BÀI TIỂU LUẬN GIÁO DỤC VIỆT NAM VÀ THẾ GIỚI Đề tài: NỀN GIÁO DỤC INDONESIA THỰC TRẠNG VÀ CƠ HỘI HỢP TÁC VIỆT NAM-INDONESIA GVHD : PGS.TS PHẠM LAN HƯƠNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHXH&NV TP.HỒ CHÍ MINH
KHOA GIÁO DỤC
-----------------

BÀI TIỂU LUẬN

GIÁO DỤC VIỆT NAM VÀ THẾ GIỚI

Đề tài:

NỀN GIÁO DỤC INDONESIA
THỰC TRẠNG VÀ CƠ HỘI HỢP TÁC
VIỆT NAM-INDONESIA

GVHD

: PGS.TS. PHẠM LAN HƯƠNG

HVTH

: NHÓM 2.4 KINH TÊ

LỚP

: NVSP K14

TP. HỒ CHÍ MINH - 2013


Danh sách nhóm 2.4: KINH TẾ

STT

Nơi cơng
tác
Đại học
Bình 0904.399.352
Mơ
TP.HCM
ĐH Tôn
Dung 094.8355.369

Đức
Thắng
Công ty
090.33.99.89
Đức

TOA
1
CORP
Đại học
Ngân
Hạnh
0989821966

hàng
TP.HCM
Công ty
Hằng

0919183545

HTS
Trading
Cao đẳng
Kinh tế
Kỹ thuật
Hậu 0989.94.97.96

Phú Lâm
(GV thỉnh
giảng)
TCCN
Hiền 0986 179 005

Tôn Đức
Thắng
Eblock
Hương 0937 919 472
JSC
Đại học
Linh 01214807976

Mơ
TP.HCM
Công ty
Kiệt
0933.80.9960

thiết kế

Ak

Họ và Tên

1

Quan Minh
Quốc

2

Phạm Thùy

3

Lưu Công

4

Nguyễn Thị
Mỹ

5

Trần Thị
Mỹ

6

Nguyễn

Văn

7

Nguyễn
Đức

8

Nguyễn Thị
Thanh

9

Lê Hồ
Phong

10

Lương Anh

Điện thoại

Email


MỤC LỤC
1.Tổng quan về đất nước Indonesia.......................................................................1
1.1 Giới thiệu chung...........................................................................................1
1.2Lịch sử phát triển của Indonesia...................................................................1

1.3 Tình hình kinh tế của Indonesia..................................................................2
1.4 Văn hóa Indonesia........................................................................................5
1.5 Chính phủ và chính trị..................................................................................6
1.6 Quá trình gia nhập Asean của Indonesia.....................................................7
2.Tổng quan về nền giáo dục Indonesia.................................................................8
2.1 Tóm tắt quá trình Cải cách giáo dục ở Indonesia qua các giai đoạn..........8
2.1.1 Thời kỳ tiền thuộc địa (trước 1800): Hồi giáo và quyền tự chủ của
nhà trường.....................................................................................................8
2.1.2 Thời kỳ thuộc địa của Hà Lan (c.1800-1942): tập trung hóa và thất bại
của giáo dục đại chúng..................................................................................8
2.1.3 Giai đoạn hậu thuộc địa (1945 đến hiện tại)..........................................11
2.2. Xu thế mới và những thách thức.................................................................16
3. Phân tích những thành tựu và hạn chế của nền giáo dục Indonesia...............19
3.1 Những thành tựu của nền giáo dục Indonesia...........................................19
3.2 Những hạn chế của nền giáo dục Indonesia...............................................20
4.Hợp tác giáo dục giữa Việt Nam và Indonesia...................................................20
4.1. So sánh tương quan các giai đoạn lịch sử giữa Việt Nam và Indonesia....20
4.2. Áp dụng những ưu điểm nền giáo dục Indonesia và Việt Nam..................23
4.3 Hợp tác giáo dục giữa Việt Nam và Indonesia.............................................24
Kết luận....................................................................................................................24
Tài liệu tham khảo...................................................................................................26


NỀN GIÁO DỤC INDONESIA
THỰC TRẠNG VÀ CƠ HỘI HỢP TÁC
VIỆT NAM-INDONESIA
1.Tổng quan về đất nước Indonesia
1.1 Giới thiệu chung
Tên đầy đủ: Cộng hịa In Đơ Nê Xi A
Thể chế chính trị: Cộng hịa

Thủ đơ: Jakarta
Diện tích: 1,904,569 km2
Khí hậu: nhiệt đới nóng ẩm
Tài ngun: dầu, thiếc, khí đớt, nickel, gỗ, bauxite, đồng
Dân số: 248,216,193. Xếp thứ 4 trên thế giới
Dân tộc: Javanese 40.6%, Sundanese 15%, Madurese 3.3%, Minangkabau 2.7%,
Betawi 2.4%, Banten 2%, Banjar 1.7%, other 29.9%
Tôn giáo: Đạo hồi 86.1%, Tin lành 5.7%, Thiên chúa giáo La Mã 3%, Ấn Độ Giáo
1.8% và các đạo khác
Tiền tệ: Rupiah – IDR
1.2 Lịch sử phát triển của Indonesia
Vào năm 500, đế quốc lớn đầu tiên được lịch sử ghi nhận của Indonesia là xứ SriVijaya được dựng lên ơ phía nam đảo Sumatra. Thủ đô của xứ ấy là thành Palembang,
nay là đô thị đông trên 1 triệu dân.
Vào năm 1222, xứ Singhasari được thành lập ơ đơng bộ Java, nhanh chóng trơ
thành thế lực lớn nhất nhì của quần đảo. Singhasari đánh đuổi được quân xâm lược Mông
Cổ năm 1293, rồi đổi quốc hội thành Majapahit.
Thế nhưng, đến năm 1319, một viên tướng thủ lĩnh ngự lâm quân là Gajah Mada
dần nắm hết mọi quyền binh trong triều.
Từ năm 1319 đến 1364, Gajah Mada bành trướng Majapahit thành rộng lớn như
Indonesia ngày nay, có thêm miền nam của Phi-Luật-Tân (Philipine hiện nay).
Khoảng năm 1250 trơ đi, Đạo Hồi (Islam) ngày càng có đơng tín đồ trên quần
đảo. Đến khoảng năm 1550 thì đạo Hồi trơ thành tơn giáo có đơng tín đồ nhất trong
vùng. Lúc đó Majapahit đã yếu, và người Bồ Đào Nha bắt đầu đến lập căn cứ. Ít lâu sau
đến lượt người Hà Lan.
Năm 1619, người Hà Lan đổi tên thành Jayakarta (có nghĩa là “Chiến thắng huy
hồng”, tức Jakarta, đọc rút ngắn) thành Batavia, tên của chủng tộc tổ tiên của người Hà
Lan, và đặt trung tâm hành chính của họ ơ đấy. Từ đó trơ đi, người Hà Lan đô hộ phần
lớn quần đảo Indonesia đến năm 1945.

Đến cuối năm 1945, Indonesia tuyên bố độc lập vào ngày 17/08/1945. Vào ngày
27/12/1975, Indonesia được Hà Lan công nhận là quốc gia độc lập và bàn giao lại hệ
thống hành chính.
Từ 25 tháng 10 năm 1950, Indonesia là thành viên Liên hợp quốc. Vào ngày 30
tháng 8 năm 1999, nhân dân Timor Timur đã bỏ phiếu tán thành tách khỏi Indonesia. Đến
ngày 20 tháng 5 năm 2002, Đông Timor tách khỏi Indonesia và được quốc tế công nhận
là một q́c gia độc lập.
Hình 1. Vị trí của Indonesia trên bảng đồ thế giới

1.3 Tình hình kinh tế của Indonesia
Bảng 2: Các chỉ tiêu kinh tế của Indonesia

Tổng sản phẩm quốc nội (GDP) của Indonesia ước khoảng 408 tỷ đô la (1.038 tỷ
đô la theo PPP- Purchasing power parity, tức là theo sức mua tương đương trên thế giới).
Năm 2007, ước tính GDP bình quân đầu người danh nghĩa là 1.812 đô la, và GDP trên
đầu người theo sức mua tương đương (PPP) là 4.616 (đô la quốc tế) (Worldbank, 2012).
Lĩnh vực dịch vụ là ngành lớn nhất của nền kinh tế và chiếm 45,3% GDP (2005). Tiếp
theo là công nghiệp (40,7%) và nông nghiệp (14,0%). Tuy nhiên, nông nghiệp sử dụng
nhiều lao động hơn các lĩnh vực khác, chiếm 44,3% trong tổng số lực lượng lao động 95
triệu người. Tiếp theo là lĩnh vực dịch vụ (36,9%) và công nghiệp (18,8%). Các ngành
cơng nghiệp chính gồm dầu mỏ và khí thiên nhiên, dệt, may, và khai thác mỏ. Các sản
phẩm nơng nghiệp chính gồm dầu cọ, gạo, chè, cà phê, gia vị, và cao su.
Các thị trường xuất khẩu chính của Indonesia (2005) là Nhật Bản (22,3%), Hoa
Kỳ (13,9%), Trung Quốc (9,1%), và Singapore (8,9%). Indonesia nhập khẩu nhiều hàng
của Nhật Bản (18,0%), Trung Quốc (16,1%), và Singapore (12,8%). Năm 2005,


Indonesia có thặng dư thương mại, với kim ngạch xuất khẩu đạt 83,64 tỷ USD và kim
ngạch nhập khẩu là 62,02 tỷ. Nước này có nhiều nguồn tài nguyên thiên nhiên lớn, gồm
dầu mỏ, khí tự nhiên, thiếc, đồng, và vàng. Các mặt hàng nhập khẩu chính của Indonesia

gồm máy móc và thiết bị, hố chất, nhiên liệu và các mặt hàng thực phẩm.(Wikipedia)
Trong thập kỷ 1960, nền kinh tế đã suy giảm nghiêm trọng vì sự bất ổn chính trị,
một chính phủ trẻ và khơng có kinh nghiệm, và chủ nghĩa kinh tế quốc gia yếu kém, dẫn
tới tình trạng nghèo đói nghiêm trọng. Sau khi chế độ Sukarno sụp đổ hồi giữa thập niên
1960, chính sách Trật tự Mới đã mang lại một mức độ kỷ lục cho chính sách kinh tế
nhanh chóng làm giảm lạm phát, ổn định tiền tệ, tái cơ cấu nợ nước ngoài, và thu hút đầu
tư cũng như viện trợ từ nước ngoài. Indonesia là thành viên duy nhất của OPEC tại Đông
Nam Á, và sự bùng nổ giá dầu mỏ thời thập niên 1970 đã mang lại một nguồn thu xuất
khẩu lớn giúp duy trì tốc độ tăng trương kinh tế cao. Sau những cải cách thêm nữa hồi
thập niên 1980, Đầu tư nước ngoài đổ vào Indonesia, đặc biệt vào những khu vực chế tạo
phát triển nhanh và định hướng xuất khẩu, và từ năm 1989 tới năm 1997, kinh tế
Indonesia phát triển với tốc độ trung bình trên 7%.
Indonesia là nước chịu tác động mạnh nhất từ cuộc Khủng hoảng tài chính Đơng
Á năm 1997–1998. Tỷ giá tiền tệ nước này so với đồng đô la Mỹ đã giảm từ khoảng
2.000 Rp tới 18.000 Rp, và nền kinh tế giảm 13,7%. Từ đó đồng rupiah đã ổn định ơ mức
trong khoảng 10.000 Rp/dollar, và đã xuất hiện dấu hiệu khôi phục kinh tế quan trọng tuy
còn chậm chạp. Sự bất ổn chính trị, cải cách kinh tế chậm chạp và tham nhũng ơ mọi cấp
độ chính phủ và kinh doanh từ năm 1998 đã ảnh hương tiêu cực tới sự phục hồi kinh tế.
Ví dụ, Tổ chức Minh bạch Q́c tế xếp Indonesia đứng hạng 143 trên 180 nước trong
bảng Chỉ số nhận thức tham nhũng của họ. Tuy nhiên, tốc độ tăng trương GDP đã vượt
5% trong cả hai năm 2004 và 2005, và được dự báo sẽ còn tăng thêm. Mặc dù vậy, tốc độ
tăng này chưa đủ mạnh đề dẫn tới một sự thay đổi lớn trong tỷ lệ thất nghiệp, và mức
tăng lương, giá nhiên liệu và gạo tăng cao càng làm trầm trọng hơn vấn đề đói nghèo.
Năm 2006, ước tính 17,8% dân sớ sớng dưới mức mức nghèo khổ, 49,0% dân số sống
với chưa tới 2 đô la mỗi ngày, và tỷ lệ thất nghiệp ơ mức 9,75%.
Hình 3: Cảnh một cánh đồng ở Indonesia


Hình 4: Phân bố của lực lượng lao động

Nhìn vào hình 4, ta thấy lực lượng lao động tham gia vào ngành dịch vụ khá cao,
chiếm 48,9%, tiếp đó là nơng nghiệp (38.3%) và cơng nghiệp là 12.8%. Qua đó, ta thấy
rằng phần lớn lực lượng lao động vẫn hoạt động trong ngành nơng nghiệp là chính.
Hình 5: Jakarta, thủ đô của Indonesia

Hình 6: Tình hình xuất nhập khẩu của Indonesia


Các thị trường xuất khẩu chính của Indonesia (2005) là Nhật Bản (22,3%), Hoa Kỳ
(13,9%), Trung Quốc (9,1%), và Singapore (8,9%). Indonesia nhập khẩu nhiều hàng của
Nhật Bản (18,0%), Trung Quốc (16,1%), và Singapore (12,8%). Nhìn vào hình 6, ta thấy,
qua 3 năm cán cân xuất nhập khẩu của Indonesia có thặng dư, đây là 1 điều tớt, vì
Indonesia sẽ có nhiều ngoại tệ để dự trữ. Nếu so sánh với Việt Nam, thì Việt Nam trong 1
thời gian dài bị thâm hụt thương mại do nhập khẩu lớn hơn rất nhiều so với xuất khẩu.
1.4 Văn hóa Indonesia
Indonesia có khoảng 300 nhóm sắc tộc, mỗi nhóm có văn hóa khác biệt và đã phát
triển qua nhiều thế kỷ, với ảnh hương từ Ấn Độ, Ả Rập, Trung Quốc, Malaysia và Châu
Âu. Ví dụ, các điệu múa truyền thớng Java và Bali chứa đựng các yếu tớ văn hóa và thần
thoại trong văn hóa Hindu, wayang kulit (rới bóng) cũng tương tự. Những loại vải dệt
như batik, ikat và songket được sản xuất trên khắp đất nước Indonesia nhưng theo kiểu
cách khác biệt tùy theo vùng. Ảnh hương lớn nhất trên kiến trúc Indonesia đến từ kiến
trúc Ấn Độ; tuy nhiên, những ảnh hương kiến trúc từ Trung Quốc, Ả Rập và Châu Âu
cũng khá quan trọng. Các môn thể thao thơng dụng tại Indonesia là bóng bàn và bóng đá;
Liga Indonesia là giải vô địch cấp cao nhất của các câu lạc bộ bóng đá tại Indonesia. Các
mơn thể thao truyền thớng gồm sepak takraw, và chạy đấu bị tại Madura. Tại các vùng
có lịch sử chiến tranh giữa các bộ tộc, những cuộc thi đánh trận giả thường được tổ chức,
như caci tại Flores, và pasola tại Sumba. Pencak Silat là một môn võ Indonesia. Các môn
thể thao tại Indonesia nói chung thường dành cho phái nam và các khán giả cũng thường
tham gia vào hoạt động cá cược cờ bạc.(Wikipedia)
Ẩm thực Indonesia khác biệt theo vùng tuỳ theo ảnh hương của Trung Quốc, Châu

Âu, Trung Đông hay Ấn Độ. Gạo là thực phẩm chính và được dùng cùng với thịt và rau.
Các loại gia vị (có nhiều ớt), nước cốt dừa, cá và gà là các thành phần chính. Âm nhạc
truyền thớng Indonesia gồm gamelan và keroncong. Dangdut là một thể loại nhạc pop
đương đại phổ thông có ảnh hương từ âm nhạc dân gian Ả Rập, Ấn Độ và Malaysia.
Công nghiệp điện ảnh Indonesia phát triển mạnh trong thập niên 1980 và chiếm hầu hết
các rạp chiếu bóng, dù tới đầu thập niên 1990 nó bắt đầu hơi suy giảm. Từ năm 2000 tới
năm 2005, số lượng phim Indonesia được phát hành hàng năm đã liên tục tăng lên.
Bằng chứng cổ nhất về chữ viết tại Indonesia là một loạt bản ghi chép bằng tiếng
Phạn có niên đại từ thế kỷ thứ 5. Những nhân vật có ảnh hương lớn trong văn học hiện
đại Indonesia gồm: tác gia Hà Lan Multatuli, người đã chỉ trích cách đối xử với người
dân Indonesia thời cai trị thuộc địa Hà Lan; các nhân vật người Sumatra Muhammad
Yamin và Hamka, là những nhà chính trị và tác gia ủng hộ độc lập quốc gia nổi tiếng; và
tác gia vô sản Pramoedya Ananta Toer, nhà tiểu thuyết nổi tiếng nhất Indonesia. Nhiều
người Indonesia có kiểu giọng địa phương rõ rệt, giúp xác định và duy trì bản sắc văn
hóa của họ. Tự do truyền thông tại Indonesia đã tăng lên đáng kể từ khi chế độ Tổng
thống Suharto chấm dứt, thời ấy Bộ Thông tin, nay đã bị bãi bỏ, giám sát và kiểm sốt
truyền thơng trong nước, ngăn chặn truyền thơng nước ngồi. Thị trường TV gồm mười
mạng lưới truyền thông thương mại, và các mạng lưới địa phương cạnh tranh với TVRI


của nhà nước. Các đài phát sóng tư nhân thực hiện bản tin của riêng mình và các chương
trình khác lấy từ đài nước ngoài. Với 25 triệu người sử dụng năm 2008, Internet chỉ phố
biến tới một bộ phận nhỏ người dân, xấp xỉ 10.5%.
Văn hố Indonesia khơng thuần nhất, là sự hoà hợp đa dạng giữa các nền văn hố
và phong tục của nhiều tơn giáo, trong đó, Hồi giáo có ảnh hương lớn (khoảng 86% dân
sớ là người Hồi giáo).
Đất nước Indonesia là đất nước của những lễ hội. Hàng năm có rất nhiều lễ hội
được tổ chức tại đây. Một số lễ hội tiêu biểu như: Lễ Tahun Baru Masehi, Tết Tahun Baru
Hijiriah, Tết Tahun Baru Saka, Tết Tahun Baru Imlek Tahun, Lễ hội Kasada, Lễ hội
Ramadan.

Hình 7: Mợt cảnh lễ hợi của Indonesia

1.5 Chính phủ và chính trị
Indonesia là một nước cộng hịa với một hệ thống tổng thống. Với tư cách một quốc
gia đơn nhất, quyền lực tập trung trong tay chính phủ trung ương. Sau cuộc từ chức của
Tổng thống Suharto năm 1998, chính trị Indonesia và các cơ cấu chính phủ đã trải qua
những cuộc cải cách lớn. Bốn sửa đổi đã được tiến hành với Hiến pháp Indonesia năm
1945 sắp xếp lại các nhánh hành pháp, lập pháp, và tư pháp. Tổng thống Indonesia là
lãnh đạo quốc gia, tổng tư lệnh các Lực lượng Vũ trang Indonesia, và là người chịu trách
nhiệm quản lý nhà nước, lập chính sách cùng quan hệ đối ngoại. Tổng thống chỉ định
một hội đồng bộ trương, các thành viên của hội đồng không buộc phải là các thành viên
được bầu của nghị viện. Cuộc bầu cử tổng thống năm 2004 là cuộc bầu cử đầu tiên dân
chúng được trực tiếp bầu ra tổng thống và phó tổng thớng. Tổng thớng có thể phục vụ tới
đa hai nhiệm kỳ 5 năm liên tiếp.
Cơ quan đại diện cao nhất ơ cấp quốc gia là Hội nghị Hiệp thương Nhân dân
(MPR). Các chức năng chính của cơ quan này là hỗ trợ và sửa đổi hiến pháp, chứng nhận


tổng thớng nhậm chức, chính thức hố các khn khổ của chính sách q́c gia. Cơ quan
này có quyền buộc tội tổng thống. MPR gồm hai viện; Hội đồng Đại biểu Nhân dân
(DPR), với 550 thành viên, và Hội đồng Đại biểu Vùng (DPD), với 128 thành viên. DPR
thông qua các luật và giám sát nhánh hành pháp; các thành viên thuộc các đảng chính trị
được bầu với nhiệm kỳ 5 năm theo đại diện tỷ lệ. Những cải cách từ năm 1998 đã làm
tăng đáng kể vai trò của DPR trong việc điều hành quốc gia. DPD hiện là một cơ quan
mới chịu trách nhiệm quản lý khu vực.
Đa số các tranh chấp dân sự đều được đưa ra trước Tòa Nhà nước; các vụ phúc
thẩm được xử tại Tịa Cấp cao. Tịa án Tới cao là tịa cấp cao nhất của nhà nước, và đưa
ra phán quyết cuối cùng về các vụ phúc thẩm sau khi đã xem xét lại vụ việc. Các tòa
khác gồm Tòa Thương mại, xử các vụ phá sản và mất khả năng thanh tốn, một Tịa án
Hành chính Q́c gia xử các vụ về luật hành chính chớng lại chính phủ; một Tịa án Hiến

pháp xử các vụ về tính hợp pháp của pháp luật, các cuộc bầu cử, giải tán các đảng chính
trị, và phạm vi quyền lực của các định chế nhà nước; và một Tịa án Tơn giáo để xử các
vụ án tôn giáo riêng biệt.
1.6 Quá trình gia nhập Asean của Indonesia
Tiền thân của ASEAN là tổ chức có tên Hiệp hội Đông Nam Á, thường được gọi tắt
là ASA. ASA là một liên minh thành lập năm 1961 gồm ba nước Philippines, Malaysia
và Thái Lan.
Ngày 8-8-1967, khi các bộ trương ngoại giao của năm quốc gia –Indonesia,
Malaysia, Philippines, Singapore, và Thái Lan – gặp gỡ tại Bộ ngoại giao Thái Lan ơ
Bangkok đã ra Tuyên bố ASEAN, thường được gọi là Tuyên bố Bangkok để nhập ASA
cùng với Indonesia và Singapore thành ASEAN.
Năm ngoại trương – Adam Malik của Indonesia, Narciso Ramos của
Philippines, Abdul Razak của Malaysia, S. Rajaratnam của Singapore, và Thanat
Khoman của Thái Lan – được coi là những sáng lập viên của tổ chức này.
Hình 8: Tổng hành dinh của ASEAN tại Nam Jakarta, Indonesia

2.Tổng quan về nền giáo dục Indonesia


2.1. Tóm tắt quá trình Cải cách giáo dục ở Indonesia qua các giai đoạn.
2.1.1 Thời kỳ tiền thuộc địa (trước 1800): Hồi giáo và quyền tự chủ của nhà
trường
Giai đoạn đầu của giáo dục ơ Indonesia mang đặc tính của đạo hồi.Những kiến thức
giáo dục và việc quản lý nhà trường mang tính tự trị cao kết quả là nó khơng quan trọng
đới với mọi người khi mà họ thiếu tài chính và trình độ quản lý.Quá trình phát triển
không đồng đều của giáo dục được phản ánh rõ nét chủ yếu ơ Trung Java – một tỉnh của
Indonesia. Kiến thức giáo dục cũng như trách nhiệm quản lý nhà trường thuộc
vềpesantren (các trường học nội trú của đạo hồi) thường được tiến hành trong nhà thờ
Hồi giáo. Pesantren được quản lý bơi một mục sư hay Kiyai – người mà vừa là thầy vừa
là người quản lý khu trường học này. Pesantren trong giai đoạn này khơng có chương

trình giảng dạy chính thức. Việc thiếu chính quyền tập trung để xây dựng và thực thi các
tiêu chuẩn giáo dục và các tiêu chuẩn kiến thức đã để pesantren tự quyết định về phát
triển chương trình giảng dạy. Cách thức giảng dạy và quá trình học tập khác nhau giữa
các trường tùy thuộc vào chuyên môn của kiyai.Đối với một số lớp học, kỹ thuật học tập
yêu cầu người học ngồi xung quanh kiyai, được gọi là hệ thống halaqa. Và đối với hầu
hết các lớp học tại nhà thờ Hồi giáo, khơng có thời gian biểu cụ thể được u cầu người
học để hồn tất khóa học, giáo dục tại các nhà thờ Hồi giáo được coi là hồn thành sau
khi người học thực hiện, ví dụ, có thể hồn thành đọc kinh Qur'an (Ruswan, 1977). Hệ
thớng học tập trong persantren thường dạy xoay học sinh quanh các kiến thức cơ bản của
học thuyết Hồi giáo và nghĩa vụ đối với tôn giáo, chẳng hạn như nghiên cứu, thần học
Qur'an, Syariah (quy tắc và quy định) liên quan đến ibadah (thờ Allah) và tiếng Ả Rập.
Sau khi nắm vững các kiến thức cơ bản, các học sinh này sau đó được cho phép tham gia
các khóa học nâng cao bao gồm figh (pháp luật), tarikh (lịch sử), hadith (truyền thống
của các nhà tiên tri Mohammad) và, hơn nữa, một khóa học chuyên sâu hơn trong nghiên
cứu Hồi giáo trong một buổi giảng dạy cho từng cá nhân từ một kiyai. Dạy kèm được gọi
là ngaji sorogan (theo Buchori & Malik, 2004).
2.1.2 Thời kỳ thuộc địa của Hà Lan (c.1800-1942): tập trung hóa và thất bại của
giáo dục đại chúng
Ý tương kiểm soát tập trung giáo dục bắt đầu khi Hà Lan giới thiệu giáo dục đại
chúng như là biểu hiện của "chính sách đạo đức" (Ethische Plitiek) của chính quyền thực
dân ơ Indonesia vào tháng chín năm 1901. ‘Chính sách đạo đức’ được thiết lập trong bới
cảnh mà nghĩa vụ cụ thể của người Hà Lan đối với việc cải thiện phúc lợi của người dân
Đông Ấn mà họ đang đô hộ đã được cải thiện nhất định. Mục đích thực sự của chính sách
này là để giới thiệu nền giáo dục phương Tây trong đó có khoa học, trong mới liên hệ với
văn hóa và truyền thớng địa phương cho người Indonesia. Ý định thực sự, dù cao quý
nhưng đã chưa bao giờ đạt được trong thực tế (Aritonang, 1994).
Ba cấp học đã được thành lập trong giai đoạn người Hà Lan cai trị: tiểu học, trung
học và đại học (những đại học độc lập dạy một lĩnh vực cụ thể). Trong khi điều này tạo
ra động lực để chính thức hóa hệ thớng giáo dục ơ Indonesia, chính sách giáo dục trong

giai đoạn này vẫn có sự phân biệt đới xử rất lớn theo hướng có lợi cho những người đơ
hộ.
Phân khúc theo chủng tộc và địa vị xã hội là rõ ràng ngay cả ơ cấp tiểu học. Các
Europeesche Lagere Scholen chỉ dành cho trẻ em gốc Châu Âu và Hollandsch
Chineesche Scholen dành cho trẻ là người gốc Trung Quốc hay Đơng Á (nhưng khơng
phải là người Indonesia). Ngồi ra, những người Indonesia bản địa, còn được tiếp tục
tách biệt theo địa vị xã hội. Những người thuộc tầng lớp quý tộc được gửi đến
Hollandsch Chineesche Scholen trong khi dân thường thì học ơ Standaardschool. Giáo
dục tầng lớp tinh hoa người Indonesia là một phần trong chiến lược đảm bảo nguồn cung
cấp cán bộ công chức cho bộ máy hành chính, những người sau đó sẽ phục vụ cho lợi ích
của những người thực dân. Giáo dục phương Tây trơ thành một bộ máy hành chính máy
mơ rộng để đáp ứng nhu cầu quản lý (Aritonang, 1994).
Nhờ vào "Chính sách đạo đức", số lượng trường học ơ Indonesia đã mơ rộng một
cách nhanh chóng. Hầu hết các trường này đều thuộc sơ hữu tư nhân, thường do các giáo
sĩ tôn giáo điều hành, nhờ vào các khoản trợ cấp mà họ nhận được từ chính phủ Đơng Ấn
Hà Lan.
Song song đó, một chính sách mới thể hiện trong Staatsblad 1906 đã được thực hiện
thông qua việc tổ chức các trường làng, những trường là tiền thân của giáo dục đại chúng
trong quần đảo. Phạm vi của trường làng gói gọn trong việc hỗ trợ cho việc biết đọc biết
viết và những phép tính cơ bản cho người bản địa. Động thái này cho thấy nỗ lực của
chính phủ Đơng Ấn Hà Lan trong việc mơ rộng giáo dục ơ nông thơn. Các quy định
khuyến khích những thỏa thuận chia sẻ chi phí theo đó chính phủ Đơng Ấn Hà Lan gánh
vác các chi phí hoạt động như tiền lương cho giáo viên và các làng trả các chi phí vớn
như xây trường và các trang thiết bị.Sau đó, điều này được chứng minh là không bền
vững vì nguồn lực tài chính để tài trợ cho giáo dục của các làng rất hạn hẹp. Những câu
hỏi khác cũng được đặt ra như sự phù hợp hay không phù hợp của các hướng dẫn giáo
dục và các tài liệu liên quan đến nền văn hóa làng cũng như khả năng tiếp nhận của của
các trường trung học và đại học đối với các học viên tốt nghiệp ơ các trường làng
(Aritonang, 1994).

Sự phân loại giáo dục ơ cấp tiểu học một cách hiệu quả đã tạo ra nhiều mô thức
giáo dục. Mỗi mơ thức có sớ năm học cần thiết để hồn thành các khóa học và có tài liệu
giảng dạy khác nhau. Ví dụ như, các Hollandsch Chineesche Scholen, có thời gian học là
bảy năm và dùng tiếng Hà Lan làm phương tiện giảng dạy trong khi Standaardschool có
thời gian học là năm năm.Thậm chí sau đó, khi tình trạng này đã được cải thiện trong
chính sách giáo dục thời kỳ các Cơng ty Đơng Ấn Hà Lan, ví dụ như thời kỳ trước khi có
hệ thớng chính phủ thuộc địa chính thức, khi đó khơng có ý tương nào về việc cung cấp
giáo dục cho người dân Indonesia bản địa.
Bất chấp những nỗ lực kể trên, các chính sách giáo dục nhằm thúc đẩy giáo dục đại
chúng đã không thật sự hiệu quả trong việc cải thiện về chất lượng và số lượng mà chỉ
làm tăng thêm khoảng cách giáo dục giữa người Indonesia bản địa với những người


không phải là người Indonesia bản địa và người Châu Âu, và khoảng cách giữa quý tộc
với người dân bản địa bình thường. Theo trích dẫn của Ruswan (1997) từ kết quả tính
tốn của Mestoko và cộng sự (1954) về việc phân bổ kinh phí cho giáo dục của chính
quyền Đông Ấn Hà Lan cho thấy sự phân biệt của chính quyền thực dân về nhu cầu giáo
dục. Ví dụ như, chi tiêu cho giáo dục của các trường học Châu Âu ơ Indonesia năm 1909
gấp đôi khoản chi cho giáo dục của các trường dành cho người Indonesia bản địa ngay cả
sau này khi hệ thớng này có đến đến 162.000 sinh viên. Các trường Châu Âu trong giai
đoạn này chỉ có 25.000 sinh viên. Do vậy chi tiêu trung bình cho một sinh viên trường
Châu Âu là f107,1 so với f8,4 cho mỗi sinh viên ơ các trường bản địa. Năm 1915, khi số
sinh viên ơ các trường bản địa tăng gần gấp đôi, chi tiêu cho giáo dục được ấn định ơ
mức f4,7 cho mỗi sinh viên. Ngược lại, cũng trong năm đó sớ sinh viên ơ các trường
Châu Âu chỉ tăng 28%, chi tiêu cho giáo dục ơ các trường Châu Âu là f206,3 cho mỗi
sinh viên, hay 44 lần cao hơn chi tiêu tương ứng cho mỗi sinh viên ơ các trường bản địa.
Về nguồn cung cấp, nhiều môn học được dạy cho học sinh ơ Hollandcch Inlandsche
Scholen ngay cả những môn học đã dạy được đánh giá không liên quan đến nhu cầu của
người học cũng được giảng dạy.Mặc khác, các trường làng giảng dạy kiến thức tính tốn
và học chữ cơ bản nhiều hơn khả năng của người Indonesia bản địa bình thường. Tuy

nhiên, sinh viên tốt nghiệp thành công của các trường làng đã khó cạnh tranh với sinh
viên đã hồn thành giáo dục tiểu học tại Standaardschool hoặc Hollandsch Inlandsche
Scholen mà được cung cấp tài liệu hướng dẫn tốt hơn trong trường hợp sinh viên quyết
định theo đuổi việc học lên mức cao hơn.
May mắn thay, một trường giáo dục thường xuyên, trường phổ thông
(Vervolgschool) đã hỗ trợ những sinh viên tốt nghiệp trường làng để phổ cập sự thiếu hụt
kiến thức học tập.Việc dạy học được cung cấp bơi các trường phổ thông được xem tương
đương với nhưng gì được dạy tại Standaardschool.Sau khi hoàn thành, sinh viên của
trường phổ thông hoặc Standaardschool được trao cơ hội học cao hơn tại các trường liên
kết.Giáo dục đại học thường mơ riêng cho các sinh viên tiểu học có thành tích học tập tốt
tại Hollandsch Inlandschc Scholen and Europeesche Lagere Scholcn. Trong những năm
sau đó, chính quyền thực dân thành lập một vài (i) trường trung học cao cấp được mơ
cho sinh viên của các trường liên kết trong trường hợp họ quyết định theo đuổi việc học
cao hơn, (ii) các trường nghề, (iii) các trường cao đẳng y khoa và kỹ thuật. Khơng có
trường đại học – bao gồm một sớ khoa hoặc trường cao đẳng tồn tại trong khoản thời
gian này (Atmakusuma et al, 1974).Có sáu tổ chức (các trường cao đẳng hoặc khoa) của
các khóa dạy học cao hơn về nông nghiệp (được gắn liền với các trường cao đẳng y
khoa), nghệ thuật, nha khoa, kỹ thuật, luật và y khoa – tất cả đều nằm trên đảo Java. Các
trường cao đẳng này đã có ý định cung cấp đào tạo chuyên nghiệp chứ không phải là tạo
ra một môi trường cho nghiên cứu hoặc theo đuổi tuyệt đối những kiến thức hàn lâm
("Wicaksono & Friawan, 2007). Nền kinh tế theo quy mơ khơng tồn tại do đó sự tiếp cận
liên ngành đối với giáo dục ơ bậc đại học là bị nghiêm cấm tuyệt đối.


Nhìn chung, chính sách giáo dục của chính phủ thuộc địa của Hà Lan (Đông Ấn và
vùng lân cận) không hiệu quả trong việc cải thiện chất lượng và tất cả những cái đang tồn
tại. Vào năm 1936, có 585 trường truyền giáo và 159 trường nhà nước ơ cấp cơ sơ
(Aritonang, 1994). Nhưng sự khác biệt giữa giáo dục công lập và dân lập này trơ nên
không rõ ràng khi trường truyền giáo nhận trợ cấp từ chính phủ (tức là thuộc địa của Hà
Lan). Trong khi đó, người ta ước tính rằng chỉ 200 sinh viên được tuyển sinh ơ tổ chức

học tập cao hơn trong suốt giai đoạn thuộc địa (Vicaksono & Friawan, 2007). Cho đến
những năm 1940, dưới 10% trẻ em tuổi đến trường Indonesia đã thực sự nhận được giáo
dục chính qui (Aritonang, 1994) đã mang đến cơ sơ đối với sự nghi ngờ về sự hiệu quả
của chính sách đạo đức của chính quyền thuộc địa. Một vài sự đo lượng được xây dựng
bao gồm phân quyền tài chính và quản lý giáo dục của các trường, giảm trợ cấp được
nhận bơi các trường tư, gia tăng học phí đến một phạm vi cao nhất, giảm số lượng các
trường và bải bỏ “Standaardschool” trong śt q trình suy thối tồn cầu năm 1929
(Aritonang, 1994).Nhưng những điều này không được tiếp nhận tốt và ngọn lửa của
phong trào chủ nghĩa dân tộc chỉ được thổi bùng thực sự lung linh trong những người
Indonesia trí thức.
2.1.3 Giai đoạn hậu thuộc địa (1945 đến hiện tại)
Cải cách giáo dục ơ Indonesia xảy ra rất nhanh chóng sau khi kết thúc chính quyền
thuộc địa của Hà Lan vào năm 1942. Nó trùng hợp với giai đoạn cách mạng và thống
nhất quyền lực trong thời gian quyền lực Soekarno (một giai đoạn trong lịch sử Indonesia
liên quan chặt chẽ đối với Chế độ củ hoặc Orde Lama, 1942-65), sự vật lộn với nhiệm vụ
phát triển trong thời gian chính phủ chính thức của Socharto (Chế độ mới hoặc Orde
Baru, 1966-98) và chính quyền dân chủ từ năm 1998.
Ordc Lama (1942-65): ý thức dân tộc và củng cố hệ thống giáo dục quốc dân
Sự lãnh đạo quốc gia của Soekarno ảnh hương đáng kể đến cải cách giáo dục ơ
Indonesia. Mục tiêu chính của các nhà lãnh đạo là tạo ra một nhà nước độc lập của
Indonesia và điều này đã được thể hiện trong Pancasila (hoặc 'năm nguyên tắc') - nền
tảng chính trị của nhà nước Indonesia. Phản ánh những nguyên tắc này, đặc biệt là liên
quan đến công bằng xã hội cho tất cả các công dân Indonesia, điều luật giáo dục cơ bản
đầu tiên được phê chuẩn vào năm 1950, trong đó cam kết chính phủ cung cấp sáu năm
phổ cập giáo dục ơ cấp tiểu học và cung cấp hỗ trợ tài chính cho giáo dục cơng lập và tư
nhân.Ngồi ra, do ý thức hiện hành về xây dựng đất nước, cải cách giáo dục, đó là kết
tinh trong các hành động giáo dục đầu tiên (Luật số 15) trong năm 1961, tập trung chủ
yếu vào việc thiết lập một hệ thống giáo dục quốc dân bao gồm cả phát triển chương
trình đào tạo cũng như phát triển của một quốc gia ngôn ngữ, tiếng Bahasa
Indonesia.Cung cấp cơ hội giáo dục cho người dân sống trong khu vực nông thôn đã trơ

thành ưu tiên của cải cách và điều này đã được khẳng định trong nâng cao kỹ năng nghề
nghiệp và giáo dục thường xuyên.Ngoài ra, luật giáo dục năm 1961 còn quy định cấu
trúc học tập của giáo dục đại học tư nhân và công lập, trong đó các trường đại học bao
gồm các khoa, phòng ban. Theo luật, các trường đại học đã được giao nhiệm vụ cam kết


theo đuổi các dịch vụ học tập, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng. Các trường đại học đầu
tiên của nước cộng hòa được thành lập vào năm 1949 tại Jakarta, Đại học Gajah Mada
bao gồm các khoa nông nghiệp và thuốc thú y, nha khoa, kỹ thuật, pháp luật và văn học,
và y học. Một số khác, các Trường Đại Học Indonesia, được thành lập vào năm 1950,
cung cấp các khóa học về khoa học và nghệ thuật tự do như pháp luật và kinh tế. Nỗ lực
cải cách giáo dục Sockarno đã dừng lại khi cuộc đấu tranh cho quyền lực và cuộc đảo
chính quân sự tổ chức của Đảng Cộng sản năm 1965 đưa nền kinh tế đến bờ vực của sự
sụp đổ.
Orde Baru (1966-1998): mở rộng nhanh của ngành giáo dục
Ưu tiên của giáo dục đã thay đổi dưới thời chính phủ độc tài mới của Soeharto bắt
đầu vào năm 1966.Trọng tâm của giáo dục là việc đảm bảo một bộ phận sinh viên tốt
nghiệp sẽ hỗ trợ quá trình phát triển.Chương trình quốc gia đã được sửa đổi vào năm
1975 cho phù hợp với nhu cầu của phục hồi kinh tế và tiến bộ.Kết quả là, các chương
trình đào tạo năm 1975 đã trơ thành 'quá tải nhất và quá liều' (Yulaelawati, 2001, p. 2) và
chú trọng kiểm tra khách quan. Nhận thức đạt được của sinh viên là chú tâm vào mục
tiêu học tập mà trong hầu hết trường hợp đi từ các ứng dụng thực tế của học kiến thức
(Raihani, 2007).
Khoảng thời gian này, Indonesia đã thấy cải thiện đáng kể trong đầu tư giáo dục từ
thời kỳ hậu độc lập, đặc biệt là trong thời kỳ nền kinh tế chứng kiến doanh thu dầu mỏ
được hương lợi lớn từ sự bùng nổ giá dầu. Với nguồn tài ngun sẵn, chính phủ, thơng
qua hướng dẫn của tổng thống, đã phát động một chương trình lớn xây dựng trường học
(Sekolah Dasar 1NPRES) trong mỗi làng, bãi bỏ học phí ơ các bậc tiểu học, và các
chương trình tương đương giáo dục khơng chính quy được tổ chức dành cho người lớn
(Kejar Paket A) , để đáp ứng với định hướng của chính phủ cho công bằng trong việc

cung cấp giáo dục cơ bản giữa các tỉnh. Cung cấp giáo dục tiểu học (sáu năm), mà có
hiệu quả nhằm tăng cường tiếp cận với giáo dục tiểu học cho tất cả các công dân
Indonesia, là một chính sách của chính phủ nêu ra trong Kế hoạch Đầu tư dài 1969-1994.
Các chương trình song hành với việc tuyển dụng và đào tạo giáo viên thông qua việc
thành lập chính phủ của một trường đào tạo giáo viên Giáo dục. Tỷ lệ nhập học ơ trẻ em
độ tuổi đi học ơ cấp tiểu học tăng từ 69% vào năm 1973 lên 83% vào năm 1978 như một
kết quả của việc 61.807 trường tiểu học được xây dựng giữa năm 1973 và năm 1979.
Chương trình đã thành công trong việc nâng cao số năm (khoảng 0,25-0,40 ) đi học trung
bình của học sinh tiểu học cũng như trong việc tăng lợi ích kinh tế từ 6,8% đến 10,6%
(Duflo, 2001). Số lượng các tổ chức cung cấp giáo dục đại học đã tăng từ 10 năm 1950
lên 317 (kể cả tư nhân và các trường đại học nhà nước) vào giữa năm 1970
(Atmakusuma và cộng sự, 1974). Mặc dù có những thành tựu đáng kể trong sản xuất sớ
lượng lớn các nhóm người trẻ có học thức, có một điều đáng lo về sự phát triển về nguồn
nhân lực, cả về chất lượng và sớ lượng.Ví dụ, việc thực hiện quyết liệt các chương trình
xây dựng trường học trong làng đã buộc chính phủ phải cử nhân viên khơng đủ trình độ
- đôi khi sinh viên tốt nghiệp các trường trung học cơ sơ - được bớ trí vào các vị trí của


giáo viên ơ trường tiểu học mới xây dựng trong khi chờ đợi các giáo viên được đào tạo
tại trường sư phạm tớt nghiệp.Động thái này đã có tác động đáng kể đến môi trường học
tập của học sinh tiểu học. Sự bớ trí bất hợp lý này cũng được tìm thấy ơ một số làng nơi
giáo viên ơ bậc tiểu học công lập là các giáo viên được đào tạo tại các trường tơn giáo, ví
dụ như Madrasah, những người được trang bị kém để xử lý giáo dục thế tục (Hadi,
2009). Câu hỏi vẫn cịn đó rằng chất lượng giáo dục có thể trơ nên tồi tệ do việc mơ rộng
giáo dục về số lượng (Duflo , 2001).
Sự thành công của chương trình Sekolah Dasar và nhu cầu phát triển cho trung học
cơ sơ khuyến khích các chính phủ thông qua thành luật việc mơ rộng giáo dục cơ bản
phổ quát đến chín năm (Luật Giáo dục năm 1989), trong đó bao gồm mức độ trung học
cơ sơ (Sekolah Menengah Pertanga, hay SMP) . Chính phủ xây dựng ít nhất một trường
trung học cấp cơ sơ trong mỗi tiểu khu, bãi bỏ học phí trung học cơ sơ, và đưa ra giáo

dục mơ trung học cơ sơ (SMP Terbuka), đó là giáo dục từ xa của giáo dục trung học cơ
sơ cho sinh viên hồn cảnh khó khăn (Sadiman & Rahardjo, 1997). Những cơ hội và thất
bại được quan sát thấy trong các chương trình Dasar Sekolah được lặp đi lặp lại trong
việc thực hiện SMPS, tức là mơ rộng nhanh chóng của các trường học, cụ thể sự mơ rộng
giáo dục làm cho chính phủ khơng có sự lựa chọn nào khác ngoài việc tuyển dụng giáo
viên không đủ trình độ khi việc đào tạo cho giáo viên trung học đầu tiên đang diễn
ra.Nhận thức được những khoảng trống trong việc thực hiện phổ cập giáo dục ơ cấp tiểu
học và mơ rộng của nó đến cấp trung học cơ sơ, một đạo luật mới đã quy định lại tiêu
chuẩn tối thiểu hoặc yêu cầu đối với giáo viên trung học.Luật Giáo dục năm 1989 là một
tín hiệu từ chính phủ bày tỏ mong ḿn phát triển nguồn nhân lực cần thiết cho một nền
kinh tế công nghiệp hóa để đáp ứng nhu cầu của thị trường tồn cầu.
Trong việc mơ rộng giáo dục, chính phủ tích cực tham gia vào việc hoàn thiện giáo
dục tư nhân bằng cách cấp trợ cấp cho các trường tư thục để trang trải một phần chi phí
xây dựng và hoạt động và chỉ định một số giáo viên trong các trường công lập giảng dạy
tại các trường tư thục (King Sz Orazen, 1999).
Giáo dục đại học đã trải qua một sự chuyển biến lớn.Trong năm 1975, Bộ Giáo dục
đã ban hành một chỉ thị định nghĩa lại vai trò của các tổ chức giáo dục đại học trong xã
hội. Nó gắn kết vai trò quan trọng của các tổ chức giáo dục đại học trong bối cảnh phát
triển quốc gia và khu vực, tức là cần phải tạo công nhân lành nghề và để đáp ứng thị
trường lao động (Wicaksono & Friawan, 2007).
Trong khi đó, chỉ trong năm 1975 chính phủ chính thức cơng nhận đóng góp quan
trọng của giáo dục Hồi giáo đối với xã hội đặc biệt trong lịch sử của lslamisation ơ
Indonesia và có vai trị vơ giá trong việc giáo dục người dân bản địa đặc biệt là những
người sống ơ khu vực nông thôn. Đến lúc đó, ba loại hình giáo dục Hồi giáo tồn tại trong
nước: Pesantren, các Madrasah (hoặc ngày học tôn giáo) và Sekolah Hồi giáo (trường
ngày hơm đó kết hợp giáo dục thế tục và giáo lý Hồi giáo).Luật Giáo dục năm 1989 là
luật pháp quốc gia đầu tiên đề cập đến Madrasah như một phần của hệ thống giáo dục
quốc gia của Indonesia. Giáo dục Hồi giáo đã được đặt dưới sự giám sát của Bộ Nội vụ

tôn giáo thay vì Bộ Giáo dục. Trước đây, những nỗ lực để chuẩn hóa và cải thiện hệ
thớng Madrasah khắp Indonesia bắt đầu sớm như quy tắc Soekarno nhưng đã bị cản trơ
bơi các nguồn lực tài chính và nhân lực hạn chế của Bộ Tơn giáo, có nghĩa là Bộ phải
duy trì một hệ thống giáo dục kép. Theo hệ thống giáo dục kép, rnadrasah tập trung vào
giảng dạy tôn giáo.May mắn thay, thất bại này đã được giải quyết khi chính phủ đã khơi
xướng một mơ hình Madrasah Negeri, hoặc nhà nước bảo trợ mô hình rnadrasah, với hy
vọng rằng nó sẽ được nhân rộng trong tương lai.(Cho đến lúc đó, việc cung cấp
Madrasah sử dụng được trong lĩnh vực của khu vực tư nhân.)Đến năm 2002, 17% (hoặc
hơn 37,362 trường) trong tổng số các trường tiểu học và trung học trong cả nước là mô
hình madaris (madaris là số nhiều tiếng Ả Rập của Madrasah) (Zuhdi, 2006). Madrasah
Negeri theo cấu trúc của giáo dục thế tục: Madrasah IbtidazYczit Negeri (tiểu học),
Madrasah Tsanawiyah Negeri (trung học cơ sơ) và Madrasah Alivah Negeri (thứ cấp).
Sau đó, chương trình quản lý hệ thống Madrasah được thiết kế lại vào năm 1976, trong
một nghị định chung liên quan đến ba bộ - Bộ Giáo dục, Bộ Tôn giáo và Bộ Nội vụ.
Động thái tích cực này đã mơ đường để trao quyền cho học sinh Hồi giáo Indonesia được
theo đuổi kiến thức vượt ra ngồi giới hạn của tơn giáo.
Các mục tiêu học tập của sinh viên Hồi giáo đã được mơ rộng một cách hiệu quả từ
việc đào tạp nên giáo sĩ Hồi giáo để tạo ra một khối lượng lớn những người Hồi giáo
không chỉ trung thành với lí tương Hồi giáo mà cịn tận tâm với khoa học tiên tiến
(Zuhdi, 2006).
Điều đáng nói là tromh khoảng thời gian này (năm 1975), Indonesia xâm lược
Đông Timor. Trong thời gian chiếm đóng 23 năm của mình, tiếng Indonesia đã được
đồng hóa tới người dân Đơng Timor và đã được quy định trong chính sách giáo dục ơ
đây. Điều này bao gồm (i) cấm sử dụng Tetum và tiếng Bồ Đào Nha, đó là tiếng nói thứ
hai ơ Đơng Timor, và khuyến khích sử dụng tiếng Bahasa Indonesia, (ii) xây dựng trường
tiểu học ơ mỗi làng, được coi là một chương trình xây dựng trường học lớn trong lịch sử
của Đông Timor (Arenas, 1998), và (iii) triển khai ơ các giáo viên. Trong khi điều này
làm tăng lượng trẻ em ơ trường, tỷ lệ thất học ơ cấp tiểu học của Đông Timor vẫn tương
đối thấp đối với những trẻ em gốc Indonesia di cư đến Đông Timor (Jones, 2001). Những
lý do chính cho việc tuyển sinh thấp trong sớ các người Đông Timor bao gồm 'việc chống

đối' để giữa bản sắc Indonesia (Arenas, 1998), cú sớc văn hóa, sơ thích của các gia đình
cho văn hóa Đơng Timor.
Sau Soeharzo (1998-nay): phân cấp quản lý giáo dục trong lực lượng đầy đủ
Sau khi tổng thống Soeharto từ chức tại thời điểm đỉnh cao của cuộc khủng hoảng
tài chính châu Á vào năm 1998, Indonesia đã trải qua một biến động chính trị mạnh mẽ
như thơng qua hệ thớng dân chủ của chính phủ. Giáo dục đã bị ảnh hương đáng kể do đó
khơng chỉ mơi trường học tập và q trình học tập phải phù hợp với các giá trị dân chủ
mà việc quản lý giáo dục cũng phải được thực hiện thông qua các quy trình quản trị phân
cấp. Những nỗ lực phân cấp đã được cơ cấu quản trị ơ Indonesia giới thiệu, trong năm
1999, cải cách quyền tự chủ trường học (ví dụ như quản lý trường học hoặc Manajemen


Berbasis Sekolah) ơ cấp tiểu học và trung học. (Hệ thớng giáo dục hiện tại ơ Indonesia là
hai dịng: khơng thuộc tơn giáo, đó là thuộc Bộ Q́c gia Giáo dục và Hồi giáo và thuộc
Bộ Tơn giáo.Cả hai dịng được cấu trúc trong giáo dục tiểu học, trung học và cao
hơn.)Việc phân cấp cải cách mô tả trách nhiệm của chính quyền trung ương và chính
quyền địa phương và chuyển trách nhiệm quản lý và nguồn lực cho các trường học.Dưới
sự cải cách, chính quyền trung ương có trách nhiệm thiết lập (i) tiêu chuẩn cho thành tích
học sinh, (ii) các chương trình giảng dạy quốc gia, (iii) các hệ thống đánh giá quốc gia,
(iv) tiêu chuẩn cho tài liệu học tập, (v) yêu cầu về thành tích, ( vi) tiêu chuẩn phân loại,
(vii) yêu cầu nhập học, chuyển giao và cấp giấy chứng nhận, và (viii) sự phát triển của
giáo dục đại học, giáo dục từ xa và các trường học q́c tế.Chính quyền địa phương, mặt
khác, có nhiệm vụ chính là: (i) xác định chính sách lựa chọn và chấp nhận của sinh viên
liên quan đến vấn đề công bằng, (ii) cung cấp tài liệu giáo dục cho giáo dục cơ bản và
giáo dục đặc biệt, (iii) hỗ trợ công tác quản lý giáo dục đại học và (iv) quản lý trường học
đặc biệt và các trung tâm đào tạo (Jalal và cộng sự, 2003).Chủ trương phân cấp quản lý
thấy rằng các cải cách tự chủ của trường sẽ mang lại chất lượng tốt hơn về giáo dục và
hiệu quả phân bổ và sử dụng tài nguyên (Behrman và cộng sự, 2002), và hiệu quả trong
việc hướng dẫn sinh viên sẽ tạo ra trách nhiệm của giáo viên và cán bộ quản lý trường
học cho học sinh, phụ huynh và cộng đồng và thích ứng với nhu cầu địa phương (Cheng,

1996; King & Orazen năm 1999; Raihani, 2007). Quản lý trường học cũng nhằm mục
đích chuyển đổi giáo dục, đặc biệt là giáo viên trung học, để có sáng tạo, chủ động đồng
thời đáp ứng nhu cầu của cộng đồng địa phương và trái ngược với thực hiện cơ học, chỉ
thị của cấp trên. Bước đầu tiên để nâng cao năng lực của các địa phương trong việc thực
hiện phân cấp quản lý giáo dục như 'Học tập và quá trình giảng dạy, chương trình học
[tôi] lập kế hoạch và đánh giá, phát triển chương trình giảng dạy, quản lý nhân viên và
tuyển dụng, nguồn lực, cơ sơ vật chất và bảo trì, quản lý tài chính, dịch vụ sinh viên, hợp
tác ơ trường học, cộng đồng, và phát triển văn hóa học (Raihani, năm 2007, p.
175).Nhưng, liệu những kết quả có thực sự ảnh hương đáng kể để trơ thành những điều
chỉnh thực nghiệm.
Nó sẽ là không công bằng để khẳng định rằng phân cấp không bao giờ nghĩ trước
đây. Trong thực tế, chính phủ Soeharto đã có, mơ rộng ơ mức độ nhất định, phân cấp
thực hiện trong ngành giáo dục nhưng nó chỉ giới hạn cho sự phát triển cơ sơ hạ tầng vật
lý và bảo trì các trường học. Phạm vi các khía cạnh cơ bản của quản lý giáo dục như
chương trình đào tạo và phát triển giảng dạy, tuyển dụng giáo viên và ngân sách luôn
luôn bị hạn chế bơi thực tế chính trị và hạn chế chính trị. Trước khi thực hiện cải cách
quyền tự chủ động trường học, ngành giáo dục có kinh nghiệm hạn chế trách nhiệm giữa
các cơ quan chính phủ và các Bộ, cho kết quả giáo dục, quản lý trường học không hiệu
quả, quy trình ngân sách cứng nhắc, và phân bổ không đồng đều của các giáo viên có
trình độ do cơ chế khuyến khích cơng chức nghèo (Raihani, 2007 ).
Để đạt được hiệu quả các kết quả mong muốn của cải cách quản lý trường học, sửa
đổi các cơ quan đứng đầu giáo dục, Bộ giáo dục, thay đổi chương trình giáo dục và thông


qua một chương trình đào tạo dựa trên năng lực (Kurikulurn Berbasis Kompetensz) vào
năm 2003. Chương trình giảng dạy mới, được chính thức đưa vào giảng dạy vào năm
sau, cũng nhấn mạnh tham gia của các bên liên quan trường học trong phát triển chương
trình giảng dạy.Tiếp theo đó, luật pháp quốc gia quản lý hệ thống giáo dục quốc dân đã
được thay đổi để thích ứng với xu hướng phân cấp trong quản lý giáo dục. Đạo luật hệ
thống giáo dục quốc gia năm 2003 đã được thông qua và kêu gọi một cách rõ ràng cho

cam kết mơ rộng và công bằng thông qua giáo dục cơ bản bắt buộc và miễn phí cho trẻ
em 7-15 tuổi, cải thiện chất lượng và phù hợp, "việc thực hiện các nguyên tắc của dân
chủ, tự chủ, phân cấp quản lý và trách nhiệm xã '(Đạo luật của nước Cộng hòa Indonesia
số 20, năm 2003, tr. 2), và quyền tự chủ của giáo dục đại học.Theo luật, giáo dục chính
thức bắt đầu với mẫu giáo (bao gồm hai năm), tiếp theo là trường tiểu học (sáu năm),
trung học cơ sơ (ba năm) và (ba năm), và có một bằng đại học phổ thông từ một chương
trình học tập hoặc chuyên nghiệp bằng tốt nghiệp từ một chương trình giáo dục đại học
Bách khoa hoặc dạy nghề.
Sự sắp xếp phân cấp quản lý giáo dục đã được báo trước như một sự đổi mới cho
cải tiến trong tồn bộ hệ thớng trường học và để tạo ra các biện pháp khuyến khích địa
phương để giải quyết tốt hơn nhu cầu của các cộng đồng địa phương trong khi thúc đẩy
"sự hiệp nhất trong đa dạng" (Bhinneka Tunggal Ike) nguyên tắc được nêu trong
Pancasila. Tuy nhiên, thiết lập phân quyền khuấy động tranh cãi công khai liên quan đến
cung cấp giáo dục tôn giáo trong đó nhà nước là can thiệp mạnh mẽ trong quản lý trường
học khi nói đến việc giảng dạy tơn giáo. Luật Giáo dục Q́c gia 2003, có hiệu quả, đánh
bại các đối tượng của việc thúc đẩy phân cấp và quyền tự chủ kể từ khi luật tương tự yêu
cầu các trường tư phải xin phép và phê duyệt an toàn từ cơ quan giáo dục liên quan đến
tuyển dụng giáo viên, những người sẽ xử lý các khóa học với tơn giáo (Zuhdi, 2006 ).
2.2 Xu thế mới và những thách thức
Indonesia được xem như mô hình quốc gia trong khu vực Đông Nam Á đã phổ cập
gần như toàn bộ giáo dục tiểu học vào năm 2005, với 93% trẻ em độ tuổi đi học được
học tại các trường tiểu học công lập và tư nhân, 65% học tại các trường trung học cơ sơ
và 42% trong các trường phổ thông trung học (theo WB, 2007). Indonesia đặt mục tiêu
đạt 100% cho bậc tiểu học và 96% cho cấp trung học cơ sơ vào năm 2009. Tuy nhiên đến
năm 2009, lệ nhập học thuần (NER) trong giáo dục tiểu học Indonesia đạt 94.36% (2011
là 95,55%, trong đó tỷ lệ học sinh hồn tất bậc tiểu học là 96,58% - theo UNDP, Achieve
universal primary education), tỷ lệ nhập học ơ cấp trung học cơ sơ đạt 67.40% (năm
2010 đạt trên 74.52% - theo UNICEF, SATAP Detail Assignment) và 45.09% cho cấp phổ
thông trung học (theo WB, 2010). Ở bậc đại học, đến năm 2010, gần 4 triệu sinh viên học
trong hơn 130 tổ chức giáo dục đại học công lập và hơn 3.000 trường đại học tư nhân

(theo WB, 2010), một thành tích đáng kể đạt được so với con số 200.000 sinh viên vào
năm 1975 (Wicaksono Friavvan, 2007). Mặc dù có những tiến bộ, nhưng vẫn cịn một sớ
hạn chế, nếu khơng được giải quyết, có thể không nâng cao được chất lượng giáo dục kể
từ khi chính phủ kiên quyết bắt tay vào đẩy mạnh chương trình xây dựng trường trong


khoảng thời gian nửa cuối những năm 1970 và những nỗ lực phân cấp bắt đầu từ cuối
những năm 1990.
Đầu tiên, thách thức cấp bách nhất mà ngành giáo dục phải đối mặt không phải là
sự cần thiết phải tăng trợ cấp, thực tế là, chính phủ đã có những nỗ lực đáng kể trong việc
tăng giao khốn đất cơng cho ngành giáo dục, nhưng nâng cao chất lượng giáo dục là cần
thiết hơn (Arze del Granado et al, 2007, Ngân hàng Thế giới, 2007). Chất lượng giáo dục
ơ Indonesia được xếp vào loại trung bình yếu dựa trên kết quả kiểm tra thành tích q́c
gia, Ebtanas (Behrman et al, 2002). Nâng cao chất lượng giáo dục đòi hỏi phải nâng cao
chất lượng giáo viên để gia tăng thành tích của học sinh, tăng thời gian học tập của học
sinh bằng việc hạn chế sự vắng mặt thường xuyên và tăng sớ lượng giáo viên tồn thời
gian, nâng cao trình độ học vấn của giáo viên và khai thác tài nguyên nhất định chẳng
hạn như giáo viên có trình độ để đạt được hiệu quả. Những biện pháp sau này có thể
thành cơng bằng cách thay đổi sự kết hợp hiệu quả của giáo viên có trình độ thơng qua
việc tái phân bổ họ đến các huyện thiếu giáo viên. Trong một cuộc khảo sát với 276
trường tiểu học ơ Indonesia, 34% các trường này thiếu giáo viên (Ngân hàng Thế giới,
2007). Tuy nhiên, làm thế nào để giáo viên hương ứng với sự sắp xếp này phụ thuộc vào
sự linh hoạt của việc cung cấp giáo viên đến các vùng trong kế hoạch.Đến lượt vấn đề
này, nó địi hỏi phải giải quyết vấn đề cần có cơ chế khuyến khích giáo viên tớt hơn và cơ
chế kiểm sốt hiệu suất của giáo viên tớt hơn. Nếu khơng có cơ chế kiểm soát hiệu suất
của giáo viên, thì các vấn đề về đạo đức (tức là khi một giáo viên khơng hồn tồn chịu
trách nhiệm cho hành động của họ, nhưng dường như họ đã hành động như vậy, chẳng
hạn như trong trường hợp vắng mặt không được ghi nhận hoặc một số đặc điểm không
quan sát được của giáo viên gây ảnh hương đến một môi trường học tập tớt) có thể làm
cho việc phân bổ nguồn lực khơng đạt hiệu quả. Khuyến khích giáo viên có thể bao gồm

một mức lương cố định và các quy định tỷ lệ (Fabella, 2004). Các yếu tố khác quyết định
chất lượng là tiêu chuẩn trình độ chuyên môn cho giáo viên, sự tham gia của giáo viên và
tỷ lệ kích thước lớp học. Tỷ lệ học sinh - giáo viên thấp ơ cấp tiểu học, trung học
(Behrman et al, 2002) và đại học (Wicaksono & Friawan, 2007) khơng hẳn là có chất
lượng tớt hơn vì nó có thể là một sự phản ánh của sự kém hiệu quả nội bộ hoặc tỷ lệ giáo
viên làm việc bán thời gian cao. Bộ Giáo dục Quốc gia Indonesia đã thông qua một đạo
luật năm 2005 trong đó yêu cầu tất cả các giáo viên phải có tới thiểu một bằng đại học và
đạt chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm cho đến năm 2015. Tới năm 2009, hơn 60% trong tổng
số 2,78 triệu giáo viên vẫn chưa đáp ứng các tiêu chuẩn này (theo USAID Strategy
Indonesia, 2009-2014). Để cơ chế nâng cấp chất lượng giáo dục đạt hiệu quả thì trách
nhiệm giải trình là cần thiết. Sự phân cấp, hoặc dựa vào trường học, thiết lập quản lý giáo
dục mang lại một môi trường thích hợp cho một cách tiếp cận từ hai hướng để giải trình
công khai nhằm giảm thiểu và tránh tham nhũng và các tính năng hiệu quả của hệ thớng
phân cấp thường là đặc trưng của các nước đang phát triển. Trách nhiệm giải trình công
khai sẽ thành công khi đảm bảo được rằng: (i) thanh tra, hiệu trương, giáo viên, phụ
huynh và cộng đồng địa phương thực thi kiểm soát hiệu suất giáo viên và đảm bảo chất


lượng lớp học, và (ii) Bộ Giáo dục quốc gia thực thi các tiêu chuẩn theo yêu cầu, ví dụ
như chứng nhận chất lượng của giáo viên và lớp học. Việc trao trách nhiệm có thể u
cầu một hệ thớng chỉ số hiệu suất đo các kỹ năng theo yêu cầu của xã hội và cộng đồng
địa phương và nhằm tới đa hóa giá trị xã hội. Biện pháp này có thể được thực hiện bằng
cách áp dụng một cách tiếp cận mang tính cách mạng hơn và có hệ thống để đánh giá kết
quả học tập - một sự thay đổi từ các kỳ thi lấy thành tích để đánh giá cho những lợi ích
tương đới (ví dụ như chỉ sớ giá trị gia tăng). Mục đích là để có một hệ thớng đánh giá
thành tích học tập của học sinh bằng cách cách ly gia đình, hàng xóm và cộng đồng tác
động từ đặc tính của trường học, nơi cung cấp chênh lệch trong việc giải thích thành tích
học tập của học sinh (Meyer, 1996; McCaffrey et al, 2003).
Thứ hai, có một sự mâu thuẫn phát sinh giữa ưu tiên giáo dục cơ bản, giáo dục
trung học và đại học. Ví dụ, tỷ lệ học sinh theo học ơ cấp đại học thấp là do cả hai phía

cung (tương đới ít các trường đại học) và phía cầu (tỷ lệ theo học ơ cấp trung học thấp và
tỉ lệ sinh viên tiếp tục theo học đại học sau khi tốt nghiệp trung học thấp) (Wicaksono &
Friawan, 2007).
Thứ ba, có một sự khơng tương xứng giữa sớ sinh viên vừa tốt nghiệp với nhu cầu
nhân công của các ngành sản xuất trong nền kinh tế có tiềm năng tăng trương cao, ví dụ
như các ngành cơng nghiệp xuất khẩu định hướng (Arze del Granado et al, 2007). Điều
này dẫn đến sự cần thiết phải có một mơi trường học tập thúc đẩy phát triển các kỹ năng
ngoài năng lực cơ bản, ví dụ như khả năng giải quyết vấn đề, kỹ năng kinh doanh và óc
sáng tạo. Hơn nữa, sự cần thiết phải liên kết các mục tiêu giáo dục với các quy hoạch
phát triển cấp quốc gia, khu vực và quận huyện cần được chú trọng.
Và thứ tư, cải cách phân cấp đã không đủ thúc đẩy trách nhiệm thực thi ngân sách
trong ngành giáo dục của chính quyền cấp quận huyện. Từ năm 2001, chính quyền trung
ương đã tài trợ một phần lớn (hơn 50% tổng số) chi phí cho việc phát triển, bao gồm cơ
sơ hạ tầng vật chất giáo dục, trong khi chính quyền cấp quận huyện phân bổ ngân sách
nhiều cho những chi phí thường xuyên, đặc biệt là thanh toán tiền lương cho công chức
bao gồm giáo viên công lập (Ngân hàng Thế giới, 2007). Xu hướng này rõ ràng mâu
thuẫn với các quy định của pháp luật về phân cấp (Điều luật 22 năm 1999 và Điều luật 25
năm 1999), trong đó tài trợ cho giáo dục bao gồm cả những khu vực có ảnh hương đến
biến sớ quyết định quan trọng sẽ là trách nhiệm chính của chính quyền cấp quận huyện
thuộc thỏa thuận phân chia nguồn thu mới giữa chính quyền trung ương và khu vực.
Theo luật này, các ưu tiên của chính quyền trung ương trong đầu tư giáo dục sẽ được giới
hạn để thiết lập các hướng dẫn chính sách điều hành hệ thớng giáo dục q́c dân bao
gồm thiết lập các tiêu chí và tiêu chuẩn tới thiểu.
3. Phân tích những thành tựu và hạn chế của nền giáo dục Indonesia
3.1 Những thành tựu của của nền giáo dục Indonesia
Qua các cuộc cải cách, nền giáo dục của Indonesia đạt được những thành tựu đáng
kể nhằm thay đổi một cách căn bản toàn diện và mạnh mẽ.


Tỷ lệ người biết chữ rất cao (năm 2002 là 92,5% riêng đối với những trong độ tuổi

từ 15-24 tỷ lệ này là 99,8%)
Phần lớn trẻ em được đi học miễn phí, trên 80% học sinh ơ cấp tiểu học khơng
phải đóng học phí.
Tỷ lệ nhập học của nam và nữ xấp xỉ nhau. Tỷ lệ nhập học chung ơ cấp 3 năm 2002
là 49% đối với nam và 47% đối với nữ. Đối với cấp tiểu học, tỷ lệ tương ứng là 107%
cho cả nam và nữ.
Chính phủ có rất nhiều chương trình và biện pháp cụ thể để khuyến khích trẻ em,
đặc biệt là trẻ em nghèo đến trường (học bổng, trợ cấp sách vơ). Chính phủ cũng chú
trọng đến việc cải thiện chất lượng học tập, khuyến khích, tạo điều kiện cho giáo viên
nâng cao chất lượng giảng dạy. Có hệ thớng giám sát chất lượng dạy học ơ từng cấp học.
Mặc dù nền giáo dục Indonesia vẫn cịn tồn tại nhiều hạn chế nhưng chính phủ và
người dân Indonesia đã và đang quyết tâm cải thiện chất lượng nền giáo dục một cách
tồn diện. Chính phủ và người dân Indonesia thấy rõ là nền giáo dục của họ có ‘vấn đề’
và quyết tâm cải cách. Năm 2006 Indonesia tiến hành cải cách giáo dục nhằm đổi mới
một cách căn bản, toàn diện và mạnh mẽ nền giáo dục. Họ nhận thức rằng giáo dục là
phương tiện để cải thiện chất lượng cuộc sớng người dân. Đó cũng là giải pháp lâu dài
cho sự phát triển của quốc gia và ổn định xã hội. Từ nhận thức đó, họ xem hệ thớng giáo
dục như là một tổ chức xã hội giúp công dân Indonesia trơ thành những người thơng
minh, có khả năng đới mặt với những thách thức và là những con người có trí tuệ, có
trách nhiệm, có tình cảm. Họ cũng đặc biệt quan tâm đến tính cơng bằng và bình đẳng
trong giáo dục.
Indonesia có Ủy ban quốc gia về cải cách giáo dục. Đây là cơ quan xác định tầm
nhìn dài hạn và nhiệm vụ của giáo dục trên cơ sơ điều kiện hiện tại và những dự báo
trong tương lại. Ủy ban họp 4 lần/tuần theo cách tiếp cận đa phương. Bộ giáo dục đào
tạo, các cơ quan, bộ nghành liên quan, bộ Tư pháp, đại diện người dân, các trường đại
học, các tổ chức phi chính phủ, các lãnh đạo cộng đồng, các nhóm lợi ích cơng khai…
họp lại với nhau để thảo luận và tập hợp thông tin trước khi đưa ra những quyết định
quan trọng.
Bên cạnh đó, Indonesia có Ban tư vấn giáo dục quốc gia với sự tham gia của nhiều
nhóm độc lập và cộng đồng. Đây là cơ quan có chức năng liên quan đến cộng đồng trong

việc quyết định xây dựng giải pháp cho giáo dục.”
Triển khai 9 giải pháp chiến lược: Thực hiện tự quản lý giáo dục; Thực hiện giáo
dục bắt buộc; Phát triển chương trình dựa trên năng lực; Thực hiện hệ thống giáo dục
mơ; Cải thiện phát triển nghề; Phát triển tiện nghi nhà trường và nguồn tài liệu học tập;
Hệ thống tài chính cơng bằng, trong sạch; Hợp thức hóa việc tham gia của cộng đồng;
Thực hiện đánh giá hệ thớng tín chỉ.
Indonesia đã xây dựng được 8 bộ chuẩn Giáo dục: chuẩn nội dung; chuẩn phương
pháp, chuẩn cần đạt được về năng lực; chuẩn giáo viên và ban giám hiệu; chuẩn về tiện
nghi và thiết bị; chuẩn quản lý; chuẩn tài chính; và chuẩn đánh giá giáo dục.


Chính phủ Indonesia cũng kêu gọi sự giúp đỡ từ bên ngồi (các tổ chức q́c tế,
các q́c gia có nền giáo dục phát triển) để quá trình cải cách thực sự hiệu quả.
3.2 Những hạn chế của nền giáo dục Indonesia
Bên cạnh những ưu điểm đạt được, nền giáo dục Indonesia vẫn còn tồn động nhiều
vấn đề bất cập
Hệ thớng giáo dục chưa có tính thớng nhất mà vẫn bị chi phối bơi tôn giáo, đặc biệt
là đạo Hồi.
Chất lượng giáo dục còn thấp do các nguyên nhân như: tình trạng thiếu giáo viên,
năng lực giáo viên chưa đáp ứng được tiêu chuẩn chất lượng đặt ra, thời gian còn của
sinh viên còn quá ngắn, trách nhiệm giải trình của các cơ quan chức năng chưa minh
bạch nên gây khó khăn cho việc kiểm tra giám sát, và nguyên nhân cuối cùng là tham
nhũng đã làm cho sự phát triển trong giáo dục bị trì trệ chưa đáp ứng được yêu cầu phát
triển.
Indonesia vẫn chưa xác định được trọng tâm ưu tiên đầu tư một cách rõ ràng giữa
giáo dục cơ bản, giáo dục trung học và đại học.
Kỹ năng của sinh viên được đào tạo chưa đáp ứng được yêu cầu của người sử dụng
lao động. Hơn nữa, mục tiêu giáo dục chưa gắn kết với quy hoạch phát triển kinh tế q́c
gia và vùng miền.
Chính quyền địa phương không sử dụng ngân sách được cấp phù hợp với mục tiêu

cải cách theo hướng phân cấp giáo dục của chính quyền trung ương, điều này đã tạo ra sự
mất cân đới và lãng phí trong việc sử dụng nguồn lực tài chính cho phát triển giáo dục.
4. Hợp tác giáo dục giữa Việt Nam và Indonesia
4.1. So sánh tương quan các giai đoạn lịch sử giữa Việt Nam và Indonesia
Indonesia cũng là một quốc gia Đông Nam Á, nên về mặt KT-XH cũng có nhiều
điểm tương đồng với chúng ta qua các thời kỳ.
Thời kỳ tiền thuộc địa, Indonesia là một quốc gia hồi giáo. Đây là một tơn giáo với
nhiều tính đồ rất sùng đạo. Lúc này, việc giáo dục ơ nhà trường mang tính tự giác cao
dựa trên tinh thần của sự phát triển tôn giáo. Chương trình dạy học xoay quanh các kiến
thức cơ bản về học thuyết của hồi giáo và nghĩa vụ đối với tôn giáo. Sau khi nắm vững
các kiến thức cơ bản thì học sinh mới được tham gia các khóa học nâng cao như: pháp
luật, lịch sử, truyền thống Mohammad, nghiên cứu hồi giáo, v.v…
Tương ứng với Việt Nam ta là giai đoạn mà “tam đạo đồng nguyên” phát triển
(Phật, Lão, Khổng). Lúc này, việc giáo dục của chúng ta cũng dựa trên đạo giáo làm chủ
yếu và mang tính tự giác cao. Chúng ta cũng bắt đầu bằng các bài học dạy làm người
(nhân chi sơ tính bổn thiện). Khác với Indonesia, ơ nước chúng ta có 3 đạo giáo chính
cùng tồn tại, cịn ơ Indonesia chỉ có 1 học thuyết tơn giáo chính là hồi giáo. Do đó, việc
ảnh hương của tôn giáo đến mỗi cá nhân độc lập khá mạnh, làm cho họ có đơi lúc trơ nên
mù quáng (cũng như tinh thần tử vì đạo không căn cứ). Quay về bới cảnh Việt nam, vì có
3 đạo giáo chính, tự cân bằng và ổn định lẫn nhau, nên cũng giảm bớt tính mù quáng.
Nhưng khi đạo Khổng lấn át 2 đạo còn lại, chúng ta cũng thấy có sự mù quáng vì đạo


xuất hiện, cũng không khác gì Indonesia (quân xử thần thần tử, thần bất tử bất trung. Phụ
xử tử vong, tử bất vong bất hiếu).
Đến thời kỳ thuộc địa của Hà Lan (1800-1942), đây là một khoảng thời gian tương
đối dài (142 năm). Khi Hà Lan xâm lược, họ đã dùng “chính sách đạo đức” với việc cải
thiện phúc lợi của người dân để giới thiệu nền giáo dục phương tây. Họ chia hệ thống
giáo dục thành 3 cấp độ, đồng thời phân khúc theo chủng tộc và địa vị xã hội, làm cho
dân bản địa ngày càng bị tách biệt xa hơn. “Chính sách đạo đức” ngày càng được mơ

rộng, nhưng không cải thiện về chất lượng và số lượng mà chỉ làm tăng thêm khoảng
cách giữa người Indonesia bản địa, người không phải bản địa và người Chậu Âu.
Cũng như Việt Nam chúng ta dưới thời đô hộ của thực dân Pháp xâm lược, chúng
một phần cũng dựa vào Công Giáo để phát triển và truyền đạo. Nhưng ơ Việt Nam chúng
ta, ngồi hệ thớng giáo dục Pháp được áp đặt lên nền giáo dục của chúng ta, thay thế đạo
Khổng đang thịnh, chúng cịn dùng Cơng Giáo để áp đảo các đạo giáo của chúng ta. Nếu
chúng ta đi vào con đường một đạo duy nhất, thì chúng ta cũng không tránh khỏi các sự
sùng đạo mù quáng. Chính vì vậy, chúng ta thấy thời kỳ trước thuộc địa, đất nước ta tồn
tại 3 đạo giáo chính, đó là một cái hay của hồn cảnh lịch sử.
Nhưng nhìn chung, trong thời kỳ thuộc địa, cũng mang lại cho Indonesia một sớ
thành cơng cơ bản. Mặc dù chính sách tập trung giáo dục không hiệu quả, chưa cải thiện
chất lượng giáo dục và một số cái hiện đang tồn tai, nhưng nó cũng tạo tiền cho sự phát
triển sau này. Cũng như Việt Nam chúng ta, mặc dù có sự phân hóa cao về giai cấp xã
hội, nhưng Pháp cũng đã mang đến ta một số thành tựu (ví dụ như: xây dựng một sớ
lượng lớn trường học với chất lượng, tạo nên chữ quốc ngữ cho dân tộc Việt Nam chúng
ta, v.v…).
Giai đoạn hậu thuộc địa (1945 đến nay): Sau khi gia đoạn thuộc địa kết thúc,
Indonesia trơ thành nước độc lập, mục tiêu chính trị của các nhà lãnh đạo là tạo ra một
nền giáo dục độc lập của Indonesia, điều này thể hiện rõ trong Pancasila (năm nguyên
tắc). Năm 1950, chính phủ cam kết cung cấp 6 năm phổ cập ơ bậc giáo dục tiểu học và
hỗ trợ giáo dục công lập và tư thục. Theo luật, các trường đại học phải cam kết nhiệm vụ
giáo dục học tập, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng. Nhưng đến năm 1975, chương trình
đào tạo trơ nên quá tải cần phải được điều tiết cho phù hợp.
Đặc biệt trong thời kỳ này, nền kinh tế chứng kiến sự phát triển của dầu mỏ. Từ đây,
chính phủ phát động phong trào xây dựng trường học, bãi bỏ học phí ơ các bậc tiểu học.
Chính vì thế mà tỷ lệ trẻ em được đi học tăng lên đáng kể. Phát triển nhanh về cơ sơ vật
chất, tỷ lệ giáo dục, nhưng Indonesia cịn gặp khó khăn lớn đó là chất lượng giảng dạy
với một hệ thống giáo viên không đủ chất lượng.
Đến năm 1975, Bộ Giáo Dục đã ban hành một chỉ thị để hướng dẫn vai trò của các
tổ chức giáo dục. Giáo dục hồi giáo chịu sự giám sát của Bộ Nội Vụ tôn giáo (thay vì Bộ

Giáo Dục). Mục tiêu học tập của sinh viên được mơ rộng, không chỉ đào tạo ra các giáo
sĩ hồi giáo để phục vụ đạo giáo mà còn tận tâm với khoa học tiên tiến.


Cuộc khủng hoảng tài chính năm 1998, đã dẫn đến cuộc cải cách quyền tự chủ
trường học năm 1999. Từ đây, giáo dục Indonesia phân ra 2 dịng: khơng thuộc tơn giáo
và hồi giáo. Và đồng thời, chính phủ cũng thiết lập phân quyền giáo dục theo mô hình
của một sớ nước châu Âu và Mỹ để có thể thực hiện được pancasila, nhưng điều này
cũng dẫn đến sự tranh cãi về 2 dòng giáo dục.
Về phần Việt Nam chúng ta có một chút khác với Indonesia, sau thời kỳ thuộc địa,
chúng ta lại rơi vào tay Mỹ và chiến tranh cục bộ, làm đất nước bị chia cắt 2 miền. Với
mục tiên thống nhất đất nước, nên chúng ta áp dụng rất nhiều hệ thớng giáo dục để đới
phó hoàn cảnh thực tế. Nước chúng ta chỉ mới thực sự độc lập và bắt tay vào việc xây
dựng lại đất nước sau chiến tranh từ năm 1975. Và nền giáo dục của chúng ta chỉ bắt đầu
có những bước tiến từ những năm 1995 trơ về sau, nên có thể nói nền giáo dục chúng ta
cịn non trẻ và cần nên học tập.
Là một quốc gia nằm trong khối ASEAN, có nhiều điểm tương đồng với Việt Nam,
vì thế nghiên cứu kinh nghiệm Cải cách giáo dục ơ Indonesia năm 2006 có thể rút ra
nhiều bài học hữu ích cho Việt Nam trong bới cảnh hiện nay.
Tầm nhìn (Vision) của Giáo dục Indonesia là nhận thức rõ hệ thống GD như một tổ
chức xã hội vững chắc, có thẩm quyền hợp pháp nhằm giúp các công dân Indonesia trở
thành những con người thơng minh, có khả năng và tiên phong đối mặt với những thách
thức luôn thay đổi của thời đại. Họ là những công dân ưu tú ( về tinh thần, tình cảm, xã
hội, trí tuệ, sự mạnh mẽ) và có sức cạnh tranh. Hệ thống GD bao gồm tất cả các hình
thức, kiểu loại và trình độ GD: chính quy, khơng chính quy và bán chính quy.
Đây là một tầm nhìn rõ ràng, hướng tới mục đích cụ thể và hướng đến người dân
của đất nước Indonesia. Ở Việt Nam ta cũng cần có tầm nhìn chiến lược, dài hạn, hướng
đến đối tượng của hệ thống giáo dục là người dân Việt Nam. Chúng ta đã 3 lần tiến hành
cải cách giáo dục, vì sao đến nay lại phải đặt vấn đề đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục đào tạo? Phải chăng chúng ta đang thực sự thiếu một tầm nhìn.

Về nguồn lực đầu tư cho giáo dục, khi Indonesia phát triển kinh tế từ dầu mỏ, chính
phủ dồn sức và đầu tư cho giáo dục, điều chúng ta cần học tập là làm sao tập trung cho
giáo dục nhưng phải phù hợp với hoàn cảnh KT-XH chúng ta hiện nay. Indonesia đã
phân cấp quản lý giáo dục, điều này chúng ta cần học tập, nhưng phải có lộ trình thực
hiện nhất định, và chúng ta hết sức tránh tạo ra 2 dòng giáo dục như Indonesia, vì điều
này sẽ là sự cản trơ và làm khó khăn cho việc quản lý, khơng thể thớng nhất và có thể
sinh ra mâu thuẫn nội bộ.
Việc Cải cách giáo dục ơ Indonesia tập trung vào nhiều lĩnh vực: cải cách học tập;
quản lý; tạo môi trường bình đẳng, công bằng trong giáo dục; sự tham gia hợp pháp của
cộng đồng và công nghệ thông tin. Để thực hiện đồng bộ việc cải cách, Indonesia đã đề
ra bộ giải pháp chiến lược quan trọng (gồm 9 giải pháp do PGS.TS Đỗ Ngọc Thớng tổng
thuật, 2008). Cùng với đó là tiến hành điều chỉnh luật về hệ thống giáo dục quốc gia bằng
việc xây dựng 8 bộ chuẩn Giáo dục (nội dung, phương pháp, năng lực, giáo viên và ban
giám hiệu, tiện nghi và thiết bị, quản lý, tài chính, đánh giá giáo dục). Do tầm quan trọng