gắn liền với thực
tiễn, giáo dục phải gắn nhà trường với gia đình và giáo dục xã hội. Tập trung vào phát
triển phẩm chất và năng lực của người học thông qua việc định hướng cá nội dung, giá

trị chuẩn mực, phù hợp với đối tượng học sinh, nhằm giúp học phát huy được tiềm
năng của mình đề học tập và lao động sáng tạo. Những vấn đề này cần áp dụng ở tất
cả các cấp học, các trình độ đào tạo. Do đó ngành giáo dục cần phải có một tầm nhìn
xa trong bối cảnh chuyển đổi liên tục của các hình thức tổ chức và các yêu cầu về kỹ
năng. Trong bối cảnh hiện nay ở nước ta, giáo viên thường chỉ chú trọng đến kiến thức
mà quên đi dạy đạo đức cho học sinh do đó học sinh có kiến thức nhưng lại thiếu kỹ
năng, đạo đức xã hội và kĩ năng cịn rất hạn chế. Điều đó dẫn đến việc học sinh có
nhiều hành vi như sai lệch như đánh nhau hội đồng, vi phạm pháp luật, vi phạm đạo
đức…mà giáo dục hiện nay nhiều các trang mạng xã hội lên án, các học sinh có tư duy
lệch lạc cịn cổ vũ thêm hành vi xấu đó mà khơng có ý thức biết giúp đỡ các bạn gặp
khó khăn, nguy hiểm.
Trong quá trình tham gia học tập và nghiên cứu về triết học Mác - Lê nin, vừa
tiếp thu vừa vận dụng vào thực tiễn. Em nhận thấy một số quan điểm của chủ nghĩa
Mác - LêNin có thể áp dụng vào công tác quản lý và giảng dạy trong giáo dục học
sinh. Những quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lê nin với tư cách là phương pháp luận,
và là giải pháp hưuũ hiệu cho quá trình hình thành và phát triển nhân cách của học


3
sinh. Từ những thực tiễn cần thiết đó, em xin viết đề tài tiểu luận “Vận dụng Triết học
Mác - Lênin trong hoạt động giáo dục nhân cách học sinh’’
2. Mục đích nghiên cứu
Với mục tiêu là hình thành nhân cách của học sinh song song với việc dạy kiến
thức, em đi nghiên cứu các phương pháp và các luận điểm của nghĩa Mác - Lê nin để
làm rõ và áp dụng những quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lê nin trong triết học vào
thực tiễn để hình thành nhân cách của học sinh.
3. Nhiệm vụ của đề tài
Đề tài “Vận dụng Triết học Mác - Lênin trong hoạt động giáo dục nhân cách
học sinh’’ nghiên cứu các hình thức, tư tưởng luận điểm phương pháp trong triết học
của Mác - Lê nin trong việc áp dụng vào thực tiễn để giáo dục và hình thành nhân cách

học sinh. Từ đó giúp các em học sinh có sự phát triển toàn diện cả về kiến thức lẫn
nhân cách sống, giúp cho xã hội ngày càng phát triển tốt đẹp hơn
4. Phạm vi nghiên cứu
Trong phạm vi của đề tài “Vận dụng Triết học Mác - Lênin trong hoạt động
giáo dục nhân cách học sinh’’, đối tượng nghiên cứu là học sinh cấp THCS tại trường
TH&THCS Bình Minh, Bình Giang, ở lứa tuổi mà các em đang thay đổi tâm, sinh lí
rất mạnh và rất dễ bị lơi kéo và các tư tưởng, suy nghĩ lệch lạc nếu không được kịp
thời uốn nắn và hình thành nhân cách và tư duy đúng đắn.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nghiên cứu đề tài và áp dụng vận dụng Triết học Mác-Lênin vào
thực tiễn giáo dục đạo đức học sinh, em đã nghiên cứu thực tế trong quá trình giảng
dạy, nghiên cứu qua các trang mạng để từ đó rút ra bài học kinh nghiệm của bản thân,
đặc biệt em đã tiến hành nghiên cứu từ thực trạng tâm, sinh lí lứa tuổi của học sinh để
có thể rút ra những phương pháp hữu hiệu nhất trong việc vận dụng Triết học MácLênin vào giáo dục đạo đức, nhân cách học sinh.
B. PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT.
I. Mối quan hệ giữa vật chất và ý thức.
1.1. Định nghĩa vận chất


4
Vật chất là phạm trù triết học dùng để chỉ thực tại khách quan được đem lại cho
con người trong cảm giác, được cảm giác của chúng ta chép lại, chụp lại, phản ánh và
tồn tại không lệ thuộc vào cảm giác”. (Định nghĩa Vật chất của Lê Nin)
1.2. Định nghĩa ý thức:
Ý thức theo định nghĩa của triết học Mác – Lenin là một phạm trù song song
với phạm trù vật chất, theo đó ý thức là sự phản ánh thế giới vật chất khách quan vào
bộ óc con người và có sự cải biến và sáng tạo. Ý thức có mối quan hệ hữu cơ với vật
chất.
Mối quan hệ giữa vật chất và ý thức là mối quan hệ biện chứng. Trong mối

quan hệ này, vật chất có trước, ý thức có sau, vật chất là nguồn gốc của ý thức, quyết
định ý thức, song ý thức không hồn tồn thụ động mà nó có thể tác động trở lại vật
chất thông qua hoạt động thực tiễn của con người.
II. Vai trò của vật chất đối với ý thức.
Theo chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định: Vật chất có trước, ý thức có
sau, vật chất là nguồn gốc của ý thức, quyết định ý thức vì:
Ý thức là sản phẩm của một dạng vật chất có tổ chức cao là bộ óc người nên chỉ
khi có con người mới có ý thức. Trong mối quan hệ giữa con người với thế giới vật
chất thì con người là kết quả quá trình phát triển lâu dài của thế giới vật chất, là sản
phẩm của thế giới vật chất. Kết luận này đã được chứng minh bởi sự phát triển hết sức
lâu dài của khoa học về giới tự nhiên; nó là một bằng chứng khoa học chứng
minh quan điểm: vật chất có trước, ý thức có sau.
Các yếu tố tạo thành nguồn gốc tự nhiên, nguồn gốc xã hội của ý thức (bộ óc
người, thế giới khách quan tác động đến bộ óc gây ra các hiện tượng phản ánh, lao
động, ngơn ngữ), hoặc là chính bản thân thế giới vật chất (thế giới khách quan), hoặc
là những dạng tồn tại của vật chất (bộ óc người, hiện tượng phản ảnh, lao động, ngôn
ngữ) đã khẳng định vật chất là nguồn gốc của ý thức.
Ý thức là sự phản ánh thế giới vật chất, là hình ảnh chủ quan về thế giới vật
chất nên nội dung của ý thức được quyết định bởi vật chất. Sự vận động và phát triển
của ý thức, hình thức biểu hiện của ý thức bị các quy luật sinh học, các quy luật xã hội
và sự tác động của môi trường sống quyết định. Những yếu tố này thuộc lĩnh vực vật


5
chất nên vật chất không chỉ quyết định nội dung mà cịn quyết định cả hình thức biểu
hiện cũng như mọi sự biến đổi của ý thức.
III. Vai trò của ý thức đối với vật chất
Trong mối quan hệ với vật chất, ý thức có thể tác động trở lại vật chất thơng
qua hoạt động thực tiễn của con người.
Vì ý thức là ý thức của con người nên nói đến vai trị của ý thức là nói đến vai

trị của con người. Bản thân ý thức tự nó khơng trực tiếp thay đổi được gì trong hiện
thực. Muốn thay đổi hiện thực, con người phải tiến hành những hoạt động vật chất.
Song, mọi hoạt động của con người đều do ý thức chỉ đạo, nên vai trò của ý thức
không phải trực tiếp tạo ra hay thay đổi thế giới vật chất mà nó trang bị cho con người
tri thức về thực tại khách quan, trên cơ sở ấy con người xác định mục tiêu, đề ra
phương huớng, xây dựng kế hoạch, lựa chọn phương pháp, biện pháp, công cụ,
phương tiện, v.v. để thực hiện mục tiêu của mình. Ở đây, ý thức đã thể hiện sự tác
động của mình đối với vật chất thơng qua hoạt động thực tiền của con người.
Sự tác động trở lại của ý thức đối với vật chất diễn ra theo hai hướng: tích cực
hoặc tiêu cực. Nếu con người nhận thức đúng, có tri thức khoa học, có tình cảm cách
mạng, có nghị lực, có ý chí thì hành động của con người phù hợp với các quy luật
khách quan, con người có năng lực vượt qua những thách thức trong quá trình thực
hiện mục đích của mình, thế giới được cải tạo – đó là sự tác động tích cực cúa ý thức.
Còn nếu ý thức của con người phản ánh không đúng hiện thực khách quan, bản chất,
quy luật khách quan thì ngay từ đầu, hướng hành động của con người đã đi ngược lại
các quy luật khách quan, hành động ấy sẽ có tác dụng tiêu cực đổi với hoạt động thực
tiễn, đối với hiện thực khách quan.
Như vậy, bằng việc định hướng cho hoạt động của con người, ý thức có thể
quyết định hành động của con người, hoạt động thực tiễn của con người đúng hay sai,
thành cơng hay thất bại, hiệu quả hay khơng hiệu quả.
Vì ý thức là ý thức của con người nên nói đến vai trị của ý thức là nói đến vai
trị của con người. Bản thân ý thức tự nó khơng trực tiếp thay đổi được gì trong hiện
thực. Muốn thay đổi hiện thực, con người phải tiến hành những hoạt động vật chất.
Song, mọi hoạt động của con người đều do ý thức chỉ đạo, nên vai trò của ý thức
không phải trực tiếp tạo ra hay thay đổi thế giới vật chất mà nó trang bị cho con người


6
tri thức về thực tại khách quan, trên cơ sở ấy con người xác định mục tiêu, đề ra
phương huớng, xây dựng kế hoạch, lựa chọn phương pháp, biện pháp, công cụ,

phương tiện, v.v. để thực hiện mục tiêu của mình. Ở đây, ý thức đã thể hiện sự tác
động của mình đối với vật chất thơng qua hoạt động thực tiền của con người.
Sự tác động trở lại của ý thức đối với vật chất diễn ra theo hai hướng: tích cực
hoặc tiêu cực. Nếu con người nhận thức đúng, có tri thức khoa học, có tình cảm cách
mạng, có nghị lực, có ý chí thì hành động của con người phù hợp với các quy luật
khách quan, con người có năng lực vượt qua những thách thức trong q trình thực
hiện mục đích của mình, thế giới được cải tạo – đó là sự tác động tích cực cúa ý thức.
Còn nếu ý thức của con người phản ánh không đúng hiện thực khách quan, bản chất,
quy luật khách quan thì ngay từ đầu, hướng hành động của con người đã đi ngược lại
các quy luật khách quan, hành động ấy sẽ có tác dụng tiêu cực đổi với hoạt động thực
tiễn, đối với hiện thực khách quan.
Tiểu kết chương:
Như vậy, bằng việc định hướng cho hoạt động của con người, ý thức có thể
quyết định hành động của con người, quyết định hoạt động thực tiễn của con người
đúng hay sai, thành công hay thất bại, hiệu quả hay không hiệu quả.
CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG.
I. Hoạt động hình thành và phát triển nhân cách học sinh.
Qúa trình hình thành và phát triển kiến thức và đạo đức, nhân cách của học sinh
là quá trình hình thành và phát triển lâu dài. Khơng có giáo viên thì học sinh vẫn cứ
hình thàn nhân cách. Tuy nhiên giáo viên là người chỉ đạo và định hướng cho học sinh
phát triển theo đúng hướng, và phù hợp nhất với học sinh, giáo viên phải hiểu rõ; Vật
chất có trước, ý thức có sau, nhưng muốn thay đổi ý thức của học sinh cần có một q
trình tác động lâu dài. Bằng việc giáo dục học sinh theo từng độ tuổi. Nhân cách là
khái niệm chỉ bản sắc độc đáo, riêng biệt của mỗi cá nhân, là nội dung và tính chất bên
trong của mỗi cá nhân. Bởi vậy, nếu cá nhân là khái niệm chỉ sự khác biệt giữa cá thể
với giống lồi thì nhân cách là khái niệm chỉ sự khác biệt giữa các cá nhân. Cá nhân là
phương thức biểu hiện của giống lồi, cịn nhân cách vừa là nội dung, vừa là cách thức
biểu hiện của mỗi cá nhân riêng biệt. Nhân cách biểu hiện thế giới cái tôi của mỗi cá
nhân, là sự tổng hợp của các yếu tố sinh học, tâm lý, xã hội, tạo nên đặc trưng riêng về

7
di truyền, về sinh lý thần kinh, về hoàn cảnh sống của cá nhân theo cách riêng của
mình. Mỗi cá nhân tiếp thu những giá trị phổ biến của văn hóa xã hội, từ đó, thơng qua
sự lọc bỏ, tự tiếp nhận của bản thân để hình thành các giá trị định hướng của nhân
cách. Các giá trị như lý tưởng, niềm tin, quan hệ lợi ích, nhận thức và hành động được
mỗi cá nhân lựa chọn để xác lập hành vi cụ thể, hình thành nhân cách trong quan hệ xã
hội.
Động lực của sự phát triển là mẫu thuẫn. Nhân cách của học sinh cũng sẽ được
hình thành và phát triển thơng qua các tình huống va chạm trong cuộc sống. Giáo viên
cần chấp nhận, thận chí là tạo điều kiện cho học sinh có những tình huống ứng sử,
tranh luận, thậm chí là mẫu thuẫn để nhân cách được phát triển tồn diện. Qua các tình
huống đó, các phẩm chất của cá thể sẽ được hình thành và phát triển một cách đa dạng
và đầy đủ, đồng thời những khiếm khuyết của cá nhân cũng sẽ bộc lộ và chỉnh sửa
trong các tình huống này, bao bọc hay né tránh thì nhân cách học sinh cũng chỉ được
phát triển theo một hướng, thiếu kinh nghiệm ứng sử, thiếu phát triển toàn diện, hoặc
phát triển chậm chạp.
Tuy nhiên, giáo viên phải tích cực phân tích,hướng dẫn học sinh xử lý các tình
huống trên chứ khơng nên để để học sinh tự giải quyết vì có thể dẫn đến các hành vi,
tính cách lệch lạc, cực đoan, các hoạt động tranh luận, hùng biện, hoạt động nhóm, thi
đấu cạnh tranh là những hoạt động hiệu quả để hình thành đầy đủ nhân cách của học
sinh.
II. Vai trò của Triết học Mác-Lênin trong hình thành nhân cách học sinh
Khuynh hướng của sự phát triển là sự phủ định và kế thừa các giá trị trước đó.
Nhân cách của học sinh cũng vậy, sự phát triển của nó phải được dựa trên các nền tảng
giá trị đã có sẵn. Tuy ở mỗi giai đoạn, việc giáo dục đạo đức học sinh có những u
cầu riêng nhưng chúng phải có tính kế thừa.
Triết học Mác - Lênin xem nhân cách là “những cá nhân con người với tính
cách là sản phẩm của sự phát triển xã hội, chủ thể của lao động, của sự giao tiếp, của
nhận thức, bị quy định bởi những điều kiện lịch sử – cụ thể của đời sống xã hội”. Theo

đó, nhân cách trước hết là đặc trưng xã hội của con người, là “phẩm chất xã hội” của
con người. Khi nghiên cứu về nhân cách, một trong những vấn đề đầu tiên và cũng là
then chốt, là vấn đề sự hình thành nhân cách. Giải quyết vấn đề này theo những cách


8
khác nhau sẽ dẫn tới quan niệm khác nhau về bản chất của nhân cách. Chính vì thế, sự
tranh luận giữa các trường phái triết học bàn về nhân cách thường xoay quanh chủ đề
này.
Trong quá trình phát triển của mình, con người bỏ xa giới động vật trong sự tiến
hố, nhưng điều đó khơng có nghĩa là con người đã lột bỏ tất cả những cái tự nhiên,
cái sinh học.
Khi nói tới những yếu tố sinh học trong con người, có thể hiểu đó là những yếu
tố hữu sinh, hữu cơ, những cái mà về mặt phát sinh, luôn gắn bó với tổ tơng động vật
của con người, những cái làm cho con người hình thành và hoạt động như một cá thể,
một hệ thống phục tùng các quy luật sinh học; hoặc cũng có thể coi đó là toàn bộ tiền
đề sinh học của con người.
Những yếu tố xã hội là tất cả những quan hệ, những biến đổi xuất hiện do ảnh
hưởng của các điều kiện xã hội khác nhau, những sự quy định về mặt xã hội tạo nên cá
nhân con người. Trong đại đa số trường hợp, nếu thiếu chúng thì nhiều đặc tính, nhiều
cấu trúc, ví dụ như ngơn ngữ, tư duy trừu tượng, quy phạm đạo đức…, sẽ khơng bao
giờ hình thành được.
Cho đến nay, người ta vẫn còn tranh luận nhiều về mối quan hệ giữa yếu tố sinh
học và yếu tố xã hội trong sự phát triển con người. Nhìn chung, có hai quan điểm cực
đoan về vấn đề này và được biểu hiện trong các trường phái “chủ nghĩa tự nhiên” (hay
còn gọi là “chủ nghĩa sinh vật”) và “chủ nghĩa xã hội học”. Quan điểm của chủ nghĩa
tự nhiên dựa trên những thành tựu sinh vật học cũng như những thành tựu về dân tộc
học của K.Lôrenxơ. K.Lôrenxơ cho rằng, hành vi xã hội của con người bao gồm trong
nó những tính quy luật mà chúng ta có thể biết rõ từ hành vi động vật: “người ta thừa
nhận rằng hành vi xã hội của con người… bao gồm trong nó tất cả những tính quy

luật… mà chúng ta được biết rõ ràng nhờ vào nghiên cứu những hành vi của động
vật”(3).
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, trước sự phát triển của khoa học, đặc biệt là
sinh vật học và khoa học xã hội nhân văn, chủ nghĩa sinh học xã hội đã ra đời như một
trào lưu khoa học liên ngành mới ở Tây Âu. Nhìn một cách tổng thể, chủ nghĩa này
cũng khơng khác gì chủ nghĩa tự nhiên khi cho rằng, “tất cả những gì của con người
do bẩm sinh mà có, thì khơng thể bị thay đổi do các điều kiện xã hội”. Theo họ, “sự


9
phát triển của bộ não, sự chuyên trách của bộ não, tốc độ và tính khuynh hướng của
q trình giáo dục con người được hình thành trên trái đất, chủ yếu bằng con đường di
truyền” hay “lý tính của con người có thể được hiểu đúng đắn, rõ ràng nhất từ quan
điểm về quá trình phát triển do các gen di truyền quy định”.
Những người theo chủ nghĩa xã hội học đã xây dựng học thuyết của mình về con
người dựa trên quan điểm lý luận của trường phái E.Durkheim (1858 – 1917, nhà triết
học xã hội, nhà xã hội học Pháp, người theo chủ nghĩa thực chứng). Theo họ, các hành
vi của con người đều là do tư tưởng, ý thức xã hội tạo nên; đồng thời, trường phái này
đã phủ nhận mối liên hệ khách quan giữa hành vi con người với những điều kiện vật
chất của sản xuất và tái sản xuất con người, với tự nhiên.
Đối lập với hai quan điểm cực đoan trên, triết học mácxít cho rằng, trong con
người, mối quan hệ giữa cái sinh học và cái xã hội không phải là đối lập nhau mà
thống nhất với nhau. Có thể thấy rằng, con người là một cơ thể hữu sinh có trình độ tổ
chức sinh học cao nhất và do vậy, quan hệ giữa các yếu tố sinh học - xã hội là rất phức
tạp, sâu sắc. Tổ chức cơ thể của con người, như các giác quan, hệ thần kinh trung
ương…, là những tiền đề sinh học, sinh lý học, tâm sinh học được xem như cơ sở vật
chất và có ảnh hưởng tới sự phát triển con người. Thực tế đã chứng minh rằng, những
khiếm khuyết về mặt cơ thể, về gen… đã có ảnh hưởng khơng nhỏ tới sự phát triển
con người, tới thế giới quan, định hướng giá trị… của họ; hay những năng khiếu bẩm
sinh, những tài năng… chính là do các yếu tố sinh học chi phối. Một ví dụ khác là,

ngày nay, người ta thường nhắc tới nhịp điệu sinh học (đồng hồ sinh học) như một cơ
chế có ảnh hưởng khơng nhỏ tới hoạt động của con người; hay nhiều kết quả nghiên
cứu khoa học đã chỉ ra rằng, khi có một gen nào đó hoạt động hoặc ngừng hoạt động
thì con người có sự thay đổi nhất định.
Môi trường xã hội cũng ảnh hưởng tới sự phát triển con người, ảnh hưởng tới cơ
cấu và chức năng… của cơ thể. Nếu con người ít tiếp xúc, trao đổi với người xung
quanh hoặc sống trong mơi trường xã hội q đơn điệu thì sẽ nghèo nàn về tâm lý,
kém sự linh động. Chẳng hạn, bác sỹ Sing, người Ấn Độ, có kể về trường hợp cơ
Kamala được chó sói ni từ nhỏ. Khi được đưa ra khỏi rừng, cơ đã 12 tuổi. Bình
thường, cơ ngủ trong xó nhà, đêm đến thì tỉnh táo và đơi khi sủa lên như chó rừng. Cơ
đi lại bằng hai chân, nhưng khi bị đuổi thì chạy bằng bốn chi khá nhanh. Người ta dạy


10
nói cho Kamala trong bốn năm, nhưng cơ chỉ nói được hai từ. Cô không thể thành
người và chết ở tuổi 18. Đến nay, người ta đã biết được trên 30 trường hợp tương tự.
Những sự thực đó đã khẳng định tính đúng đắn trong nhận xét của C.Mác: Trong tính
hiện thực của nó, bản chất con người là tổng hồ các mối quan hệ xã hội. Như vậy, có
thể thấy rằng, đứa trẻ ra đời mới chỉ như một con người “dự bị”. Nó khơng thể trở
thành con người nếu bị cô lập, tách khỏi đời sống xã hội; nó cần phải học để trở thành
người. Trong Bản thảo kinh tế - triết học năm 1844, C.Mác đã viết: “Cá nhân là thực
thể xã hội. Cho nên mọi biểu hiện sinh hoạt của nó - ngay cả nếu nó khơng biểu hiện
dưới hình thức trực tiếp của biểu hịên sinh hoạt tập thể, được thực hiện cùng với
những người khác - là biểu hiện và sự khẳng định của sinh hoạt xã hội”. Chính sự gia
nhập xã hội và được xã hội điều chỉnh hành vi của mình mà đứa trẻ và hành vi của nó
mang nội dung xã hội.
Nghiên cứu sự tác động qua lại giữa yếu tố sinh học và yếu tố xã hội trong con
người là để thấy được những hạn chế trong các quan niệm cực đoan về cái sinh học,
cái xã hội trong con người của một số trường phái triết học. Thực tế cho thấy rằng,
những quy luật sinh học chi phối mặt sinh học, cịn q trình con người gia nhập xã

hội sẽ quyết định mặt xã hội trong con người. Điều này thể hiện rõ nhất ở những đứa
trẻ sinh ra từ cùng một trứng. Những đứa trẻ này giống nhau về mặt di truyền. Điều đó
có nghĩa là, trong quá trình phát triển, chúng có thể mắc một số bệnh giống nhau, như
bệnh về mắt hay nội tiết, tức là ở đây, mặt sinh học đóng vai trị khơng nhỏ. Song, nếu
được nuôi dưỡng trong những môi trường xã hội khác nhau thì những đứa trẻ này cũng
có sự phát triển khác nhau. Điều này có nghĩa là, con người vừa chịu sự tác động của
quy luật sinh học, vừa chịu sự tác động của xã hội (nhưng cũng cần phải thấy được
rằng, sự tác động của yếu tố sinh học và yếu tố xã hội không phải là ngang nhau, như
nhau trong mỗi cuộc đời con người). Dĩ nhiên, cũng cần phải thấy rằng, với những
mục đích nghiên cứu khác nhau, có thể các nhà nghiên cứu nhấn mạnh tới mặt sinh
học hoặc mặt xã hội của con người (và chỉ nhấn mạnh, chứ khơng phải tuyệt đối hố
như chủ nghĩa tự nhiên, thuyết sinh học xã hội hay trường phái xã hội đã làm). Việc
tuyệt đối hoá vai trò của yếu tố sinh học, di truyền trong con người sẽ dẫn đến tình
trạng, các tệ nạn xã hội được giải thích bằng những nguyên nhân tự nhiên và do đó,
người ta cho rằng, khơng thể khắc phục được những tệ nạn xã hội. Điều đó cịn đưa


11
đến một quan niệm về “giống thượng lưu”, về sự phân biệt chủng tộc. Quan điểm này
cho rằng, lịch sử loài người được tạo ra bởi một số người tiêu biểu, được chọn lọc và
do đó, dù muốn hay khơng, con người phải chủ động kiểm soát việc tái sản xuất ra
giống người, thực hiện sự “tuyển chọn” vì “lợi ích” loài người. Ngược lại, việc quá đề
cao yếu tố xã hội trong con người lại đưa đến một quan niệm khác – quan niệm cho
rằng, mọi tệ nạn xã hội đều bắt nguồn từ khuyết điểm chính trị.
Trên cơ sở đó, triết học mácxít cho rằng, sự hình thành và phát triển nhân cách
là do hai nhân tố quyết định: nhân tố bên ngoài - những yếu tố xã hội, tính quyết định
xã hội và nhân tố bên trong - tính tích cực của chính cá nhân.
Nhân tố xã hội cơ bản có ảnh hưởng lớn đến sự hình thành và phát triển nhân cách con
người là tồn tại xã hội, hồn cảnh sống mang tính lịch sử - cụ thể mà cá nhân đó sống.
Đó có thể là các tập đoàn xã hội, kiểu loại cộng đồng dân tộc, tập thể... C.Mác đã nói:

“Nếu như con người bẩm sinh đã là sinh vật có tính xã hội thì do đó con người chỉ có
thể phát triển bản tính của mình trong xã hội và cần phải phán đốn lực lượng bản tính
của anh ta, khơng phải căn cứ vào lực lượng của cá nhân riêng lẻ mà căn cứ vào lực
lượng của toàn xã hội”. Do vậy, ở mỗi thời đại khác nhau, như thời Cổ đại, Trung cổ,
Cận đại, Hiện đại… có những kiểu loại nhân cách khác nhau. Thời Cổ đại, khi nền
kinh tế chưa phát triển, của cải cịn ít, con người phải sống phụ thuộc vào tập thể, nhân
cách mỗi người hoà vào nhân cách tập thể. Thời Trung cổ, với sự ra đời Kitô giáo,
nhân cách chủ yếu hướng về đời sống tinh thần, về những giá trị đạo đức thuần túy,
con người sống nhưng ln chuẩn bị cho đời sống của mình sau khi chết. Thời Cận
đại, với sự khẳng định giá trị con người, nhân cách đã mang tính độc lập sáng tạo…
Khi khẳng định tính quyết định của xã hội đối với nhân cách, cũng cần tránh quan
điểm đồng nhất sự hình thành nhân cách với quy luật phát triển xã hội. Lẽ dĩ nhiên,
trong mỗi một kiểu xã hội nào đó, bao giờ cũng có kiểu mẫu nhân cách (điển hình) cho
xã hội đó và xã hội nào, nhìn chung, cũng thiết lập một số chuẩn mực, giá trị mà mỗi
cá nhân muốn tồn tại và phát triển phải hướng tới. Nhưng điều đó khơng có nghĩa là sự
hình thành nhân cách đồng nhất với quy luật phát triển xã hội. Bởi như vậy, sẽ khơng
giải thích được tính đa dạng của nhân cách trong mỗi xã hội.
Quá trình hình thành và phát triển nhân cách là quá trình con người nắm lấy
kinh nghiệm đời sống xã hội. Ở mỗi giai đoạn lịch sử, kinh nghiệm đó thể hiện trình


12
độ làm chủ của con người đối với lực lượng tự nhiên và lực lượng xã hội. Nó thể hiện
một cách khách quan, được vật thể hóa trong nền văn hóa vật chất và tinh thần của xã
hội. Nó có thể ở trong những vật thể cụ thể, trong công cụ sản xuất, trong các quan hệ
xã hội, trong ngôn ngữ hoặc trong những hình thức và phương pháp tư duy… Quá
trình con người nắm lấy kinh nghiệm của đời sống xã hội là sự thống nhất biện chứng
giữa sự đối tượng hóa (khách quan hóa) với việc cá thể con người giành lấy (chủ quan
hóa) bản chất xã hội của mình. Ví dụ, trong q trình lao động, con người khơng chỉ
phát triển năng lực của mình mà trong q trình đó, con người đã đối tượng hóa các

năng lực ấy trong các vật phẩm. Các vật phẩm đó là kinh nghiệm của con người được
kết tinh dưới hình thức vật chất và mang tính khách quan. Các thế hệ sau sử dụng
những vật phẩm đó cũng có nghĩa là nắm lấy những kinh nghiệm đã có. Điều này cũng
tương tự như trong các lĩnh vực khác của đời sống xã hội, như đạo đức, thẩm mỹ…
Bên cạnh đó, chúng ta cịn thấy, trong q trình sống của mình, con người có vơ vàn
mối quan hệ, sự giao tiếp với những người khác. Trước tiên, khi sinh ra, họ là thành
viên trong một gia đình nào đó và vì vậy, họ có thể là con cái, anh chị; sau nữa, họ có
thể trở thành cha mẹ, ơng bà… Họ cũng có thể thuộc về một nhóm xã hội (giai tầng,
giai cấp) nào đó và qua đó, cũng bị ảnh hưởng tư tưởng của nhóm xã hội (giai tầng,
giai cấp) ấy. Cuối cùng, họ cũng là một cá nhân trong một cộng đồng dân tộc nào đó
và do vậy, họ mang trong mình những những giá trị đặc trưng của dân tộc ấy… Nghĩa
là, trong cả cuộc đời mình, ở con người luôn diễn ra sự quan hệ với những người khác.
Chính những nhân tố này quyết định hoạt động, hành vi của con người. Mơi trường xã
hội chính là nguồn gốc trực tiếp mà ở đó, con người hấp thụ và cũng rút ra những tư
tưởng, tri thức, kinh nghiệm của mình. Con người sẽ khơng thể tồn tại, phát triển được
nếu khơng có sự giao tiếp với thế giới xung quanh, với cộng đồng người. Hệ thống các
quan hệ xã hội khơng phải là cái gì trừu tượng, xa lạ, mà do chính con người tạo ra. Để
tồn tại và phát triển, con người phải sản xuất và chính trong q trình sản xuất, con
người tạo ra các mối quan hệ xã hội và ngược lại, các mối quan hệ xã hội này lại quy
định toàn bộ đời sống xã hội và bản chất mỗi người, như C.Mác đã nói: “Bản thân xã
hội sản xuất ra con người với tính cách là con người như thế nào thì nó cũng sản
xuất ra xã hội như thế”. Như vậy, mối quan hệ giữa cá nhân - xã hội thể hiện ra như
mối quan hệ giữa cái chung và cái riêng. Cá nhân nằm trong các quan hệ xã hội (mà


13
các quan hệ xã hội đó chính là sự tác động lẫn nhau giữa cá nhân với nhau); nhưng qua
đó, cá nhân đồng thời tích cực giành lấy bản chất xã hội của các quan hệ xã hội đó,
làm cho bản chất ấy thành bản chất bên trong của mình, thành bản chất cá nhân. Nhân
cách là mức độ “nội tâm hoá” bản chất xã hội của con người trong những điều kiện

lịch sử cụ thể. Do vậy, con người muốn chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội và làm
phong phú nhân cách của mình thì phải có sự hoạt động tích cực, bởi “sự phong phú
tinh thần hiện thực cá thể hoàn toàn phụ thuộc vào sự phong phú của những quan hệ
hiện thực của nó”.
Ở đây, xảy ra vấn đề, nếu mơi trường xã hội đóng vai trị quyết định sự hình
thành và phát triển nhân cách như vậy, vậy thì tại sao lại có những con người có nhân
cách khác nhau, tại sao trong cùng một điều kiện sống lại có những con người khác
nhau và tại sao trong cùng một hoàn cảnh sống, con người lại có những hành vi khác
nhau. Đây là một vấn đề không đơn giản. Khi nghiên cứu ảnh hưởng của môi trường
xã hội đối với sự phát triển nhân cách, nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, môi trường xã
hội bao gồm: môi trường vĩ mô và môi trường vi mô. Môi trường vĩ mơ được coi là
ngun nhân chung của tính quyết định xã hội, cịn mơi trường vi mơ là những hồn
cảnh xã hội trực tiếp, mang tính đặc thù của tính quyết định xã hội. Đó có thể là hệ
thống giáo dục địa phương, là nhà trường, gia đình,… Việc đặt vấn đề môi trường vi
mô, thiết nghĩ, là cần thiết, bởi nó cho phép chúng ta giải thích sự đa dạng của nhân
cách, mà nếu chỉ dựa vào những tồn tại cơ bản của xã hội thì sẽ khơng giải thích được.
Thực ra, ngay ở cấp độ sinh học, sự phong phú, đa dạng của nhân cách cũng đã được
thể hiện. Khi sinh ra, mỗi người đã có một bộ gen riêng của mình mà rất hiếm khi
trùng với người khác. Do vậy, mỗi người có khí chất, thiên hướng, khả năng tư duy…
hết sức khác nhau. Cho nên, có thể, dù cùng sống trong một thời đại, một nhóm xã hội
(giai cấp, giai tầng), một mơi trường giáo dục giống nhau và thậm chí, ngay cùng một
gia đình, nhưng con người vẫn có những phẩm chất, kiểu loại nhân cách khác nhau.
Trong những hành vi của mình, con người thường dựa trên những kinh nghiệm
sống, thiên hướng bẩm sinh, … để quyết định. Việc đặt ra tính đa dạng, phong phú của
nhân cách trong xã hội là rất quan trọng. Bởi, nếu bỗng dưng vì những nguyên nhân
nào đó mà mọi người trong xã hội đều như nhau: bộ mặt, đầu óc, tư tưởng, tinh thần,
năng lực… thì khi đó, xã hội sẽ như thế nào? có được sự phát triển bình thường hay


14

khơng? - “Một cộng đồng tồn thể những cá thể đồng loạt giống nhau, khơng có độc
đáo cá nhân và mục đích cá nhân - thì sẽ là một cộng đồng nghèo, khơng có khả năng
phát triển”. Thực ra, sự phát triển đa dạng, độc đáo của mỗi người là điều kiện, là hình
thức biểu hiện sự phát triển tốt đẹp của xã hội. Và ngược lại, đây không chỉ là biểu
hiện của sự phát triển tốt đẹp của xã hội, mà còn là nhu cầu, yêu cầu phát triển của mỗi
người.
Sự hoạt động có ý thức là điều kiện cơ bản để phân biệt hoạt động của con
người với hoạt động của động vật. Con người sáng tạo ra tất cả của cải vật chất và tinh
thần, đồng thời cũng sáng tạo ra chính bản chất của mình. Tính tích cực của nhân cách
khơng mang tính tự nhiên, mà là bản chất của con người. Quan điểm của thuyết hành
vi mới khơng tính đến yếu tố này trong sự hình thành và phát triển nhân cách, mà coi
con người như một sản phẩm thụ động của môi trường. Theo quan điểm của họ, môi
trường tác động đến con người như thế nào, thì cũng tạo ra con người như thế ấy. Đó
là sự suy diễn máy móc. Giải thích theo cách này khơng thể lý giải được tính độc đáo
của mỗi nhân cách. Bởi như đã trình bày, con người khi sinh ra chỉ như là con người
“dự bị”. Chính vì vậy, khơng ai nói tới nhân cách của đứa trẻ mới sinh hay còn ẵm
ngửa. Bước vào đời sống xã hội, đầu tiên là bắt chước, hành động tự phát, sau đó, hoạt
động của con người dần mang tính tự giác, con người bộc lộ tính chủ thể của mình
trong các hoạt động xã hội và qua đó, thể hiện tính tích cực xã hội của mình. Có thể
thấy rằng, tính tích cực của nhân cách, một mặt, phụ thuộc vào nhu cầu và lợi ích của
họ. Quá trình thực hiện nhu cầu và lợi ích là q trình con người nỗ lực hoạt động,
phát huy tính tích cực xã hội của mình. Tuỳ thuộc vào nhu cầu và lợi ích của mình, các
cá nhân hoạt động với những động cơ, tình cảm và lý trí khác nhau và qua đó, trong
hoạt động, những mặt nhất định của tính tích cực xã hội xuất hiện trong mỗi cá nhân
(có thể cá nhân này tích cực hoạt động trong học tập, cá nhân khác là trong giao tiếp
hoặc trong lao động…). Chúng tạo ra xu hướng phát triển của nhân cách và dần đi vào
cấu trúc nhân cách của mỗi người. Chính ở đây, tính đa dạng, phong phú của nhân
cách cũng được hình thành. Song, cũng cần phải thấy rằng, nếu nhu cầu và lợi ích của
con người được thực hiện một cách tự động, không cần nỗ lực của chủ thể thì sẽ khơng
khuyến khích chủ thể tìm kiếm phương thức thực hiện và thoả mãn nhu cầu. Điều này

sẽ gây ra tính ỷ lại, tính thụ động của nhân cách. Mặt khác, môi trường xã hội và


15
khuynh hướng tiến bộ xã hội cũng quy định tính tích cực của nhân cách. Một mơi
trường xã hội lành mạnh, như nền dân chủ, các quan hệ xã hội, điều kiện văn hố - tinh
thần của xã hội có sự phát triển hài hồ… thì sẽ tạo điều kiện cho tính tích cực của
nhân cách phát huy. Ngược lại, tính tích cực xã hội của nhân cách sẽ bị thui chột đi,
nếu môi trường xã hội không tạo điều kiện cho nó bộc lộ. Trong một chừng mực nào
đó, điều này không những làm cho nhân cách bị nghèo nàn, mà cịn có thể dẫn tới sự
phá vỡ nhân cách, mà trong Bản thảo kinh tế – triết học năm 1844 C.Mác đã nói tới.
Như vậy, có thể nói, sự hình thành và phát triển nhân cách là một q trình lâu
dài và phức tạp. Trong q trình đó, giữa các yếu tố bên trong và yếu tố bên ngoài,
giữa cái sinh học và cái xã hội thường xuyên tác động lẫn nhau và vai trò của mỗi yếu
tố đó thay đổi trong từng giai đoạn phát triển của mỗi người. Trong q trình sống, con
người có được những kinh nghiệm sống, niềm tin, thói quen… và ngược lại, khi tiếp
nhận bất cứ việc gì, nhân cách cũng dựa trên chuẩn mực xã hội để điều chỉnh hành vi
của mình cho phù hợp. Khơng chỉ thế, họ cịn dựa vào những cái bên trong, những
kinh nghiệm của mình để đánh giá, tiếp nhận hay gạt bỏ cái bên ngoài. Như thế, q
trình này ln gắn với năng lực tự đánh giá, tự ý thức của mỗi người và do vậy, gắn
với quá trình tự giáo dục, quá trình thường xun tự hồn thiện mình của nhân cách.
Nhân cách khơng phải là một cái gì đó đã hồn tất, mà là q trình ln địi hỏi sự trau
dồi thường xun.
Tiểu kết chương:
Từ những vấn đề nêu trên, chúng ta thấy, mơi trường có ảnh hưởng khơng nhỏ
tới sự hình thành và phát triển nhân cách; vì vậy, việc tạo ra một mơi trường đảm bảo
cho nhân cách có sự phát triển hài hòa trong nền kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa ở nước ta hiện nay, thiết nghĩ, là điều cần thiết. Ngược lại, những nhân cách
có đủ đức và tài sẽ là điều kiện để chúng ta đạt được mục tiêu “dân giàu, nước mạnh,
xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”.

CHƯƠNG III. VẬN DỤNG VÀO THỰC TIỄN TẠI NHÀ TRƯỜNG
1. Tổ chức các cuộc thi đua đối với học sinh trong học tập để kích thích tinh
thần thi đua của học sinh tại trường TH&THCS Bình Minh
Trong mỗi năm học có rất nhiều dịp có thể xây dựng các hoạt động thi đua nhằm
kích thích tính thi đua trong mỗi học sinh, từ đó tạo ra những phong trào học tập có


16
tính “cạnh tranh” lành mạnh giữa các học sinh. Trong năm học sẽ chỉ dạo xây dựng
các phong trào thi đua lập thành tích chào mừng các ngày lễ lớn. Đầu mỗi năm học,
em đã cùng Ban lãnh đạo nhà trường chỉ đạo cho Ban chỉ huy Liên đội xây dựng
phong trào thi đua lập thành tích chào mừng ngày Nhà giáo Việt Nam 20/11. Trong đó
xây dựng các giải thưởng để học sinh có mục tiêu thi đua, như Thi đua đạt nhiều điểm
tốt để lấy xổ số học tập và tham gia dự thưởng vào ngày 20 tháng 11, Thi đua đạt
nhiều điểm tốt nhất khối, nhiều điểm tốt nhất trường và có phần thưởng động viên
xứng đáng cho những em đạt được…Qua những đợt thi đua này, sẽ giúp các em học
sinh có tinh thần học tập và cũng là dịp bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy, cô giáo. Hoặc
nhân kỉ niệm ngày thành lập Đoàn 26/3, kỉ niệm ngày 30/4 hàng năm nhà trường đã tổ
chức các cuộc thi tìm hiểu lịch sử nhằm giáo dục truyền thống cho học sinh, từ đó hình
thành trong các em lòng tự hào dân tộc và lòng biết ơn các thế hệ đi trước đã hy sinh
xương máu để bảo vệ Tổ quốc.
2. Tích hợp giáo dục truyền thống trong dạy mơn Lịch sử để hình thành nhân
cách học sinh về lịng tự tơn dân tộc
Chỉ đạo cho Tổ chuyên môn và giáo viên bộ môn dạy học môn Lịch sử đầy mạnh
giáo dục truyền thống hào hùng của dân tộc qua các tiết dạy học môn Lịch sử ở tất cả
các khối lớp để hình thành nhân cách tự tôn dân tộc cho học sinh. Thông qua các tiết
dạy học môn Lịch sử, giáo viên bộ mơn tích hợp giáo dục truyền thống thơng qua
những câu chuyện Lịch sử về những gương anh hùng của dân tộc đã góp cơng sức rất
lớn cho cơng cuộc đấu tranh và giải phóng dân tộc. Thơng qua đó giúp học sinh hình
thành nhân cách tự tơn dân tộc, biết trân trọng những hy sinh của các thế hệ đi trước,

biết quý trọng nền độc lập, biết thi đua để thể hiện lịng u nước, từ đó tích cực phấn
đấu học tập, rèn luyện để thể hiện “thi đua là yêu nước, yêu nước thì phải thi đua” như
lời căn dặn của Bác Hồ kính yêu.
3. Tích hợp giáo dục đạo đức và nhân cách học sinh thông qua dạy giáo dục
công dân
Chỉ đạo cho Tổ chuyên môn và giáo viên bộ môn Giáo dục công dân xây dựng nội
dung dạy học môn Giáo dục công dân gắn với giáo dục đạo đức và nhân cách học sinh.
Thông qua các bài học về giáo dục pháp luật, lòng biết ơn…để giáo dục học sinh biết
yêu thương cong người, biết giúp đỡ nhau trong những lúc khó khăn, giáo dục học


17
sinh biết tuân thủ pháp luật, biết kính trên nhường dưới. Giáo viên bộ mơn tích cực
sưu tầm những tấm gương trong đời thực, những câu chuyện nhân văn trong cuộc sống
hàng ngày để giáo dục và hình thành nhân cách tốt cho học sinh.
4. Tăng cường giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
Trong cuộc sống ngày nay, học sinh khơng chỉ có nhu cầu về tìm hiểu kiến thức mà
các em còn cần được trang bị những kĩ năng mềm cần thiết để ứng xử trong cuộc sống
hàng ngày, đó là những kĩ năng sống rất cần thiết để tạo lên một con người hoàn thiện
với nhân cách tốt để trở thành những người có ích cho xã hội. Do vậy, hàng năm em
đã cùng Ban lãnh đạo nhà trường xây dựng kế hoạch rèn kĩ năng sống cho học sinh với
những nội dung sát với đời sống hàng ngày và phù hợp với tâm, sinh lí lứa tuổi học
sinh THCS tại trường TH&THCS Bình Minh. Sau đó giao cho giáo viên chủ nhiệm và
Tổng phụ trách đội cùng phối hợp để triển khai giáo dục học sinh hàng tuần trong giờ
sinh hoạt lớp và trong các tiết sinh hoạt tập thể. Nội dung của các hoạt động giáo dục
kĩ năng sống xoay quanh các vấn đề về ứng xử hàng ngày, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng
giúp đỡ người gặp nạn, kĩ năng giúp đỡ người có hồn cảnh khó khăn, kĩ năng ứng
phó với những tình huống nguy hiểm có thể gặp phải, kĩ năng giúp đỡ người già,
người cô đơn, người tàn tật…Thông qua việc giáo dục kĩ năng sống, hình thành cho
học sinh nhân cách sống có đạo đức, có lí tưởng sống tốt đẹp từ đó hồn thiện bản thân

và góp phần xây dựng xã hội, xây dựng quê hương, đất nước ngày một giầu đẹp, dân
chủ, văn minh.
C. KẾT LUẬN
Xã hội ngày càng phát triển, địi hỏi con người càng phải hồn thiện hơn để đáp
ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Để có được sản phẩm giáo dục hồn thiện thì
khơng ai hết ngồi các nhà trường sẽ gánh trách nhiệm đào tạo nguồn nhân lực trong
đó có đào tạo về kiến thức theo hướng tiếp cận công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Tuy
nhiên, nếu chỉ đào tạo về kiến thức và quên đi một mặt vô cùng quan trọng là đào tạo
về đạo đức và nhân cách thì sẽ cho ra một sản phẩm giáo dục khơng hồn thiện. Và
trong quá trình học tập, nghiên cứu Triết học Mác – Lênin em đã nhận thấy có thể vận
dụng trong nhiều hoạt động để giáo dục nhân cách và đạo đức cho học sinh. Trong khi
vận dụng, em nhận thấy đã thu được những kết quả tích cực: Học sinh có nhận thức tốt
hơn, kĩ năng sống được cải thiện hàng ngày, ý thức học tập và ý thức trách nhiệm dần


18
được hình thành trong nhiều em học sinh thơng qua các hoạt động thực tiễn do nhà
trường và các thầy, cơ giáo tổ chức, nhiều em đã có ý thức tn thủ pháp luật hơn,
tham gia giao thơng có trách nhiệm với bản thân và người khác hơn (đội mũ khi đi xe
đạp điện, đi đúng phần đường, làn đường…), nhiều học sinh đã dần hình thành kĩ năng
giao tiếp tốt hơn, tinh thần giúp đỡ người gặp khó khăn được lan tỏa hơn trong mỗi
học sinh của nhà trường, như trong thời gian qua thấy đồng bào và các bạn học sinh
miền Trung bị ảnh hưởng do lũ lụt gây ra, các em học sinh đã sẵn sàng quyên góp
quần áo, sách vở cũ để ủng hộ rất nhiệt tình và có tinh thần trách nhiệm cao.
Cuối cùng, em xin gửi lời chân thành cảm ơn tới cô giáo là giảng viên mơn
Triết học của Học viện quản lí giáo dục, trong thời gian qua đã quan tâm và tạo điều
kiện để em được tham gia lớp học và giúp đỡ em thực hiện tiểu luận mơn Triết học.
Kính mong các thầy, cô lãnh đạo và cô giáo tiếp tục giúp đỡ em để em được học tập và
rèn luyện tại Học viện. Em xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 6 tháng 11 năm 2020

Vũ Xuân Hùng


19

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Vũ Ngọc Pha, Nguyễn Ngọc Long, Nguyễn Hữu Vui (đồng chủ biên), Triết học
(tập 1), Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, Nhà xuất bản Chính Trị Quốc Gia (1997);
2. Vũ Ngọc Pha, Nguyễn Ngọc Long, Nguyễn Hữu Vui (đồng chủ biên), Triết học (tập
2), Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, Nhà xuất bản Chính Trị Quốc Gia (1997);
3. Vũ Ngọc Pha, Nguyễn Ngọc Long, Nguyễn Hữu Vui (đồng chủ biên), Triết học (tập
3), Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, Nhà xuất bản Chính Trị Quốc Gia (1997);
4. Đồn Quang Thọ (chủ biên), Giáo trình Triết học, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, Nhà
xuất bản Chính Trị Quốc Gia (2003);
5. Nguyễn Hữu Vui, Nguyễn Ngọc Long (đồng chủ biên), Giáo trình Triết học MácLênin, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, Nhà xuất bản Chính Trị Quốc Gia (2003).