chuyende3tich cuc hoa qua trinh hoc tap cua hs

<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

<i>Chuyờn 3</i>

<b>tích cực hoá quá trình học tập </b>
<b>môn toán của học sinh</b>

Chơng I:

<b>tớch cc hoỏ quá trình học tập của học sinh</b>
I. Định hớng i mi phng phỏp day hc:

( Trình bầy theo Nguyễn Bá Kim-PPGD môn toán-Nxb: ĐHSP )

Theo lut giáo dục: " Phơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, t duy sáng tạo của ngời học; bồi dỡng năng lực tự học, lòng
say mê học tập và ý chí vơn lên" ( Luật GD 1998,chơng I,điều 4 ).

" Phơng pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, t duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của
học sinh ( Luật GD 1998,chơng I, điều 24 ).

Những quy định trên phản ánh nhu cầu đổi mới phơng pháp giáo dục để
giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con ngời mới với thực trạng lạc
hậu của PPDH ở nớc ta hiện nay.

Trong những năm gần đây, một số giáo viên đã có nhiều cố gắng cải tiến
phơng pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
Tuy nhiên, phần lớn " vẫn theo phơng pháp giảng dạy cũ là :" Nặng về
thuyết trình, diễn dảng nhẹ về khêu gợi sự suy nghĩ và phát huy trí thơng
minh của học sinh. Với phơng pháp giảng dạy đó có những nhợc điểm:

a) Phơng pháp thuyết trình, giải thích, minh hoạ làm cho học sinh trở
thành nhân vật bị động, quá trình nắm kiến thức của học sinh là hiểu và nhớ
kiến thức mà giáo viên truyền thụ cho.

b) Nhợc điểm thứ hai là chú ý đến " Dạy" hơn là " Học"

c) Nhợc điểm thứ ba là mối liên hệ ngợc từ học sinh đến giáo viên cha
đợc giải quyết tốt.

d) Nhợc điểm thứ t là quan tâm đến " Dạy học cái gì " hơn là "vấn đề"
dạy học sinh học cái đó nh thế nào?

Sự phát triển của xã hội đang đặt ra những yêu cầu nhiều mặt cho việc giáo
dục và dạy học của nhà trờng phổ thông. Giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu
đào tạo con ngời xây dựng xã hội cơng nghiệp hố, hiện đại hoá với thc trạng
lạc hậu của PPDH đã làm nẩy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới
PPDH ở tất cả các cấp trong ngành giáo dục và đào tạo.

Trong những năm gần đây, với những t tởng chủ đạo đợc phát biểu dới
nhiều hình thức khác nhau, nh " <i>lấy học sinh làm trung tâm"</i>, <i>"phát huy tính</i>
<i>tích cực", "phơng pháp dạy học(</i>hoặc giáo dục)<i>tích cực", "tích cực hố hoạt</i>
<i>động học tập", "hoạt động hoá ngời học"</i>v.v... Những ý tởng này đều bao
hàm những yếu tố tích cực, có tác dụng thúc đẩy đổi mới PPDH nhằm nâng
cao hiệu quả giáo dục và đào tạo. Tuy nhiên, cần nêu bật bản chất của tất cả
các ý tởng này nh là định hớng cho sự đổi mới PPDH:

<i>PPDH cần hớng vào việc tổ chức cho ngời học học tập trong hoạt động và</i>
<i>bằng hoạt động tự giác, tích cực, và sáng tạo, đợc thực hiện độc lập hoặc</i>
<i>trong giao lu.</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất
định. Đó là những hoạt động đã đợc tiến hành trong q trình hình thành và
vận dụng nội dung đó. Phát hiện đợc những hoạt động tiềm tàng trong một
nội dung là vạch đợc một con đờng để ngời học chiếm lĩnh nội dung đó và
đạt đợc những mục đích dạy học khác, cũng đồng thời là cụ thể hoá đợc mục
đích dạy học nội dung đó và chỉ ra đợc cách kiểm tra xem mục đích dạy học
có đạt đợc hay không và đạt đợc đến mức độ nào. Quan điểm này thể hiện rõ
nét mối liên hệ giữa mục đích, nội dung và phơng pháp dạy học. Nó hồn
tồn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học cho rằng <i>con ngời phát</i>
<i>triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động.</i>

Định hớng <i>"hoạt động hố ngời học"</i> có những hàm ý sau đây đặc trng cho
PPDH hiện đại:

<b> 1> Xác lập vị trí chủ thể của ngời học, bảo đảm tính tự giác tích cực</b>
<b>và sáng tạo của hoạt động học tập </b>

Ngời học là <i>chủ thể </i>kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ
chứ khơng phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh của thày giáo.
Với định hớng <i>"hoạt động hố ngời học", </i>vai trị chủ thể của ngời học đợc
khẳng định trong quá trình họ học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của
bản thân mình.

Tính <i>tựu giác, tích cực</i> của ngời học từ lâu đã trở thành một nguyên tắc
của giáo dục học XHCN. Nguyên tắc này bây giờ không mới, nhng vẫn cha
đợc thực hiện trong cách dạy học thầy nói, trị nghe vẫn cịn đang rất phổ
biến hiện nay. Một lần nữa cần phải nhấn mạnh rằng ngun tắc đó vẫn cịn
ngun giá trị. Khi nói <i>"hoạt động hố ngời học"</i>, ta hiểu đó là hoạt động tự
giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của ngời học thể hiện ở chỗ học sinh học

tập thông qua những hoạt động đợc hớng đích và gợi động cơ đẻ biến nhu
cầu của xã hội chuyển hoá thành nhu cầu nội tại của chính bản thân mình.
" Các nhà khoa học nhất là các nhà S phạm từ lâu đã tâm đắc và tâm niệm
một lời cảnh báo mạnh mẽ của Viên sĩ Kapitxa cho rằng vẫn đề thông minh
sáng tạo của tuổi trẻ không kém phần quan trọng so với vấn đề vũ khí hạt
nhân và chiến tranh, hồ bình. Và cũng khơng phải ngẫu nhiên mà nguyên
thủ tớng Phạm Văn Đồng từ những năm 60 đã nhiều lần căn dặn thầy giáo
phải: <i>" gõ vào trí thơng minh"</i> của học sinh và đã tha thiết kêu gọi là <i>"phải</i>
<i>nhắc lại nghìn lần ý muốn lớn của chúng ta trong giáo dục,</i> là đào tạo học
sinh thành những thế hệ thông minh sáng tạo" (Trích theo Phan Trọng Luân
1996-1997, tr 77 ). Học sinh chỉ có thể phát huy sáng tạo khi họ đợc học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động.

<b> 2> Xây dựng những tình huống có dụng ý S phạm cho học sinh học tập</b>
<b>trong hoạt động và bằng hoạt động đợc thực hiện độc lập hoặc trong</b>
<b>giao lu.</b>

Thực tiễn dạy học cho thấy tri thức khơng phải là thứ có thể dễ dàng cho
khơng. Để dạy một tri thức nào đó, thầy giáo thờng không thể trao ngay cho
học sinh điều thầy muốn dạy; cách làm tốt nhất thờng là cài đặt tri thức đó
vào một tình huống thích hợp để học sinh chiếm lĩnh nó thơng qua hoạt động
tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của bản thân.

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

thức theo đúng yêu cầu mà xã hội mong muốn. Vì vậy, điều quan trọng là
thiết lập những tình huống có dụng ý s phạm để ngời học học tập trong hoạt
động, học tập bằng thích nghi.

Tuỳ theo mục tiêu và hồn cảnh cụ thể, có thể tổ chức cho học sinh hoạt
động độc lập hoặc giao lu, cả hai trờng hợp đều rất quan trọng đối với phơng
pháp dạy học. Một mặt, mặc dù trong q trình học tập vẫn có cả những pha

học sinh hoạt động dới sự dẫn dắt của thầy hoặc có sự hỗ trợ của bạn, nhng
hoạt động<i> độc lập</i> của học sinh là thành phần không thể thiếu để đảm bảo
việc học thành công. Mặt khác, do bản chất xã hội của việc học tập, phơng
diện <i>giao lu</i> ngày càng đợc quan tâm và nhấn mạnh trong phơng pháp dạy
học, những yếu tố nh học theo nhóm, theo cặp, học sinh trình bày, tranh
luận,...ngày càng đợc tăng cờng.

<b> 3> D¹y viƯc häc, dạy tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy häc.</b>

Mục dích dạy học khơng phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình học
tập, ở tri thức và kỹ năng bộ môn, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc
học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện những quá
trình học tập một cách hiệu quả. ý tởng này ngày càng đợc nhấn mạnh trong
lí luận và thực tiễn dạy học trên quy mô quốc tế, bằng nhiều thứ tiếng khác
nhau: learning how to learn ( tiếng Anh ), apprendre à apprendre ( tiếng
Pháp). Đơng nhiên, ý tởng này chỉ có thể đợc thực hiện trong những quá
trình mà ngời học thật sự hoạt động để đạt đợc những gì mà họ cần đạt.

Một mặt đặc biệt quan trọng của việc dạy học dạy <i>tự học.</i> Kho tàng văn
hoá của nhân loại là vô tận. Cứ sau một chu kỳ ngắn thì tri thức trên các lĩnh
vực lại tăng lên gấp đôi. Nếu đat mục tiêu dạy một lần đủ tri thức để ngời
học có <i>thể sống</i> và hoạt đống <i>suốt đời</i> thì sẽ khơng bao giờ đạt đợc. Để có
thể sống và hoạt động suốt đời thì phải học <i>suốt đời.</i> Để học đợc <i>suốt đời</i> thì
phải có khả năng tự học. Khả năng này cần đợc rèn luyện ngay trong khi còn
là học sinh ngồi trên ghế nhà trờng. Vì vậy quá trình dạy học phải bao hàm
cả <i>dạy tự học.</i> Việc dạy tự học đơng nhiên chỉ có thể thực hiện đợc trong một
cách dạy học mà ngời học là chủ thể, tự họ hoạt động để đáp ứng nhu cầu
của xã hội đã chuyển hoá thành nhu cầu của chính bản thân họ.

Việc nhấn mạnh vai trò của tự học và dạy tự học khơng có nghĩa là phủ

nhận<i> bản chất xã hội</i> của việc học tập. Tự học khơng có nghĩa là cơ lập ngời
học khỏi xã hội, khơng có nghĩa là bao giờ cũng để ngời học đơn thơng độc
mã suy nghĩ từ đầu đến cuối. Biết tự học cũng có nghĩa là biết kế thừa di sản
văn hố của nhân loại, biết khai thác những phơng tiện mà lồi ngời cung
cấp cho mìnhđể thực hiện q trình học tập. Để hiểu nghĩa một số thuật ngữ
trong một bài văn, học sinh có thể và cần biết cách tra tự điển. Để tự học giải
bài tập toán, khi mà sự suy nghĩ của riêng cá nhân minh không thể giải quyết
đợc vấn đề đặt ra, học sinh có thể và cần biết đọc sách, trong đó mức độ hỗ
trợ có thể chỉ dừng ở việc cho đáp số nhng cũng có thể ở múc cao hơn: Hớng
dẫn cách giải. Học sinh cần biết cách sử dụng những phơng tiện hỗ trợ đó
đúng chỗ, đúng lúc và đúng cách. Trong điều kiện công nghệ thông tin
truyền thơng phát triển mạnh, biết tự học cũng có nghĩa là biết tra cứu những
thông tin cần thiết, biết khai thác những ngân hàng dữ liệu của những trung
tâm lớn, kể cả trên Internet để hỗ trợ cho nhiệm vụ học tập của mình.

<b> 4> ChÕ tạo và khai thác những phơng tiện phục vụ quá trình dạy học </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

tin v truyn thơng... giúp thiết lập những tình huống có dụng ý S phạm, tổ
chức những hoạt động và giao lu của thầy và trị.

Đặc biệt là cơng nghệ thông tin và truyền thông, với kỹ thuật đồ hoạ năng
cao có thể mơ phỏng nhiều q trình, hiện tợng thiên nhiên, xã hội và trong
con ngời mà không thể hoặc không nên để xảy ra trong điều kiện nhà trờng,
với cơng nghệ tri thức có thể tiếp nối trí thơng minh của con ngời, thực hiện
những cơng việc mang tính chất trí tuệ cao của những chuyên gia lành nghề
trên những lĩnh vực khác nhau, với môi trờng đa phơng tiện kết hợp những
hình ảnh từ băng viđêơ, camera...với âm thanh, văn bản, biểu đồ... đợc trình
bày qua máy tính theo kịch bản vạch sẵn nhằm đạt hiệu quả tối đa qua một
quá trình học tập đa giác quan, với những ngân hành dữ liệu khổng lồ và đa
dạng đợc kết nối với nhau và với ngời sử dụng qua những mạng máy tính kể

cả internet... có thể đợc khai thác để tạo nên những điều kiện cực kì thuận lợi
và nhiều khi khơng thể thiếu đẻe học sinh học tập trong hoạt động và bằng
hoạt động tự giác, tích cc và sáng tạo, đợc thực hiện độc lập hoặc trong giao
lu.

<b> 5> Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản</b>
<b>thân ngời học</b>

Hoạt động học tập tự giác, tích cự, chủ động, sáng tạo một mặt đòi hỏi và
mặt khác tạo ra niềm vui. Niềm vui này có thể có đợc bằng nhiều cách khác
nhau nh động viên, khen thởng v.v..., nhng quan trọng nhất vẫn là niềm lạc
quan dựa trên lao động và thành quả học tập của bản thân ngời học. Giải đợc
một bài tập, phát hiện ra đợc điều mới khơi nguồn cảm hứng cho học sinh.
Học sinh tự mình vật lộn vất vả trong học tập nhng nếu cuối cùng giải đợc
một bài tốn thì sẽ cảm thấy vui sớng, phấn khởi hơn nhiều so với đợc nghe
thầy giáo giải hộ mời bài nh vậy. Nếu dạy học không sát trình độ, ln ln
ra bài khó q sức học sinh, để học sinh thất bại liên tiếp trong quá trình giải
tốn là <i>giết chết niềm lạc quan</i> học tập của họ. Cho nên tổ chức cho học sinh
học tập <i>tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo</i> gắn liền với việc tạo niềm lạc
quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân ngời học.

<b> 6 > Xác định vải trò mới của ngời thầy với t cách ngời thiết kế, uỷ</b>
<b>thác, điều khiển và thể chế hoá </b>

Hoạt động hoá ngời học dễ dẫn tới việc ngộ nhận về sự giảm sút vai trò
của ngời thầy.

Một mặt, cần phải hiểu rằng hoạt động hố ngời học, sự xác lập vị trí chủ
thể của ngời học không hề làm suy giảm mà ngợc lại, còn nâng cao vai trò,
trách nhiệm của ngời thầy. Đối với học sinh diện phổ cập, khơng có vai trị

ngời thầy thì ngời học khơng thể đảm nhiệm vị trí chủ thể, khơng thể hoạt
động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình học tập.

Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất vai trị của ngời thầy vẫn
nh xa. Trong khi khẳng định vai trò của ngời thầy khơng suy giảm, cần phải
thấy rằng tính chất của vai trị này đã thay đổi: Thầy giáo khơng phải là
nguồn phát tin duy nhất, thầy không phải là ngời ra lệnh một cách kiên cờng,
thầy không phải là ngời hoạt động chủ yếu ở hiện trờng. Vai trò, trách nhiệm
của thầy bây giờ là ở chỗ khác, quan trọng hơn, nặng nề hơn, nhng tế nhị
hơn, cụ thể là:

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

- <i>Uỷ thác </i>là biến ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự
giác của trò, là chuyển giao cho trị khơng phải những tri thức dới dạng có
sẵn mà là những tình huống để trị hoạt động và thích nghi.

- <i>Điều khiển,</i> kể cả điều khiển cả về mặt tâm lí, bao gồm <i>sự động viên, </i>
<i>h-ớng dẫn trợ giúp và đánh giá.</i>

<i> - Thể chế hoá</i> là xác nhận những kiến thức mới phát hiện, <i>đồng nhất hoá</i>

những kiến thức riêng lẻ mang mầu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và thời
gian của từng học sinh thành tri thức khoa học của xã hội, <i>tuân thủ chơng</i>
<i>trình</i>về mức độ yêu cầu, cách thức diễn đạt và định vị tri thức mới trong hệ
thóng tri thức đã có, <i>hớng dẫn vận dụng và ghi nhớ</i> hoặc giải phóng khỏi trí
nhớ nếu khơng cần thiết.

Trong vai trị kể trên giáo viên, <i>uỷ thác</i> và <i>thể chế hoá</i> đã đợc đề cập trong
lí thuyết tình huống dới hai thuật ngữ tiếng Pháp <i>dévolution </i>và

<i>institutionalisation ( Comiti 1991 và Bessot 1997 )</i>

II. Tính tích cực, phơng pháp tích cực
<b> 1. Lịch sử vấn đề</b>

<b> </b>Theo Trần Bá Hoành( "Về DH lấy HS làm trung tâm, Tạp chí NCGD,số
8/1995) thì t tởng nhấn mạnh vai trị tích cực chủ động của ngời học, xem
ngời học là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu. Từ thời cổ đại ngời ta
đã từng nói đến phơng pháp phát vấn ơrixtic ( tìm tịi) nh một biện pháp nâng
cao tính tích cực học tập của học sinh. ở thế kỷ XVIII, J.A.Kơmenxki đã
viết: "<i>Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đốn đúng</i>
<i>đắn, phát triển nhân cách...Hãy tìm ra phơng pháp cho giáo viên dạy ít hơn,</i>
<i>học sinh học nhiều hơn..."</i>. I.I.Rutxơ quan niệm là phải hớng học sinh tích
cực, tự giành kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo. A.
Distervec thì cho rằng: "<i>Ngời giáo viên tồi là ngời cung cấp cho học sinh</i>
<i>chân lí, ngời giáo viên giỏi là ngời dạy cho họ tìm ra chân lí". K.D.Usinxki</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

- Giai đoạn đầu ( từ cuối thập niên 1950 đến 1985):

" Tất cả vì học sinh thân yêu " là khẩu hiệu hành động của trờng phổ
thông cấp II Bắc Lý ( Lý Nhân- Hà Nam ) nêu ra từ năm 1958, mở đầu cho
việc thực hiện đờng lối quan điểm giáo dục của Đảng theo mục tiêu giáo dục
tồn diện, nâng cao chất lợng mơn học văn hoá, khoa học kỹ thuật, kết hợp
giảng dạy với thực tế sản xuất, hoạt động xã hội. Đây là biểu hiện sinh động
của t tởng giáo dục tiến bộ của nớc ta trong những năm 60 nh: "<i>Học để</i>
<i>hành, hành để học", " Học chủ động sáng tạo", "tự học rèn luyện", "Biến</i>
<i>quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo"</i> mà Bắc Lý và nhiều trờng tiên
tiến xuất sắc ( Trờng thanh niên lao động XHCN Hoà Bình, Trờng Cẩm
Bình...) mặc dù trong hồn cảnh cả nớc có chiến tranh, đã tìm cách thực hiện
tơng đối có hiệu quả. Việc thực hiên nguyên lí giáo dục: "<i>Học đi đơi với</i>
<i>hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trờng gắn liền với xã hội"</i>

đã phần nào đạt đợc những kết quả cụ thể. Song nhìn chung, các mơ hình
giáo dục nêu trên (mang đặc điểm quản lí theo kiểu"tập trung, quan liêu, bao
cấp" ) còn bộc lộ nhiều hạn chế...

- Giai đoạn thứ hai ( Từ năm 1986 đến nay ):

T tởng giáo dục tích cực bắt đầu phát triển dới ảnh hởng của đờng lối và
các quá trình đổi mới của đất nớc: Nhân văn hoá, dân chủ hoá trong giáo
dục, xã hội hoá công tác và sự nghiệp giáo dục-đào tạo; đa dạnh hố các loại
hình trờng lớp và phơng thức giáo dục - đào tạo; Hiện đại hoá cơ sở vật chất
kỹ thuật và hợp lí hố cơ cấu hệ thống giáo dục. ở giai đoạn này, t tởng dạy
học tích cực hoá đợc biểu đạt bằng thuật ngữ <i>"Phơng pháp giáo dục tích</i>
<i>cực" </i>. Đây là phơng pháp giáo dục tổng thể, vừa kế thừa truyền thống, vừa có
nét mới rõ rệt: Nhấn mạnh yếu tố cá nhân ngời học trong hoạt động, trong
trách nhiệm và quyền lợi; Vạch rõ vai trò (khác với trớc ) của ngời dạy; Với
hình thức phong phú hơn, mềm mại hơn và chủ động sáng tạo hơn. Trong
phong trào đổi mới PPDH theo hớng này, <i>" lấy học sinh làm trung tâm" </i>đợc
nêu lên nh là một vấn đề " thời sự "trong khoa học giáo dục gây ra những
tranh luận khá sơi nổi và lí thú.

Nh vậy, t tởng dạy học tích cực hố hoạt động học tập của học sinh

(hay là dạy học <i>"hớng vào ngời học" </i>) đã có từ lâu và cho đến nay vẫn đợc
các nhà giáo dục, nhà s phạm và các thầy cô giáo quan tâm nghiên cứu, thc
hiện.

<b> 2. TÝnh tÝch cùc häc tËp cña học sinh trong môn toán </b>

2.1- Quan niƯm vỊ tÝnh tÝch cùc:
a) TÝnh tÝch cùc nhËn thøc:

Theo V. Ơkơn: <i>" Khi nói tính tích cực, chúng ta quan niệm là lịng</i>
<i>mong muốn hành động đợc nẩy sinh một cách không chủ định và gây nên</i>
<i>những biểu hiện bên ngoài hoặc bên trong của sự hoạt động"</i>

Theo I.F. Kharlamov: <i>" tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể,</i>
<i>nghĩa là của ngời hành động. Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt</i>
<i>động của học sinh đặc trng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực</i>
<i>cao trong quá trình nắm vững kiến thức".</i>

Theo các định nghĩa trên, trong hoạt động học tập, ta có thể hiểu: Tính
tích cực học tập là một phẩm chất nhân cách trong quá trình nhận thức của
học sinh, làm cho quá trình nhận thức ln đạt kết quả cao, giúp con ngời có
khả năng học tập không ngừng.

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

+ Đặc trng bởi cờng độ nhận thức, sự tham gia của ngời học trong quá trình
nhận thức và nắm vững kiến thức.

+ Sự hớng đích của hoạt động nhận thức: Sự tích cực nhận thức ở đây đợc
xem nh là mối quan hệ của cá nhân nhận thức với đối tợng, q trình và mục
đích nhận thức.

+ Sự độc lập quyết định hành động trong những tình huống có vấn đề nêu
ra, việc tự lựa chọn con đờng để đạt đợc mục đích và tính cá biệt của lời giải.
+ Khả năng tổ chức thông tin nhận đợc theo một cách nhất định để xây
dựng hệ thống kiến thức.

<i>2.2. Quan niệm về tính tích cực trong học tập tốn trờng THPT</i>
<i>a) Có 3 mức độ t duy khác nhau:</i>

T duy tích cực (1), t duy độc lập (2) và t duy sáng tạo (3)
mà mối qua hệ giữa chúng có thể biểu diễn

bằng 3 đờng trịn lồng nhau ( hình bên )
* Một học sinh chăm chú nghe giáo viên
giảng bài (truyền đạt khái niệm mới hoặc
chứng minh định lí), cố gắng để hiểu đợc
tài liệu. ở đây có thể nói đến t duy tích cực.

* Nếu giáo viên thay việc giải thích bằng yêu cầu học sinh tự xây dựng khái
niệm, phân tích định lí, tự tìm hiểu cách chứng minh ( dựa theo sách giáo
khoa, tài liệu học tập), thì trong trờng hợp này nói đến t duy độc lập ( và tất
nhiên cũng là t duy tích cực )

* Có thể nối đến t duy sáng tạo khi học sinh tự khám phá vấn đề, tự tìm ra
cách chứng minh mà học sinh đó cha biết. Chỉ có t duy sáng tạo khi học sinh
có 3 mức đọ t duy tích cực nh vậy.

Do đó trong soạn giảng, Giáo viên cần quan tâm đến cả 3 loại mức độ
t duy, theo thứ tự từ thấp đến cao (1) --> (2) --> (3), chuẩn bị bài theo 3 mức
độ đó, tuần tự nâng cao hay hạ thấp yêu cầu một cách linh hoạt tuỳ thuộc vào
đối tợng học sinh thực tể, tuỳ thuộc vào diễn biến tình hình học tập trên lớp.
b) Trong thực tiễn dạy học hiện nay ở trờng phổ thơng, đặc điểm chơng
trình mơn tốn cải cách giáo dục có tính khái qt cao, độ liên kết logic giữa
các nội dung khá chặt chẽ. Do đó trong giảng dạy, cho đối tợng học sinh đại
trà cần chú ý ở mức độ (2) để dẫn dắt học sinh tập dợt sáng tạo vơn lên tới
mức độ (3).

<i> 2.3. Nh÷ng biĨu hiƯn cđa tÝnh tÝch cùc trong môn toán:</i>

- Du hiu về hoạt động nhận thức: Tính tích cực học tập của học sinh thể
hiện ở các thao tác t duy, ngơn ngữ, sự quan sát, ghi nhớ, t duy hình thành
khái niệm, phơng thức hành động, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, các câu hỏi
nhận thức của học sinh.

- DÊu hiƯu vỊ mỈt chó ý nghe gi¶ng: <i>TÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh</i>

thể hiện ở chỗ học sinh chú ý nghe giảng, thực hiện đầy đủ các yêu cầu của
giáo viên, hoà nhập đợc vào khơng khí học tập của cả lớp, giải đáp các câu
hỏi do giáo viên đa ra một cách nhanh chóng, chính xác và biết nhận ro đứng
sai, sau khi bạn đa ra ý kiến.

- Dấu hiệu về tinh thần, tình cảm học tập: <i>Tính tích cực học tập</i> thể hiện
qua sự say mê, sự sốt sắng của học sinh khi thực hiện yêu cầu mà giáo viên
đặt ra: Học sinh thích đợc trả lời câu hỏi, học sinh làm bài tập một cách hồ
hởi, một cách tự nguyện.

- DÊu hiƯu vỊ nhu cÇu, høng thó, niỊm tin häc tËp: <i>TÝnh tÝch cùc häc tËp</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

- Dấu hiệu về ý chí, quyết tâm học tập: <i>Tính tích cực học tập</i> của học sinh
thể hiện ở sự nỗ lực ý chí khi giải quyết nhiệm vụ học tập, kiên trì tìm tịi đến
cùng và cao hơn nữa là vạch đợc mục tiêu kế hoạch học tập.

- Dấu hiệu về mặt tâm lí, cử chỉ hành động: <i>Tính tích cực học tập</i> của học
sinh thể hiện ở hành vi cử chỉ biểu hiện ra bên ngoài: Nét mặt, nhịp điệu hoạt
động, hành động học tập.

- Dấu hiệu về kết quả nhận thức: <i>Tính tích cực học tập</i> của học sinh biểu
hiện ở kết quả lĩnh hội kiến thức nhanh chóng, chính xác và tái hiện đợc khi
cần vận dụng trong những tình huống cụ thể.

<i> 2.4. Phân loại tính tích cực của học sinh:</i>

Theo G.L.Sukina trong học tập, tính tích cực học tập đợc phân làm 3
loại.

a) Tính tích cực chấp nhận, bắt ch ớc và t¸i hiƯn

Khi học sinh có sự tái hiện đợc các kiến thức đã học, thực hiện đợc các thao
tác, kỹ năng mà giáo viên nêu ra. Tính tích cực học tập ở đây xuất hiện do
tác động bên ngoài( yêu cầu bắt buộc của giáo viên ), ngời học làm theo mẫu
nhằm chuyển đối tợng từ bên ngoài vào trong theo cơ chế nhập nội. Loại này
thờng chỉ phát triển mạnh ở học sinh có năng lực nhận thức ở mức độ trung
bình và dới trung bình ( yếu, kém ).

b) Tính tích cực tìm tòi, áp dụng

i lin với q trình lĩnh hội khái niệm, định lí; Giải quyết tình huống học
tập; Tìm tịi các phơng thức hành động...với sự tham gia của động cơ, nhu
cầu, hứng thú và chú ý. <i>Tính tích cực</i> ở đây là: học sinh không bị hạn chế
hiểu biết bởi khuôn khổ những yêu cầu của giáo viên trong giờ học. Loại này
phát triển mạnh ở những học sinh có năng lực nhận thức trung bình và đặc
biệt là ở học sinh trên trung bình ( khá, giỏi )

c) Tính tích cực sáng tạo:

Th hin chỗ học sinh tự mình cũng có thể tìm đợc kiến thức mới, phơng
thức hành động mới, dễ dàng tìm đợc kết quả hay thực hiện tốt các yêu cầu
hành động do giáo viên đa ra mà khơng cần có sự giúp đỡ của giáo viên.
Loại này thờng ở học sinh có năng lực ở mức độ trên trung bình (khá, giỏi ),

học sinh có năng khiếu.

Cách phân loại trên là hết sứ khái quát, muốn đánh giá đúng mức độ tích
cực của học sinh, giáo viên còn phải căn cứ vào kết quả học tập, sự chú ý,
hứng thú học tập và thời gian duy trì tính tích cực học tập trong giờ học,
trong q trình học tập...

Căn cứ vào các dấu hiệu đã nêu trên và điều kiện tổ chức giờ học hiện
nay, giáo viên có thể dựa vào 3 mặt sau đây để đánh giá:

<i>* Tr¹ng th¸i häc tËp cđa häc sinh:</i>

Căn cứ vào mức độ biểu lộ xúc cảm, tình cảm học tập nh: Niềm say mê
lao động trí tuệ, sự nỗ lực, ý chí thực hiện các cơng việc đợc giao...trong quá
trình giải quyết các tình huống học tập.

* <i>Hành động học tập của học sinh:</i>

Căn cứ vào thực hiên các thao tác t duy: Quan sát, so sánh, phân tích, tổng
hợp, trìu tợng hố, khái quát hoá...để học sinh ghi nhớ, tái hiện kiến thức một
cách nhanh chóng và chính xác trong q trình giải quyết các tình huống học
tập.

* <i>KÕt qu¶ häc tËp cña häc sinh</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

Trong 3 mặt trên thì các mặt a), b) là đánh giá về mặt định tính ( dựa vào
mức độ và cờng độ biểu hiện các dấu hiệu tích cực), cịn mặt c) là đánh giá
về mặt định lợng ( Căn cứ vào kết quả kiểm tra ). Phối hợp giữa 3 mặt trên,
chúng ta sẽ đánh giá đợc mức độ tích cực học tập của học sinh.

<b> 3. Dạy học phát huy tính tích cực học tập của häc sinh</b>

<i>3.1. Quan niệm về quá trình dạy học theo hớng tích cực hố hoạt động</i>
<i>của ngời học</i>

a) Học tập là một quá trình nhận thức tÝch cùc cña häc sinh

Học tập là một loại hoạt động của học sinh, hoạt động học tập ( hay còn
gọi là hoạt động lĩnh hội ) nhằm lĩnh hội những điều mà hoạt động daỵ học
truyền thụ và biến những điều tiếp thu đợc thành <i>" năng lực thể chất và năng</i>
<i>lực tinh thần"</i> ( Các Mác )

Theo Kharlamov <i>" Học tập là quá trình nhận thức tích cực"</i>. Với t cách
là một hoạt động, Việc học tập chỉ xẩy ra khi nào mà những hành động của
con ngời đợc điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo, những hành vi và những hoạt động nhất định. Vì vậy, trong quá trình
dạy học, ngời giáo viên chỉ nên tạo điều kiện cần thiết để kích thích hoạt
động học tập của học sinh, cịn việc nắm kiến thức rhì đợc diễn ra tuỳ theo
mức độ biểu lộ tính tích cửc trí tuệ và lịng ham hiểu biết ở mỗi học sinh và
dĩ nhiên phải kể đến cả năng khiếu trí tuệ nữa. Trong quá trình học tập, học
sinh phải vợt ra khỏi những giới hạn kiến thức đã có của mình và nghiên cứu
những cái mà các em cha nhận thức đợc.

b) Quá trình học tập một tri thức
* <i>Phát hiện vấn đề</i>:

Quá trình này xuất phát từ việc xác định nhiệm vụ nhận thức ( vấn đề cần
nghiên cứu ). Thầy giáo cần làm cho nó xuất hiện trong q trình nhận thức
dới dạng những tình huống có vấn đế chứ không nên ở dạng chuẩn bị sẵn.

*<i> Giải quyết vấn đề:</i>

Tiếp theo, để phát hiện đợc bản chất của sự vật, hiện tợng ( bản chất của
vấn đề nghiên cứu ) học sinh cần phải giải quyết nhiệm vụ nhận thức ( giải
quyết vấn đề ) với câu hỏi " tại sao?". ở đây, để giải quyết nhiệm vụ nhận
thức đòi hỏi học sinh phải thực hiện các thao tác t duy nhất định nh : Đối
chiếu, so sánh, phân tích, tổng hợp, trìu tợng hố, khái qt hoá...và phải vận
dụng những kỹ năng, kỹ xảo và các kiến thức đã học để vạch ra dấu hiệu bản
chất của vấn đề cần giải quyết.

* <i>KiĨm tra, s¾p xÕp, vËn dông kiÕn thøc:</i>

Giai đoạn tiếp theo trong quá trình hoạt động nhận thức của học sinh là
giai đoạn luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tể, hình thành kỹ năng, kỹ
xảo. Trong quá trình này, trớc hết học sinh cần phải tái hiện đợc những sự
kiện, khái niệm vừa lĩnh hội đợc, biết rút ra những kết luận từ chúng, biết
cách sắp xếp tài liệu theo logic của vấn đề và tìm ra mối liên hệ đặc trng giữa
kiến thức mới với những điều đã học trớc đó. Trong q trình vận dụng bớc
đầu những kiến thức vừa lĩnh hội vào thực tiễn và cả cơng việc luyện tập để
hồn thành hoạt động đó, các kỹ năng, kỹ xảo của học sinh đợc hình thành
và đợc rèn luyện.

c) Cấu trúc quá trình dạy học một tri thức

Quá trình dạy học cùng với các yếu tố hợp thành của nó có thể biểu diễn
một cách trực quan bằng sơ đồ sau:

Nguồn kiến thức HS hoạt động nhận thức kết quả ở HS

<b>Th«ng qua:</b>

Hoat động của GV
: Lời nói, cử chỉ,
chữ viết...

Hoạt động của HS:
- Thực hiện công
tác thực hành và
thí nghiệm.

- Đọc sách giáo
khoa, các tài liệu
khoa học khác.
- Hoạt động lao
động sản xuất

Thái độ đối với việc
học tập: nhu cầu, kiến
thức, hứng thú, hớng
tâm lí, tinh thần trách
nhiệm.

<i>Hành động trí tuệ của</i>
<i>HS</i>

a."Lĩnh hội" tài liệu.
b. Thơng hiểu tài liệu.
c. Ghi nhớ kiến thức.

d. Luyên tập vận dụng
kiến thức vào thực tiễn
e. Ôn tập, khái quát
hoá và hệ thống hoá
tài liệu đã học.

g. Tù kiĨm tra

Sự chú ý có chủ định,
sự cần mẫm, tính
ham hiểu biết, lịng
say mê học tp
+Hỡnh thnh biu
t-ng.

+ Thông hiểu, nắm
vững sự kiện, khái
niệm, quy tắc...
+ Hình thành kỹ
năng, kỹ xảo.

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

Cũng nh đối với các môn học khác ở trờng phổ thơng, q trình
dạy-học tốn cùng với các yếu tố hợp thành của nó cũng có cấu trúc biểu diễn bởi
sơ đò trên. Sơ đồ trên cho thấy rằng q trình học tập có nhiều nét giống quá
trình nhận thức khoa học. Trong học tập, ngời ta thấy có sự khơi phục lại con
đờng tìm tịi khoa học ở mức độ nhất định ( mặc dù đã đợc rút ngắn và gia
công về mặt s phạm ).

Gièng nh trong sù nhËn thøc khoa häc:

+ ViÖc học tập bắt đầu từ việc tri giác những sự kiện và hiện tợng mới lạ.
+ Học sinh phải va chạm với những luận điểm mâu thuẫn với nhau, những
câu hỏi, bài tập vợt ra ngoài giới hạn vốn kiến thức của các em.

+ Quỏ trình giải quyết nhiệm vụ nhận thức địi hỏi phải thu thập đợc đầy đủ
những sự kiện, nêu lên những dấu hiệu bản chất và khái quát hoá chúng...

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

của cá nhân học sinh. Do đó việc dạy tốn cần dựa trên nền tảng hoạt động
học tập tích cực của học sinh, địi hỏi học sinh phải có đợc thái độ và tinh
thần tích cực nh vậy. Chỉ có sự phối hợp hữu cơ và sự liên hệ qua lại chặt chẽ
giữa tác động "bên ngoài" của giáo viên, biểu lộ trong việc trình bầy tài liệu
chơng trình và tổ chức công tác học tập của học sinh, với sự căng thẳng trí
tuệ "bên trong" của các em mới tạo nên đợc cơ sở của sự học tập có kết quả.

<i>tính tích cực học tập của học sinh</i> càng cao thì những kiến thức đợc lĩnh hội
lại càng sõu sc hn, y hn.

<i> 3.2. Phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của häc sinh</i>

Trong quá trình giảng dạy, hai nhân vật trực tiếp quyết định chất lợng dạy
học là giáo viên và học sinh. Mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy của
giáo viên và hoạt động học của học sinh trở thành quy luật cơ bản nhất của
quá trình dạy học. Giáo viên là chủ thể tổ chức điều kiển tiến trình dạy học,
học sinh vừa là đối tợng của tổ chức ấy, lại vừa là chủ thể tự giác, tích cực
trong q trình nhận thức và rèn luyện kỹ năng. Hai nhân vật này tồn tại
song song, hoạt động phối hợp nhịp nhàng với nhau, thiếu một trong hai, lập
tức hệ thống dạy học bị phá vỡ. Vì vậy trong mọi trờng hợp, giáo viên ln là
chủ thể sáng tạo có trình độ cao về kiến thức và nghiệp vụ s phạm, có năng
lực tổ chức điều khiển quá trình dạy học " vì học sinh ". Do đó học sinh trở
thành " nhân vật trung tâm" của tồn bộ q trình tổ chức dạy học. Thầy giáo

cần tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho học sinh học tập, lựa chọn phơng
pháp dạy học phù hợp với nhu cầu, năng lực và điều kiện cụ thể của từng cá
nhân học sinh, lấy mục tiêu cuối cùng là chất lợng học tập của học sinh để
phấn đấu.

Chính "vì học sinh" nên việc tổ chức tiến trình dạy học phải đợc thực hiện
" bởi học sinh", học sinh là chủ thể có ý thức, tích cực và sáng tạo. "Bởi học
sinh" là bởi sức lực, trí tuệ của chính học sinh, kiến thức do họ tự tìm kiếm,
khám phá, kiến thức khoa học tự họ hình thành, tự kiểm tra, tự hoàn thiện kỹ
năng vận dụng kiến thức. Học sinh là ngời quyết định chất lợng học tập của
chính mình.

Nh vậy, có thể hiểu <i>Phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của học</i>
<i>sinh</i> là tổ chức quá trình dạy học dựa trên sức lực và trí tuệ học sinh, để mỗi
học sinh tự nghiên cứu, thực hành tìm ra kiến thức và hình thành các kỹ năng
trong nhận thức cũng nh hành động. Tính tích cực ở đây là tính tích cực một
cách chủ động và hiểu theo nghĩa là ngời học đợc chủ động trong tồn bộ
q trình tìm tịi, phát hiện và giải quyết nhiệm vụ nhận thức dới sự tổ chức,
hớng dẫn (chứ khơng phải ở trong tình trạng học sinh thụ động: Giáo viên
dẫn dắt tới đâu thì giải quyết đén đó )<i> </i>

<i> Dạy học tích cực hố hoạt động học tập của học sinh</i> đòi hỏi phải đảm bảo
các yêu cầu cơ bản là:

+ Mọi đối tợng học sinh ( giỏi, khá, trung bình, yếu ) đều đợc <i>tích cực</i>
<i>hoạt động t duy.</i>

+ Học sinh đợc tự lực tiếp cận kiến thức với những mức độ khác nhau
+ Học sinh đợc hớng dẫn hoạt động nhận thức và giải quyết vấn
theo quy trỡnh.

Quan hệ thầy trò là:

+ Giỏo viờn gi vai trị chủ đạo, tổ chức các tình huống học tập, h ớng
dẫn học sinh giải quyết vấn đề, khẳng định kiến thức mới trong vốn tri thức
của học sinh, đảm bảo an tồn của q trình dạy học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>

pham của bài giảng, từ vấn đề thực tế, từ tài liệu giáo khoa, qua trao đổi
trong tập thể học sinh...)

Tóm lại, <i>phơng pháp dạy học tích cực</i> là một hệ thống các phơng pháp tác
động liên tục của giáo viên nhằm khêu gợi t duy của học sinh, tổ chức hoạt
động nhận thức của học sinh theo quy trình.<i> phơng pháp dạy học tích cực</i>

khơng chỉo giáo dục học sinh t duy tích cực mà chủ yếu là t duy độc lập,
chuẩn bị cho t duy sánh tạo. Học sinh tiếp cận với kiến thức qua hoạt động
nhận thức, qua làm việc cá nhân và theo nhóm học sinh, qua học sinh trao
đổi, hợp tác với bạn, với thầy. " <i>Dạy học tích cực hố là dạy học nhằm tổ</i>
<i>chức hớng đẫn học sinh tự tìm kiếm, phát hiện và giải quyết vấn đề trên cơ</i>
<i>sở tự giác và tự do, đợc tạo khả năng và điều kiện chủ động trong hoạt động</i>
<i>đó" </i>( Trần Văn Hạo- Cam Duy Lễ )

Với phơng pháp giáo dục tích cực, bằng hồnh động của chính bản thân học
sinh ( có sự hợp tác với hoạt động của cộng đồng các chủ thể), Cấu trúc của
t duy, kiến thức và ý thức đạo đức ở các em đợc hình thành liên kết chặt chẽ
với nhau, thống nhất với nhau trong mục đích hình thành và phát triển nhân
cách.

Đề cao phơng pháp giáo dục tích cực- coi học sinh là <i>" trung tâm", không</i>
<i>phải là</i> chuyển đổi khái niệm giáo dục một cách hình thức. Thực chất là

nhằm tạo đợc một số chuyển hoá, một sự vận động bên trong của chủ thể học
sinh. Cốt lõi của vấn đề " lấy học sinh làm trung tâm" chính là vấn đề bồi d
-ỡng năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ( Phan
Trọng Luận. tap chi thông tin KHGD số 51/1995,tr.18)

<b> 4> Các nguyên tắc dạy toán nhằm ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa</b>
<b>häc sinh</b>

<b> Nguyên tắc 1:</b>

<i> Vic dạy học phải đợc tiến hành ở mức độ khó khăn cao.</i>

Nêu lên sự cần thiết phải lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhận thức
tích cực trong mơn tốn, kích thích sự ham hiểu biết, có chiếu cố thích đáng
đến năng lực và khả năng của các em sao cho mỗi em huy động hết mức trí
lực của mình. Vậy vấn đề không phải là làm chu sự học tập trở nên khó khăn
đối với học sinh mà cần làm sao để trong quá trình học tập các em phải chịu
đựng một sự căng thẳng nhất định, cần vợt qua những khó khăn nhận thức,
cần hồn thành một số lợng thích đáng những nhiệm vụ sáng tạo và rèn rũa ý
chí nhận thức của mình,

<b> Nguyên tắc 2:</b>

<i> Nguyên tắc về vị trí u thế của các kiến thức lí thuyết</i>

Đề ra sự cần thiết phải nắm vững sâu sắc tài liệu lí thuyết, thâm nhập
thật sự vào bản chất của các hiện tợng và vật thể nghiên cứu, lĩnh hội những
t tởng và kh¸i niƯm quan trong nhÊt.

Ngun tắc này phản ánh ý nghĩa lớn lao của cac kiến thức lí thuyết trong

thời đại cách mạng khoa học kĩ thuật cũng nh vai trò to lớn của chúng trong
sự phát trin tri th ca hc sinh.

<b> Nguyên tắc 3:</b>

<i> Nguyên tắc đòi hỏi nhịp độ khẩn trơng của cơng tác học tập trong tốn</i>
<i>học.</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(13)</span><div class='page_container' data-page=13>

I.V.Zancov cho rằng không nên dừng lại lâu khi làm việc cùng một tài
liệu tốn, khi đã hiểu một vấn đề rồi thì phải chuyển sang nghiên cứu vấn đề
khác, còn việc lĩnh hội tài liệu đã học sẽ đợc đào sâu và mở rộng khi nghiên
cu tài liệu mới.

<b> Nguyên tắc 4:</b>

<b> Nguyờn tc ũi hỏi chăm lo tích cực đến sự phát triển của mọi học sinh</b>
<i>(</i>kể cả loại giỏi lẫn loại yếu về mặt học tập )

Đay là nguyên tắc cá biệt hoá trong dạy học mơn tốn. Ngun tắc
này đồi hỏi trong chơng trình mơn tốn phổ thơng phải có phần cứng ( bắt
buộc ) và phần mềm ( có thể vận dụng linh hoạt các đối tợng khác nhau ).
Trong soạn- giảng, giáo viên cần lựa chọn hệ thống câu hỏi- bài tập sao cho
phù hợp cả 3 loại đối tợng, để tuần tự năng cao yêu cầu khi cần thiết. Đây là
nguyên tắc hết sức quan trọng trong dạy học theo hng tớch cc hoỏ.

<b> Nguyên tắc 5:</b>

<i> Nguyên tắc làm cho học sinh ý thức đợc bản thân trong q trình học tốn</i>
<i>và nắm vững các phơng pháp làm việc trí tuệ để hiểu, ghi nhớ tài liệu học</i>
<i>tập, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra sự lĩnh hội kiến</i>

<i>thức.</i>

Dạy cho các em điều này là một nhiệm vụ cơ bản của dạy học toán trong
trờng phổ thông. Về vấn đề này L.V.Blagônađêgina đã viết: <i>"Sự phát triển trí</i>
<i>tuệ diễn ra trong q trình hoạt động t duy, hoạt động này bao giờ cũng vợt</i>
<i>ra khỏi khuôn khổ của những cái mà tri giác trực tiếp cung cấp..."</i>Khi nói về
sự cần thiết phát triển t duy của học sinh, ta cần chú ý tới một loạt các hoạt
động trí tuệ, khác hẳn với sự tái hiện tài liệu đơn thuần theo trí nhớ. Nếu
không tự lực gia công tài liệu đã lĩnh hội thì cũng khơng có những điều kiện
để phát triển t duy.

Trên đây là những nguyên tắc nổi bật trong việc dạy học tốn nhằm
phát huy tính tích cực và chủ động của học sinh trong học tập mơn tốn. Tuy
nhiên không nên đặt đối lập chúng với những nguyên tắc dạy học theo lối cổ
truyền. Mỗi nhóm nguyên tắc có ý nghĩa riêng song đều nhấn mạnh ( từ
những khía cạnh khác nhau ), sự cần thiết phát huy tính tích cc của học sinh
trong q trình học tập. Vì thế khơng thể coi một ngun tắc nào đó là đã lỗi
thời, cung nh không nên tin tởng rằng chỉ dựa vào các nguyên tắc mới là có
thể giải quyết đợc mọi vấn đề và mọi khó khăn trong quá trình dạy học.

III. Những phơng pháp tích cực cần đợc phát triển ở
tr-ờng phổ thông

1. Dayh học phát hiện và giải quyết vấn đề.
2. Day học chơng tring hoỏ

3. áp dụng lí thuyết tình huống
4. Dạy học phân hoá

5. Phát triển và sử dụng công nghệ trong quá trình dạy học

6. Dạy học với công cụ máy tính điện tử.

Chơng II

<b>Một số phơng pháp phát huy tính tích cùc</b>
<b>cña häc sinh</b>

A. Dạy học phát triển và giải quyết vn

(Phần này trình bầy theo Nguyễn Bá Kim-PPDH môn toán-nxb: ĐHSP-2002)

</div>
<span class='text_page_counter'>(14)</span><div class='page_container' data-page=14>

1. cơ sở triết học:

Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá
trình phát triển. Một vấn đề đợc gợi ra cho học sinh học tập chính là một
mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn
có. Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên
trong giữa tri thức cũ, kĩ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải
thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế.

2. Cơ sở tâm lí học:

Theo các nhà tâm lí học, con ngời chỉ bắt đầu t duy tích cực khi nẩy sinh
nhu cầu t duy, tức là khi đứng trớc một khó khăn về nhận thức cần phải khắc
phục, một tình huống gợi vấn đề. <i>"T duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một</i>
<i>tình huống gợi vấn đề" (</i>Rubinstein 1960,tr.435)

Theo tâm lí học kiến tạo, học tập chủ yếu là một q trình trong đó ngời
học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới
với những tri thức đã có. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hp vi

quan im ny.

3. Cơ sở giáo dục học

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác
và tích cực, vì nó khêu gợi đợc hoạt động học tập mà chủ thể đợc hớng đích,
gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa
kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dỡng phẩm chất. Những tri
thức mới (đối với học sinh) đợc kiến tạo nhờ quá trình phát hiện và giải
quyết vấn đề. Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy học này là ở
chỗ học sinh học đợc cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát
hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời, dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề cũng góp phần bồi dỡng cho ngời học những
đức tính cần thiết của ngời lao động sáng tạo nh tính chủ động, tích cực, tính
kiên trì vợt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra...

<b> II. Những khái niệm cơ bản</b>
<b>1. Vấn đề</b>

Để hiểu đúng thế nào là một <i>vấn đề </i>và đồng thời làm rõ một vài khái
niệm khác có liên quan, ta bắt đầu từ khái niệm <i>hệ thống</i>

<i>Hệ thống</i> đợc hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan hệ
giữa những phần tử của tập hợp đó.

Một tình huống đợc hiểu là một <i>hệ thống </i>phức tạp gồm <i>chủ thể</i> và <i>khách</i>
<i>thể, </i>trong đó chủ thể có thể là <i>ngời, </i>cịn khách thể là một hệ thống nào đó.
Nếu trong một tình huống, chủ thể cịn cha biết ít nhất một phần tử của

khách thể thì tình huống này đợc gọi là <i>một tình huống bài tốn</i> đối với chủ
thể.

Trong tình huống bài tốn, nếu trớc chủ thể đặt ra mục đích tìm phần tử
ch-a biết nào đó dựch-a vào một số những phần tử cho trớc ở trong khách thể thì tch-a
có một bài tốn.

Một bài toán đợc gọi là <i>vấn đề</i> nếu chủ thể cha có trong tay một <i>thuật giải</i>

nào để tìm ra phần tử cha biết của bài toán.
Sau đây là một vài lu ý:

</div>
<span class='text_page_counter'>(15)</span><div class='page_container' data-page=15>

chẳng hạn giải một phơng trình bặc hai dựa vào các cơng thức đã học, thì
khơng phải là những vấn đề.

<i>Thứ hai,</i> khái niệm vấn đề nh trên thờng đợc dùng trong giáo dục. Ta cần
phân biệt vấn đề trong giáo dục với vấn đề trong nghiên cứu khoa học. Sự
khác nhau là ở chỗ đối với vấn đề trong nghiên cứu khoa học, việc " cha biết
một số phần tử" và " cha biết thuật giải để tìm một phần tử cha biết" là mang
tính khách quan chứ không phụ thuộc chủ thể, tức là nhân loại cha biết chứ
không phải chỉ là một học sinh nào đó cha biết.

<i>Thứ ba, </i>hiểu theo nghĩa đợc dùng trong giáo dục thì các khái niệm vấn đề
mang tính tơng đối. Bài tốn u cầu giải phơng trình bậc hai khơng phải là
một vấn đề khi học sinh đã học các cơng thức tính nghiệm, nhng lại có vấn
đề khi họ cha đợc học cơng thức này.

<b> 2. Tình huống gợi vấn đề</b>

<i>Tình huống gợi vấn đề, </i>cịn gọi là <i>tình huống vấn đề</i>, là một tình huống gợi

ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết
và có khả năng vợt qua, nhng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật tốn
giải, mà phải trải qua một q trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi
đối tợng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.

Nh vậy, <i>Tình huống gợi vấn đề</i> phải thoả mãn các điều kiện sau:
- <i>Tồn tại một vấn đề</i>

Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức,
chủ thể phải ý thức đợc một khó khăn trong t duy hoặc hành động mà vốn
hiểu biết sẵn có cha đủ để vợt qua. Nói cách khác, phải có một vấn đề theo
nghĩa ở mục II.1 tức là có ít nhất một phần tử của khách thể mà học sinh cha
biết và cũng cha có trong tay thuật giải để tìm phần tử đó.

- <i>Gỵi nhu cÇu nhËn thøc</i>

Nếu tình huống có một vấn đề nhng vì lí do nào đó học sinh khơng thấy có
nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, khơng liên
quan gì tới mình thì đó cũng cha phải là một <i>Tình huống gợi vấn đề. </i>Điều
quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải làm bộc
lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kỹ năng của học sinh để họ cảm thấy cần
thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách tham
gia giải quyết vấn đề nẩy sinh.

- <i>Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân</i>

<i> </i>Nu mt tỡnh huống tuy có vấn đề và học sinh tuy có nhu cầu giải quyết
vấn đề, nhng nếu họ cảm thấy vấn đề vợt quá xa so với khả năng của minh
thì họ cũng khơng sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Tình huống cần khơi
dậy ở học sinh cảm nghĩ là tuy họ cha có ngay lời giải, nhng đã có một số tri

thức, kĩ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có
nhiều hi vọng giải quyết đợc vấn đề đó. Nh vậy là học sinh có đợc niềm tin ở
khả năng huy động tri thức và kĩ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia
giải quyết vấn đề.

<b> 3. Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề</b>

Trong dạy học phát triển và giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra những tình
huống gợi vấn đề, điều kiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác,
tích cực chủ động và sáng tạo để giải quyết vấn đề và thơng qua đó mà kiến
tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt đợc những mục đích học tập khác.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau đây:

</div>
<span class='text_page_counter'>(16)</span><div class='page_container' data-page=16>

- Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy
động tri thức và khả năng của mình để <i>phát hiện và giải quyết vấn đề</i> chứ
không phải chỉ nghe thầy giảng một cách thụ động.

- Mục đích dạy học khơng phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội đợc
kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho
họ phát triển khả năng tiến hành những q trình nh vậy. Nói cách khác, học
sinh đợc học <i>bản thân việc học</i>.

<b> 4. Những hình thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề</b>

Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình phát hiện và giải
quyết vấn đề, ngời ta nói tới các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những
hình thức khác nhau của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

<i> a) Tự nghiên cứu vấn đề </i>

Trong tự nghiên cứu vấn đề, tính độc lập của ngời học đợc phát huy cao
độ. Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, ngời học tự phát hiện và giải
quyết vấn đề đó. Nh vậy, trong hình thức này, ngời học độc lập nghiên cứu
vấn đề và thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này.

<i> b) Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề</i>

Trong vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề, học trò làm việc khơng hồn
tồn độc lập mà có sự gợi ý dẫn dắt của thầy khi cần thiết. Phơng tiện để
thực hiện hình thức này là những câu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc
hành động đáp lại của trị. Nh vậy, có sự đan kết, thay đổi hoạt động của thầy
và trị dới hình thức vấn đáp.

Với hình thức này, ta thấy dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có phần
giống với phơng pháp vấn đáp. Tuy nhiên, hai cách dạy này thật ra không
đồng nhất với nhau. Nét quan trọng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề không phải là những câu hỏi mà là tình huống gợi vấn đề. Trong một giờ
học nào đó, thầy giáo có thể đặt nhiều câu hỏi, nhng nếu các câu hỏi này chỉ
địi hỏi tái hiện tri thức đã học thì giờ học đó vẫn khơng phải là dạy học giải
quyết vấn đề. Ngợc lại, trong một số trờng hợp, việc phát hiện và giải quyết
vấn đề của học sinh có thể diễn ra chủ yếu là nhờ tình huống gợi vâns đề chứ
không phải là nhờ những câu hỏi mà thầy đặt ra.

<i> c) Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề</i>

ở hình thức này, mức độ đọc lập của học sinh thấp hơn ở hai hình thức
trên. Thầy giáo tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân thầy phát
hiện vấn đề và trình bày q trình suy nghĩ giải quyết ( Chứ khơng phải chỉ
đơn thuần nêu lời giải). Trong q trình đó có việc tìm tịi, dự đốn, có lúc
thành cơng, có khi thất bại, phải điều chỉnh phơng hớng mới đi đến kết quả.

Nh vậy, tri thức đợc trình bày khơng phải dới dạng có sẵn mà là trong q
trình ngời ta khám phá ra chúng: Quá trình này là một sự mơ phỏng và rút
gọn q trình khám phá thực sự. Cấp độ này đợc dùng nhiều hơn ở những lớp
trên: Trung học phổ thông, đại học.

<b> 5. Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề</b>

Trong mục II.3 đã giới thiệu thế nào là dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề. Từ đó, ta thấy hạt nhân của cách dạy học này là việc điều kiển học sinh
thực hiện hoặc hoà nhập vào quá trình nghiên cứu vấn đề. Quá trình này có
thể chia thành các bớc dới đây, trong đó bớc nào, khâu nào do học trị tự làm
hoặc có sự gợi ý của thầy hoặc chỉ theo dõi thầy trình bầy là tuỳ thuộc sự lựa
chọn một cấp độ thích hợp đã nêu trên.

</div>
<span class='text_page_counter'>(17)</span><div class='page_container' data-page=17>

- Phát hiện vấn đề từ tình huống gợi vấn đề ( thoả mãn 3 điều kiên đã
nêu trên ) thờng là do thầy tạo ra. Có thể liên tởng những cách suy nghĩ tìm
tịi, dự đốn nh đã đợc trình bày trong phần gợi động cơ mở đầu.

- Giải thích và chính xác hố tình huống ( khi cần thiết ) để hiểu đúng
vấn đề đợc đặt ra.

- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.

<i>Bíc 2: T×m giải pháp</i>

- Tỡm mt cỏch gii quyt vn . Vic này thờng đợc thực hiện theo
sơ đồ sau:

Giải thích sơ đồ:

Khi <i>phân tích vấn đề, </i>cần làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và
cái phải tìm. Trong mơn tốn, ta thờng dựa vào những tri thức tốn đã học,
liên tởng tới những định nghĩa và định lí thích hợp.

Khi <i>đề xuất và thực hiện phơng hớng giải quyết vấn đề,</i> cùng với việc
thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức, thờng hay sử dụng những phơng
pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đốn, suy luận nh hớng đích, quy lạ về quen,
đặc biệt hóa, chuyển qua những trờng hợp suy biến, tơng tự hoá, khái quát
hoá, xem xét những mối liên hệ và phụ thuộc, suy xuôi, suy ngợc tiến, suy
ngợc lùi...phơng hớng đợc đề xuất khơng phải là bất biến, trái lại có thể phải
điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hớng khi cần thiết. Khâu này có thể
đợc làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hớng đi hợp lí.

Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hớng giải quyết vấn đề là <i>hình</i>
<i>thành đợc một phơng pháp.</i>

Việc tiếp theo là <i>kiểm tra giải pháp</i> xem nó có đúng đắn hay khơng
Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu khơng đúng thì lặp lại từ
khâu phân tích vấn đề cho đến khi tỡm c gii phỏp ỳng.

Bắt đầu

Phõn tớch vn

Đề xuất và thực hiện hớng giải quyết

Hình thành giải pháp

Gii pháp
đúng

</div>
<span class='text_page_counter'>(18)</span><div class='page_container' data-page=18>

- Sau khi tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải
pháp khác ( theo sơ đồ trên ), so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp
lí nhất.

<i> Bớc 3: Trình bầy giải pháp </i>

Khi đã giải quyết đợc ván đề đặt ra, ngời học trình bày lại tồn bộ từ
việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp. Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì
có thể khơng cần phát biểu lại vấn đề. Trong khi tình bày, cần tuân thủ các
chuẩn mực đề ra trong nhà trờng nh ghi rõ giả thiết, kết luận đối với bài toán
chứng minh, phân biệt các phần: Phân tích, cách dựng, chứng minh, biện
luận đối với bài tốn dựng hình, giữ gìn vở sạch, chữ đẹp.v.v...

<i> Bíc 4: Nghiªn cứu sâu giải pháp </i>

- Tìm hiểu những khả năng øng dơng kÕt qu¶

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tơng tự, khái qt
hố, lật ngợc vấn đề...Và giải quyết nếu có thể.

Về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nhiều tài liệu hiện nay chỉ
nói tới việc nêu vấn đề. Nh vậy là cha đầy đủ. Học trò còn phải tham gia vào
q trình giải quyết vấn đề nữa.

Ví dụ: Tổng các góc trong của một tứ giác ( ở đây chỉ trình bày pha dự
đốn và chứng minh định lí, khơng mơ tả tồn bộ tiết học )

Trớc hết, đây đúng là một tình huống gợi vấn đề bởi vì:

<i>Thứ nhất</i>, tồn tại một vấn đề vì học sinh cha biết câu trả lời và cũng
không biết một thuật giải nào để tìm ra câu trả lời.

<i>Thứ hai,</i> học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề vì họ đã biết về tổng
các góc trong của một tam giác, nay muốn biết thêm về tứ giác là một trờng
hợp tơng tự.

<i>Thứ ba,</i> học sinh đã giải quyết vấn đề thành công trong trờng hợp tam
giác. Nay chuyển sang xét tứ giác, học sinh thấy tứ giác có đơi chút phức tạp
hơn tam giác, nhng vẫn có nét tơng tự, do đó có thể hi vọng suy nghĩ huy
động, vận dụng những tri thức đã biết để giải đáp câu hỏi đặt ra.

Sau đay là một minh hoạ các bớc dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề qua ví dụ này.

Bớc 1: Phát hiện/thâm nhập vấn đề
Giáo viên đa ra tình huống:

- Mét tam gi¸c bất kỳ có tổng các góc trong bằng 2V. Bây giờ cho một
tứ giác bất kỳ, chẳng hạn ABCD, liệu ta có thể nói gì về tổng các góc trong
của nó? Liệu tổng các góc trong

của nó có phải là một hằng số tơng A

tự nh trờng hợp tam giác không? D

- Ta đã biết cách chứng minh
định lí về tổng các góc trong của một
tam giác. Liệu có thể a c trng

hợp tứ giác về trờng hợp tam gi¸c B

hay khơng? Làm thế nào để xut hin

những tam g iác? C
- Bây giờ hÃy tính tổng các góc

trong của tø gi¸c ABCD?

- Hãy phát biểu kết quả vừa tìm đợc?
Bớc 2: Tìm giải pháp

</div>
<span class='text_page_counter'>(19)</span><div class='page_container' data-page=19>

- Giáo viên u cầu học sinh tính tổng 4 góc A, B, C, D của tứ giác
ABCD khi hai tam giác ABC và ACD cùng với các góc của chúng đã xuất
hiện trực quan trớc mắt học sinh.

- Giáo viên yêu cầu học sinh phát biểu kết quả đạt đợc. Giáo viên điều
chỉnh, hoàn thiện phát biểu của học sinh nếu cần thiết, nêu định lí về tổng
các góc trong của một tứ giác.

- Giáo viên có thể gợi ý kiểm tra lại xem có phải đối với mọi tứ giác,
mỗi đờng chéo đều chia tứ giác đó thành hai tam giác hay khơng, tổng các
góc trong của tứ giác đó đều bằng tổng tất cả 6 góc trong của hai tam giác đ
-ợc chia ra hay không. ( điều này đúng vì ở phổ thơng học sinh học tứ giác li
)

Bớc 3: Trình bày giải pháp A

GT ABCD là tứ giác D

KL A + B +C = 4V B

C

Chøng minh

Kẻ đờng chéo AC, ta chia tứ giác ABCD thành hai tam giác ABC và ACD.
Trong tam giác ABC có :( Phần này đơn giản nên khơng trình bầy )
Bớc 4: nghiên cứu sâu giải pháp

Nghiên cứu trờng hợp đặc biệt tứ giác có 4 góc bằng ngau thì mỗi góc
đều là góc vng.

<b> 6. Những cách thơng dụng để tạo tình huống gợi vấn đề</b>

Để thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề điểm xuất phát là tạo
ra tình huống gợi vấn đề. Một số giáo viên nghĩ rằng dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề tuy hay nhng có vẻ ít cơ hội thực hiện do khó tạo đợc nhiều
tình huống gợi vấn đề. Để xố bỏ ấn tợng khơng đúng đó, có thể nêu lên một
số tình huống gợi vấn đề rất phổ biến, rất dễ gặp và dễ thiết lập. Chẳng hạn,
có thể tạo những tình huống gợi vấn đề theo các cách thơng dụng sau:

(1) Dự đốn nhờ nhận xét trực quan và thực nghiệm ( tính tốn, đo
đạc...)

Ví dụ 1: Dự vào những kết quả đã biết sau đây:

f(x) = x2 _=> _{f'(x) = 2x}

f(x) = x => f'(x) = 1

f(x) =

<i>x</i>
1

=> f'(x) = - 1₂

<i>x</i>

( tøc lµ f(x) = x-1 _{=> f'(x) = -x}-2₎

f(x) = <i>x</i> => f'(x) =

<i>x</i>
2

1

( tøc lµ f(x) = x₂1 => f'(x) = 2
1

2
1 

<i>x</i>

gợi ra vấn đề phải chăng có thể tính đạo hàm của hàm số y = xn_theo

c«ng thøc tỉng qu¸t:

</div>
<span class='text_page_counter'>(20)</span><div class='page_container' data-page=20>

Ví dụ 2: Từ định nghĩa hình bình hành, học sinh mới chỉ biết rằng các
cạnh đối của hình bình hành song song với nhau. Song, nhìn nhiều hình vẽ
bằng mắt thờng và có thể đo đạc kiểm chứng, họ cịn thấy rằng cạnh đối của
hình bình hành cũng bằng nhau. Từ đó gợi ra vấn đề: Phải chăng trong một
hình bình hành, các cạnh đối ln ln bằng nhau?

(2) Lật ngợc vấn đề

Ví dụ: Sau khi học sinh đã học định lí Pitago: Trong một tam giác
vng, bình phơng cạnh huyền bằng tổng bình phơng của hai cạnh góc
vng, có thể lật ngợc vấn đề: Nếu một tam giác mà bình phơng của một
cạnh bằng tổng các bình phơng của hai cạnh kia thì tam giác đó có phải là
một tam giác vng hay khơng ?

(3) Xem xÐt t¬ng tù

Ví dụ: Từ điều đã biết là <i>" Tổng các góc trong của một tam giác bằng</i>
<i>1800_{hay 2V"}</i>_{có thể suy ra điều gì về tổng các góc trong của một t giỏc?}

Tổng các góc trong của một tam giác luôn b»ng mét h»ng sè, vËy tỉng c¸c
gãc trong cđa mét tứ giác (lồi) có phải là một hằng số hay không?

(4) Khái quát hoá

Vớ d: Khỏi quỏt cỏc trng hợp tam giác và tứ giác, có thể gợi ra vấn
đề " Tổng các góc trong của một đa giác (li) cú phi l mt hng s hay
khụng?"

(5) Giải bài tập mà ngời học cha biết thuật giải

Ngi hc cú thể đứng trớc một tình huống gợi vấn đề nếu đợc yêu cầu
giải một bài tập mà ngời đó cha bit thut gii gii trc tip.

(6) Tìm sai lầm trong lêi gi¶i

Giáo viên đa ra một lời giải ( có thật hay h cấu ) để học sinh phát hiện
sai lầm cũng tạo ra một tình huống gợi vấn .

(7) Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa cha sai lÇm

Sau khi thấy đợc một sai lầm khi giải tốn, học sinh cũng đợc đặt vào
một tình huống gợi vấn đề với nhiệm vụ mới là phát hiện nguyên nhân và sửa
chữa sai lầm.

Dới đây chỉ trình bày việc kiểm tra các điều kiện của tình huống gợi
vấn đề đối với các trờng họp (5), (6), (7) nh những ví dụ minh hoạ.

<i>Tình huống (5):</i> Khi học sinh đợc giao một bài tập mà họ cha biết
thuật giải để giải trực tiếp thì tức là tình huống có bao hàm một vấn đề. Vấn
đề này gợi nhu cầu nhận thức và khơi dậy ở họ niềm tin vào khả năng huy
động tri thức, kĩ năng của bản thân vào việc giải quyết vấn đề, bởi vì kinh
nghiệm từ quá trình học tập cho họ thấy rằng một bài tập thày ra đều dẫn đến
một tri thức bổ ích, hoặc giúp họ củng cố một tri thức đã học hay rèn luyện
một kĩ năng nào đó, và họ cũng thấy rằng khi giải những bài tập nh vậy chỉ
cần sử dụng những tri thức đã đợc học.

Tuy nhiên, liên quan đến tình huống (5) có mấy điều cần lu ý:

<i>Thứ nhất</i>, việc gợi nhu cầu giải quyết vấn đề và khơi dậy ở học sinh
niềm tin vào khả năng huy động tri thức, kĩ năng của bản thân còn phụ thuộc
quá trình làm việc của thầy giáo. Trong quá trình dạy học, nếu thầy đã ra quá
nhiều bài tập xa lạ đối u cầu của chơng trình, q khó đối với đa số học
sinh thì tác dụng gợi nhu cầu nhận thức và khơi dậy niềm tin vào khả năng
huy động tri thức, kĩ năng của bản thân học sinh trong tình huống bài tập nói
chung sẽ bị giảm sút hoặc khơng cịn. Trong trờng hợp, tình huống (5) cha
chắc đã là một tinh huống gợi vấn đề.

</div>
<span class='text_page_counter'>(21)</span><div class='page_container' data-page=21>

đợc lu ý ở trên. Hơn nữa, trong tình huống (5), nói chung vấn đề đợc nêu sẵn
trong bài tốn, học sinh ít có điều kiện rèn luyện khả năng phát hiện vấn đề.

<i>Tình huống(6):</i> Khi học sinh đợc u cầu tìm sai lầm trong một lời
giải (có thật hoặc h cấu) do thầy đa ra thì tức là tình huống bao hàm một vấn
đề, bởi vì nói chung khơng có thuật giải phát hiện sai lầm. Tình huống này
gợi nhu cầu nhận thức bởi lẽ bản thân học sinh cũng rất muốn tìm ra sai lầm
của lời giải, khơng thể chấp nhận một lời giải sai. Nó cũng gây cho ngời học
niềm tin ở khả năng huy động tri thức, kĩ năng sẵn có của bản thân mình vì
họ hiểu rõ lời giải có sai lầm chỉ liên quan tới những tri thức đã học.

<i>Tình huống (7):</i> Sau khi phát hiện thấy một sai lầm, học sinh đứng trớc
một nhiệm vụ nhận thức: Tìm nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm. Đó
là một tình huống gợi vấn đề, ta thấy:

- Học sinh cha có sẵn câu trả lời và cũng không biết một thuật giải nào
để có câu trả lời.

- Học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề, họ không thể chấp nhận để
nguyên sai lầm mà không sửa chữa.

- Vấn đề này liên quan đến tri thức sẵn có của họ, khơng có gì vợt q
u cầu. Họ thấy nếu tích cực suy nghĩ vận dụng tri thức đã học thì có thể
tìm ra nguyên nhân sai lầm và sử chữa đợc sai lầm.

Các cách tạo tình huống gợi vấn đề nêu trên cho thấy cơ hội dạy học
giải quyết vấn đề là rất phổ biến và cách dạy học này có khả năng áp dụng
rộng rãi chứ không phải là một thứ xa xỉ phẩm nh nhiều ngời lầm tởng.

<b> 7. Yêu cầu về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong tồn bộ</b>
<b>q trình dạy học.</b>

Xét trong tồn bộ q trình dạy học, khuyến nghị tăng cờng thực hiện dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề liên quan đến câu hỏi: " Có nên đặt vấn đề
để học sinh tự khám phá lại tất cả các tri thức của môn học hay không?"

<i>7.1. Vấn đề yêu cầu học sinh tự khám phá lại tồn bộ tri thức trong</i>
<i>chơng trình</i>

" Học sinh khám phá lại tất cả các tri thức của mơn học" thì đơng
nhiên khơng thể đợc bởi lẽ một mặt khơng thể có đủ quỹ thời gian và phơng
tiện, mặt khác khơng phải mọi ngời đều có khả năng làm đợc điều đó, đều có
thể trở thành bác học, hơn nữa lại là bác học trên tất cả các lĩnh vực. Vì vậy,
có thể dễ dàng đồng tình với ý kiến sau đay của Lécne:

<i>" Do bản chất xã hội của nó, dạy học là sự truyền thụ, kinh nghiệm do</i>
<i>xã hội tích luỹ cho thế hệ trẻ. Cho nên một tổ chức dạy học trong đó học</i>
<i>sinh phải khám phá lại tất cả những điều mà loài ngời biết đợc trớc đây và</i>
<i>đợc quy định trong chơng trình học, là một điều ít nhất cũng là kì qi.</i>
<i> Bởi vậy, quan niệm dạy học nêu vấn đề nh là quá trình học sinh "phát</i>

<i>minh" liên tục các tri thức ( quan niệm này đã đợc nêu ở nớc ngoài và thỉnh</i>
<i>thoảng cũng xuát hiện trong sách báo nớc ta là một quan niệm không thể</i>
<i>chấp nhận đợc" </i> ( Lécne 1997,tr.69 ).

</div>
<span class='text_page_counter'>(22)</span><div class='page_container' data-page=22>

chất tìm tịi, nghiên cứu, khám phá, chúng ta không loại trừ những phơng
pháp dạy học ứng dụng những tri thức có sẵn, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Vậy
thì ta cần thực hiện dạy học giải quyết vấn đề nh thế nào, đến mức nào?

<i>7.2. Tăng cờng dạy học sinh kiến tạo tri thức nh trong một quá trình</i>
<i>phát hiện và giải quyết vấn đề.</i>

Yêu cầu đặt ra trong tồn bộ q trình dạy học, cần tăng cờng dạy học
sinh kiến tạo tri thức nh trong một quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề
mà trong đó tri thức đang đợc hình thành và phát triển chứ khơng phải dới
dạng có sẵn. Điều này có thể đợc thực hiện bằng cách dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề ở những cấp độ khác nhau đợc phân biệt tuỳ theo mức độ
độc lập của học sinh trong hoạt động học tập:

- Tự nghiên cứu vấn đề;

- Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề;
- Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề.

Nh vậy, khi nói dạy ngời học kiến tạo một tri thức nh trong một quá
trình tri thức đó đang nẩy sinh, hình thành và phát triển thì điều đó khơng
nhất thiết có nghĩa là để cho họ tự mình khám phá ra tri thức đó mà cịn có
thể bao hàm cả hình thức thầy giáo thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn
đề.

Tuy nhiên chắc chắn ta không thể thoả mãn nếu trong tồn bộ q

trình dạy học, ngời thầy giáo chỉ sử dụng cấp độ thấp nhất: thuyết trình phát
hiện và giải quyết vấn đề. Vậy thì yêu cầu đặt ra đối với việc sử dụng những
cấp độ cao hơn trong tồn bộ q trình dạy học nh thế nào?

<i> 7.3. Mức độ yêu cầu học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề trong tồn bộ</i>
<i>q trình dạy học</i>

Về vấn đề này có thể tham khảo ý kiến của Lécne: " <i>Chỉ có một só tri</i>
<i>thức và phơng thức hoạt động nhất định, đợc lựa chọn khéo léo và có cơ sở</i>
<i>mới trở thành đối tợng của dạy học nêu vấn đề; Những số tri thức và kĩ năng</i>
<i>này, đợc học sinh thu lợm trong quá trình dạy học nêu vấn đề sẽ giúp hình</i>
<i>thành những cấu trúc đặc biệt của t duy. Nhờ các tri thức đó, tất cả các tri</i>
<i>thức khác mà học sinh đã lĩnh hội không phải trực tiếp bằng những phơng</i>
<i>pháp dạy học nêu vấn đề, sẽ đợc chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại. Các cấu</i>
<i>trúc trí tuệ hình thành nhờ dạy học nêu vấn đề là những phơng tiện không</i>
<i>thể thiếu đợc để thực hiện sự chỉnh đốn đó" ( Lécne.1997)</i>

Đồng tình với Lécne, ta khơng yêu cầu học sinh t khám phá tất cả các
tri thức quy định trong chơng trình mà thực hiện nh sau:

a) Cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội
dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của thầy giáo với mức độ nhiều ít khác
nhau.

b) Học sinh học đợc khơng chỉ kết quả mà điều quan trọng hơn là cả
quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.

c) Học sinh chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri
thức cịn lại mà họ đã lĩnh hội khơng phải bằng con đoừng phát hiện và giải
quyết vấn đề.

</div>
<span class='text_page_counter'>(23)</span><div class='page_container' data-page=23>

tri thức, biết nhìn bộ phận nội dung cịn lại dới dạng đang trong q trình
hình thành và phát triển, dới con mắt của ngời phát hiện và giải quyết vấn đề.

B. Dạy học bằng các hoạt động khỏm phỏ cú hng dn

( Theo Trần Bá Hoành-TTKHGD-số 102 )

Quá trình dạy học gồm hai mặt liên quan chặt chẽ hoạt động dạy (D)
của thày và hoạt động học (H) của trò. Một hớng đang đợc quan tâm trong lí
luận dạy học là nghiên cứu sâu hơn về quy luật của quá trình học tập để thiết
kế hoạt động H của trò, rồi dựa trên thiết kế hoạt động H của trò mà thiết kế
hoạt động D của thày. Điều khác với cách làm quen thuộc lâu nay của đa số
giáo viên (GV) là tập trung nghiên cứu kĩ nôị dung giảng dạy để thiết kế
cách truyền đạt của thày, ít nghĩ đến việc tổ chức các hoạt động của học sinh
(HS) sao cho họ có thể tự khám phá, chiếm lĩnh tri thức mới dới sự chỉ đạo
của thày. Một đặc điểm cơ bản của lao động học tập là ngời học hớng hoạt
động vào việc cải biến chính mình, nếu ngời học khơng chủ động, tự giác,
khơng có phơng pháp học tập tốt thì mọi nỗ lực của ngời dạy cũng chỉ đem
lại những kết quả hạn chế. Thuật ngữ "dạy-học" (có dấu gạch nối) phản ánh
cả hai hoạt động dạy và học, muốn nhấn mạnh hoạt động học, vai trò của
ng-ời học. Thuật ngữ "dạy học"( khơng có dấu gạch nối) vốn quen dùng để chỉ
chức năng, hoạt động dạy.

<i><b> I. Nh× lai hai mô hình dạy học theo Pavlov và Skinner.</b></i>

Dới đây, từ "học" đợc hiểu theo nghĩa rộng là sự thu nhận hành vi mới,
không có trong vốn phản xạ bẩm sinh. Những thí nghiệm về cơ chế học
th-ờng đợc tiến hành trên các động vật vì dễ làm hơn.

1. Mô hình Pavlov

Nhng nghiờn cu ca I.P.Pavlov (1849-1936) ó c công bố trong
hai tác phẩm chủ yếu

- " Hai mơi năm kinh nghiệm nghiên cứu hoạt động thần kinh cao cấp
"(1922)

- " Những bài giảng về hoạt động của bán cầu đại não" (1927)

Theo Pavlov, Dạy là thành lập những phản xạ có điều kiện, hình thành ở
đối tợng những kinh nghiệm hành động; Học là hình thành những phản ứng
trả lời mới cha có trong vốn phản xạ không điều kiện đợc di truyền.

Ví dụ để dạy cho chó thấy đèn bật sáng thì tiết nớc bọt ngời ta đã phối hợp
nhiều lần bật đèn sáng 10 giây sau thì cho chó ăn. Tiết nớc bọt khi có thức ăn
vào miệng là phản xạ không điều kiện. Thấy đèn bật sáng đã tiết nớc bọt là
một phản xạ có điều kiện. Điều kiện đó là luyện tập một số lần vừa đủ để
biến một kích thích trung tính thành một kớch thớch cú ý ngha.

2. Mô hình Skinner

Hai t¸c phÈm chÝnh cđa B.F.Skinner ( 1904-1990) lµ:
- " Hµnh vi cđa sinh vật" (1938)

- "Công nghệ dạy học" (1968)

Theo Skinner, học là tự điều chỉnh hành vi để dẫn tới hành vi mong muốn,
dạy là tạo thuận lợi cho học.

Ví dụ để dạy cho chuột bài học tự xoay xở để kiếm thức ăn, nghời ta đã
thả chuột vào một cái hộp, trên vách hộp có một cái nút khi bị ấn vào thì tự
động bật thức ăn ra và đóng lại ngay. Theo bản năng, chuột chạy lung tung
trong hộp tìm cách thốt ra. Vơ tình chuột dẫm trùng cái nút và tức thì đợc
"thởng" thức ăn. Sau một số lần thử, chuột rút ra bài học muốn có thức ăn thì
đạp trúng cái nút trên vách hộp.

</div>
<span class='text_page_counter'>(24)</span><div class='page_container' data-page=24>

<b>Mơ hình Pavlov</b> <b>Mơ hình Sinner</b>
* Nhấn mạnh hoạt động dạy

* Dạy: Thành lập phản xạ có điều kiện,
hình thành kinh nghiệm hành động.

* Nhấn mạnh hoạt động học.

* Học: Tự điều chỉnh hành vi, tin n hnh
vi mong mun.

* Cơ chế dạy: Phối hợp kích thích có điều
kiện với kích thích không điều kiện, tạo ra
một trả lời có điều kiện.

* Cơ chế học: Học qua hoạt động bng
cỏch th-sai.

Quy trình dạy:

-Xỏc nh phản xạ có điều kiện sẽ hình
thành

- Chän tác nhân kích thích

- Biến tác nhân kích tích trung tình thành
tác nhân có điều kiện.

- Củng cố ôn luyện thờng xuyên.

Quy trình học:

- Xỏc nh hnh vi cn cú.

- Tạo cơ hội cho sự thực hiện hành vi mong
muốn.

- Chú ý hậu quả trả lời.
- Thởng phạt kịp thời.
* Ưu nhợc điểm

- Mc ớch D do ngi D nh đoạt

- Cách H do ngời D áp đặt.H thiên về lặp
lại, ghi nhớ.

- Hiệu quả H do trình độ, kinh nghim ca
ngi D quyt nh.

- Thuận lợi cho các bài học rèn luyện kỹ
năng, hình thành thói quen.

- Hc th ng.

* Ưu nhợc điểm

- Bi hc t ra vỡ li ích của ngời H.
- Ngời H tự mò mẫm, tự chọn cách học.
- Hiệu quả H do năng lực của ngời H quyết
định.

- Khã ¸p dơng c¸ch thư -sai cho các bài học
phức tạp.

- Hc ch ng.

Hai mơ hình nói trên đều đợc vận dụng hữu hiệu vào dạy- học dới những
góc độ khác nhau. Cả hai mơ hình này bổ sung cho nhau cũng cha đủ để xây
dựng lí thuyết tồn diện cho quá trình dạy-học vốn rắt phức tạp.

Có thể nói rằng mơ hình Skinner gần với cách học chủ động đang đợc nhấn
mạnh trong đổi mới phơng pháp dạy-học hiện nay. Tuy nhiên, mô hình
Skinner khó vận dụng vào những nhiệm vụ học tập phức tạp, chẳng hạn
không thể học lái ôtô, lái máy bay bằng cách tự mò mẫm điều chỉnh hành vi
theo lối thử-sai.

<i><b> II. Dạy học bằng các hoạt động khám phá có hớng dẫn</b></i>
<i> 1. Hoạt động khám phá trong học tập</i>

1.1. Tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngời trong trong đời sống
xã hội. Khác với động vật, con ngời khơng chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong

thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho
sự tồn tại và phát triển xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thằi đại, cải
biến môi trờng tự nhiên, cải tạo xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực
xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những
con ngời năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem
tính tích cực xã hội nh là một điều kiện, đồng thời là một kết quả của sự phát
triển nhân cách trong q trình giáo dục. Tính tích cực của con ngời biểu
hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể.
1.2. Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. Tính tích cực học
tập-về thực chất- là tính tích cực hoạt động nhận thức, đặc trng ở khát vọng hiểu
biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh nội dung học
tập bằng con đờng khám phá.

</div>
<span class='text_page_counter'>(25)</span><div class='page_container' data-page=25>

lên tới một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu
khoa học và ngời học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học.

Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong học tập
không phải là một q trình mị mẫm tự phát nh trong mơ hình Skinner mà là
một q trình có hớng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt học
sinh vào địa vị ngời phát hiện lại, ngời khám phá lại những tri thức trong di
sản văn hố của lồi ngời, của dân tộc. Giáo viên không cung cấp những kiến
thức mới bằng phơng pháp thuyết trình, giảng giải mà bằng phơng pháp tổ
chức các hoạt động khám phá để học sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức mới.
Quan niệm về Dạy và Học nh vậy dựa trên lí thuyết hoạt động trong tâm lí
học dạy học đợc A.N.Leontiev, S.L.Rubintein đặt nền móng từ những năm
1930-1940.

2. Tổ chức các hoạt động học tập khám phá

Hoạt động học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ bắp

hớng tới mục tiêu xác định. Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều
dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao, tuỳ năng lực t duy của ngời
học và đợc tổ chức thực hiện theo cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn, tuỳ
theo mức độ phức tạp của vấn đề cần khám phỏ.

<i>Có thể trình bày tóm tắt nh sau: </i>

Nh÷ng ®iỊu cÇn chó ý:

2.1. Quyết định hiệu quả học là những HS làm chứ không phải những gì
GV làm. Vì vậy phải thay đổi quan niệm về soạn giáo án, từ tập trung vào
thiết kế các hoạt động của GV chuyển sang tập trung vào thiết kế các hoạt
động của HS. Trớc đây GV quen soạn bài theo cách tập trung phân tích kĩ
nội dung bài học, từ đó xác định cách thức hoạt động của GV trong việc
truyền đạt nội dung bài mới tới HS. Nay GV phải tập trung suy nghĩ thiết kế
cac hoạt động của HS, trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động chỉ đạo, tổ
chức của GV.

2.2. Hoạt động phải nhằm vào các kĩ năng, năng lực bộ phận của mục tiêu
dạy-học chứ không phải chỉ nhằm vào nội dung. Không nhất thiết mỗi hoạt
động đều phải đạt mục tiêu về cả ba mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ, nhng
nhìn chung tồn bộ các hoạt động thiết kế trong chơng trình một mơn học
phải hớng tới các mục tiêu tồn diện nói trên. Đề phịng khuynh hớng hình

<b>Mục tiêu hành động</b>

-Hình thành kiến thức, kĩ năng mới
-Xây dựng thái độ, niêm tin.

-Rèn luyên kĩ năng t duy, năng lực sử
lí tình huống, giải quyt vn
<b>Dng hot ng</b>

-Trả lời câu hỏi.

-in t, điền bảng, điền tranh câm.
-Lập bảng, biểu, đồ thị, sơ đồ.

-Làm thí nghiệm, đề xuất giả thiết, phân
tích nguyên nhân, thông báo kết quả.
-Thảo luận tranh cãi về một vấn nờu
ra.

-Giải bài toán nhận thức, bài toán t×nh
hng .

-Nghiên cứu ca điển hình: Điều tra thực
trạng, đề xuất giải pháp cải tiến thực
trạng, thực nghiệm giải pháp mới.

-Bài tập lớn, đề án, luận án...

<b>Hình thức tổ chức hoạt động</b>
- Cá nhân

- Cặp 2 ngời (nhóm ri rầm)

-Nhóm 4-6 ngời(hợp tác trong nhóm
nhỏ)

- Kim tự tháp(hợp 2 nhãm 2 ngêi
thµnh nhãm 4 ngêi, 2 nhãm 4 ngêi
thµnh nhãm 8 ngêi,...)

-Bể cả( nhóm A thảo luận nhóm B
quan sát, sau đó đổi vai)

-Làm việc chung cả lớp
-Trò chơi

</div>
<span class='text_page_counter'>(26)</span><div class='page_container' data-page=26>

thc, ch thiết kế hoạt động ở chỗ dễ thực hiện chứ không phải ở những phần
thên chốt nhất của bài học, thiết kế hoạt động để cho có hoạt động chú
không phải để HS có cơ hội tự lực khám phá kiến thức mới. Khơng nên cực
đoan, có tham vọng biến tồn bộ nội dung bài học thành chuỗi hoạt động
khám phá. Số lơng hoạt động và mức độ t duy đòi hỏi ở mỗi hoạt động trong
một tiết học phải phù hợp với trình độ HS để có đủ thời lợng cho thày trò
thực hiện hoạt động khám phá.

2.3. Để thiết kế một hoạt động khám phá, GV cần nghiên cứu nội dung bài
học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tình huống tạo cơ hội
cho hoạt động khám phá, tìm tịi, phát hiện. Khi đã hình thành rõ ý tởng thì
bắt đầu xác định mục tiêu cụ thể của hoạt động, tính đến các điều kiện phơng
tiện cần có rồi cuối cùng mới quyết định cách tổ chức thực hiện hoạt động
thờng đợc cụ thể hoá bằng các phiếu hoạt động học tập.

Phiếu hoạt động học tập, gọi tắt là phiếu học tập hay phiếu làm việc- là

những tờ giấy rời, in sẵn những công tác độc lập hoặc làm theo nhóm nhỏ,
đ-ợc phát cho HS để hồn thành trong một thời gian ngắn của tiết học. Mỗi
phiếu học tập giao cho HS một vài nhiệm vụ nhận thức cụ thể nhằm dẫn tới
một kiến thức mới, một kĩ năng mới, rèn luyện một thao tác t duy hoặc thăm
do thái độ trớc một vấn đề. Điều quan trọng là phiếu học tập phải trở thành
một phơng tiện hớng dẫn hoạt động khám phá.

2.4. Hoạt động trên lớp phải chuẩn bị cho hoạt động tự học sau bài học
trên lớp. Việc tự học không chỉ đặt ra cho HS trong khâu học ở nhà mà ngay
cả khi học trên lớp có thày hng dn.

<i> 3. Ưu nhợc điểm và điều kiÖn thùc hiÖn </i>

3.1. So với cách D-H bằng phơng pháp thuyết trình, giảng giải thì D-H
bằng các hoạt động khám phá có một số u điểm nổi bật:

- HS coi việc học là của mình, tính tích cực chủ động đợc phát huy.
- Hoạt động khám phá tao ra hứng thú, đem lại nguồn vui, thúc đẩy
động cơ bên trong của quá trình học tập.

- HS hiểu sâu, nhớ lâu, biết vận dụng linh hoạt những kiến thức đã
học, đồng thời phát triển năng lực t duy, năng lực giải quyết vấn đề gặp phải,
thích ứng linh hoạt với xã hội hiện đại đang phát triển nhanh chóng.

3.2. Tuy nhiên D-H bằng hoạt động khám phá cũng bộc lộ một số nhợc
điểm:

- Nếu thực hiện không hợp lí sẽ đem lại những hậu quả xấu nh HS
lúng túng không thực hiện đợc các hoạt động- nhất là những HS yếu
kém-gây nên lãng phí thời gian, giảm sút hứng thú, một số HS đâm ra lời biếng.

- Nếu hớng dẫn khơng tốt HS có thể đi tới những khám phá sai lầm.
Đơi khi HS có thể học đợc nhiều qua hậu quả sai lầm của mình nhng khám
phá sai lầm có thể gây phản tác dụng.

- Hoạt động khám phá cần nhiều thời gian, nếu HS cha quen sẽ làm
chậm tiến độ, phá vỡ kế hoạch dự kiến của GV.

- Có những nội dung khơng thích hợp với D-H bằng hoạt động khám
phá, nếu áp dụng máy móc sẽ khơng có hiệu quả.

3.3. Việc áp dụng D-H bằng hoạt động khám phá địi hỏi những điều kiện:
- HS phải có những kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt
động khám phá do GV tổ chức. Đa số HS chứ khơng phải chỉ một vài HS
trong lớp có khả năng thực hiện thành công hoạt động đợc nêu ra.

</div>
<span class='text_page_counter'>(27)</span><div class='page_container' data-page=27>

trong mỗi hoạt động khám phá. Muốn vậy, GV phải hiểu rõ khả năng HS của
mình.

- Hoạt động khám phá phải đợc GV giám sát trong quá trình HS thực
hiện, nhất là lúc ban đầu, đề phịng có nhóm HS đi chệch hớng quá xa. GV
cần chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở để giúp HS tự lực đi tới mục tiêu của
hoạt động, có thể bắt đầu bằng những câu hỏi tơng đối khó, khái quát để đặt
vấn đề cho HS suy nghĩ, tiếp đó là những câu hỏi dễ hơn, cụ thể hơn để dẵn
dắt HS tìm tịi, từng bớc đi tới đích. Nếu là hoạt động tơng đối dài, có thể
từng chặng yêu cầu một vài nhóm HS cho biết kết quả tìm tịi của họ.

- Phải có đủ thời gian cho mỗi hoạt động khám phá đợc nêu ra. Nếu đề
ra nhiều hoạt động khiến HS phải chạy đuổi theo thời gian, khơng kịp suy
nghĩ, thảo luận, tranh cãi thì chỉ là hình thức.

- GV phải nắm thật vững nội dung bài học và có kinh nghiệm cần thiết
trong việc tổ chức hoạt động khám phá có hớng dẫn. Lúc đầu cịn ít kinh
nghiệm thì nên trao đổi giáo án với những đồng nghiệp có kinh nghiệm hơn
để tránh những thất bại làm nản lịng cả thày và trị.

<b>Tãm t¾t </b>

1. Tích cực đợc hiểu đồng nghĩa với hoạt động, chủ động.

D-H bằng các hoạt động khám phá có hớng dẫn là một trong các phơng
pháp dạy học tích cực, phát huy cao độ tính chủ động sáng tạo của học sinh.

- Xét về khía cạnh tìm tịi, khám phá thì phơng pháp dạy học nói trên
rất gần với phơng pháp đàm thoại ơrixtic( Vấn đáp tìm tịi) và dạy-học giải
quyết vấn đề, dạy học kiến tạo, chỉ khác nhau về cách tổ chức các hoạt động
học tập.

2. Cũng nh các phơng pháp dạy-học khác, dạy-học bằng các hoạt động
khám phá có hớng dẫn khơng phải là một phơng pháp vạn năng, địi hỏi một
số điều kiện mới có thể áp dụng hữu hiệu.

3. Một hớng đổi mới phơng pháp dạy-học nên đợc quan tâm là từ thực
trạng phổ biến hiện nay chủ yếu dùng phơng pháp thuyết trình-giảng giải và
phơng pháp vấn đáp tiến lên sử dụng ngày càng nhiều các phơng pháp hoạt
động, nhất là hoạt động khám phá. Muốn vậy phải thay đổi quan điểm về
chức năng của ngời dạy. Ngời dạy khơng cịn đóng vai trò chủ yếu là ngời
truyền đạt kiến thức mà là ngời tao thuận lợi cho việc học.

C. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy của thày và hoạt

động tự học ca hc sinh

(TheoHoàng Thị Lợi-TTKHGD-số 102)

1. Tự học là một quá trình tự giác tích cực, độc lập chiếm lĩnh tri thức,
hình thành kĩ năng, kĩ xảo của chính bản thân ngời học. Trong q trình đó,
ngời học thực sự là chủ thể của nhận thức, nỗ lực huy động các chức năng
tâm lí (năng lực, trí tuệ, động cơ, tình cảm, ý chí,...) và cả cơ bắp ( sử dụng
các thiết bị, đồ dùng dạy học) tiến hành hoạt động nhận thức nhằm đạt mục
tiêu nhất định. Tự học có thể diễn ra theo ba cách:

Cách 1: Tự học ở mức độ cao, hoạt động hồn tồn độc lập mang tính
chất tự nghiên cứu, khơng có sự hớng dẫn điều khiển của thày, ngời học đọc
lập tiến hành các hoạt động nhận thức, với mục đích tự tìm kiếm kiến thức
nhằm đáp ứng nhu cầu hiểu biết của mình. Với hình thức tự học này ngời học
là nhân tố quan trọng nhất trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.

</div>
<span class='text_page_counter'>(28)</span><div class='page_container' data-page=28>

hớng dẫn, bài giảng trên truyền hình). Hiệu quả của hoạt động tự học phụ
thuộc vào vải trò hớng dẫn của thày giáo và vai trị tích cực chủ động hồn
thiện các nhiệm vụ học tập của ngời học.

Cách 3: Tự học diễn ra dới sự tổ chức, hớng dẫn, điều khiển chỉ đạo
trực tiếp của thày. Khi đó học sinh là chủ thể nhận thức tích cực, huy động
mọi chức năng tâm lí, tiến hành các hoạt động học để hoàn thành các nhiệm
vụ dới sự hớng dẫn của thày. Với hình thức tự học này ngời học có nhiều
thuận lợi hơn so với hai hình thức trên và đây cũng là hình thức tự học chủ
yếu của học sinh phổ thông. Kết quả tự học của học sinh ở hình thức này phụ
thuộc vào mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa ngời dạy và ngời học.
Trong đó vai trị hớng dẫn, điều khiển, chỉ đạo của thày đóng vai trị quan
trọng. Vai trị tích cực, tự giác, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học của

học sinh giữ vai trò quyết định chất lợng và hiệu quả của hoạt động tự học.
Vì vậy, nhiệm vụ của thày ở hình thức tự học này là đa ra các nhiệm vụ học
tập, hớng dẫn học sinh tự tổ chức hoạt động học, cách giải quyết các nhiệm
vụ học tập (phơng pháp học ) bằng hành động của chính mình. Bên cạnh đó,
thày cần phải tạo ra những điều kiện thuận lợi để kích thích tính tích cực học
tập và giúp đỡ học sinh vợt qua những khó khăn trong q trình tự học (nh
đặc điểm nhận thức cịn hạn chế, vốn kiến thức còn thiếu hụt, phơng pháp
học tập cha đáp ứng đợc yêu cầu học tập hiện tại, động cơ học tập cha đủ
mạnh, nỗ lực ý trí cha cao,...) đồng thời cần phải thờng xuyên kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của học sinh để nắm đợc những thơng tin ngợc từ phía
học sinh mà điều chỉnh kịp thời nhận thức của học sinh và điều chỉnh hoạt
động giảng dạy của chính mình. Bằng sự chỉ đạo nh vậy, giáo viên thực sự
đặt học sinh vào vị trí chủ thể của q trình nhận thức.

2. Điều quan trong của việc chỉ đạo hớng dẫn học sinh tự học là: Giáo viên
phải biết lựa chọn những mục tiêu học tập vừa sức (nhiệm vụ học tập) và
h-ớng dẫn học sinh tìm ra những phơng pháp, kĩ năng tự học cần thiết, phù hợp
với đặc trng từng môn học, để ngời học với sự nỗ lực cố gắng của riêng mình
có thể hồn thành nhiệm vụ học tập. Dới sự chỉ đạo, hớng dẫn của giáo viên,
học sinh chủ động, tự giác, tích cực thực hiện các hành động tự học nh lập kế
hoạch tự học, lựa chọn nội dung, phơng pháp tự học một cách hợp lí, phù hợp
với điều kiện cụ thể và khả năng của bản thân ( Trình độ nhận thức, vốn kinh
nghiệm ) để thực hiện các hành động học.

Mục tiêu cụ thể trong hoạt động tự học của học sinh không phải là những
khái niệm đã có sẵn đợc truyền đạt tới họ qua lời giảng của giáo viên. Mục
tiêu chính ở đây là khách thể chứa tri thức (bài tập, các nhiệm vụ học tập,...),
ngời học phải bằng hành động của chính mình tác động vào khách thể đó
(giải bài tập, giải quyết các nhiệm vụ học tập) để làm bộc lộ các tri thức cần
lĩnh hội, mặc dù đó chỉ là khám phá lại những chân lí khoa học đã đợc khám

phá. Q trình tự học khám phá và chiếm lĩnh tri thức đó ngời học đã tự biến
đổi mình, hình thành và phát triển những khả năng mới, khả năng tự khám
phá, tự chiếm lĩnh, tức là hình thành và phát triển khả năng tự học.

Khi quá trình tự học đạt tới mức độ cao, ngời học thực sự giữ vai trị chủ thể
của q trình nhận thức. Họ khơng có thái độ ỷ lại hoặc trông chờ vào sự gọp
ý của thày hoặc nhờ thày giải quyết hộ những bài tập khó mà chính họ sẽ
quyết tâm giải quyết nhiệm vụ học tập. Đấy chính là cơ sở đẻ ngời học sáng
tạo, tìm ra tri thức mới, tạo ra sản phẩm khoa học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(29)</span><div class='page_container' data-page=29>

sinh trong hoạt động tự học mà giữ vai trò tổ chức hớng dẫn chỉ đạo hoạt
động tự học của học sinh, đợc thể hiện ở chỗ khơng hồn tồn áp đặt về nội
dung, phơng pháp, kế hoạch và nhịp độ tiến hành, mà căn cứ vào mục đích
dạy học, giáo viên thiết kế đề ra nhiệm vụ học tập dới dạng các yêu cầu học
tập, các bài tập về nhà... Nhờ có sự chỉ đạo hớng dẫn của giáo viên quá trình
tự học của học sinh diễn ra một cách thuận lợi hơn, đạt đợc kết quả tốt nhất
trong một thời gian ngắn. Đặc biệt khi giáo viên đa ra những mục tiêu học
tập một cách rõ ràng, vừa sức, đồng thời giúp học sinh tìm ra phơng pháp tự
học phù hợp với nội dung của tài liệu, với trình độ và hứng thú của các em,
thì việc tự học của học sinh sẽ đạt đợc những hiệu quả đáng kể hơn.

3. Thực tiễn dạy học phổ thông hiện nay cho thấy: Giữa hoạt động dạy của
thày và hoạt động tự học của học sinh cha thực sự tạo đợc mối quan hệ thống
nhất biện chứng. Quá trình dạy học thơng diễn ra theo hai khuynh hớng:

a. Thày làm thay học sinh việc giải quyết mâu thuẫn nhận thức, áp đặt
hoàn toàn về nội dung, phơng pháp cũng nh tiến trình hoạt động tự học của
họ.

b. Thày phó mặc hồn tồn hoạt động tự học của học sinh, để hoạt

động tự học của học sinh diễn ra một cách tự phát, thày chỉ đa ra các nhiệm
vụ học tập, còn việc hớng dẫn học sinh cách học, cách tự tổ chức hoạt động
học ít đợc quan tâm.

Kết quả khảo sát thực trạng tự học của học sinh một số trờng THPT tỉnh
Phú Thọ và tỉnh Yên Bái cho thấy: Hầu hết học sinh đều nhận thức về vị trí
vai trị của hoạt động tự học, nhng kết quả học tập của họ cha tơng xứng với
nhận thức đó. Một trong những nguyên nhân chủ yếu của vấn đề này là: Học
sinh cha có phơng pháp học tập thích ứng với yêu cầu của học tập hiện tại,
cha có đợc những kĩ năng tự học cần thiết để hoàn thành các hoạt động học
( 80,5% học sinh cha biết cách lập kế hoạch tự học, 78% học sinh cha biết
cách đọc tài liệu, 75% học sinh cha biết lập dàn ý hệ thống hoá kiến thức...)
do cha có kĩ năng tự học cần thiết nên khi gặp những bài khó học sinh thờng
bỏ qua, khơng tiếp tục suy nghĩ mà chỉ chờ thày giải đáp. Do vậy phần nhiều
học sinh khôngnắm đợc hệ thống kiến thức cơ bản một cách vững chắc, hiệu
quả và chất lợng học tập thấp.

4. Từ thực trạng dạy học và thực trạng tự học của học sinh THPT hiện nay,
từ nhng cơ sở khoa học phân tích trên, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số ý
kiến sau:

a) Đối với nhà trờng: Cần nhận thức đúng vai trò của đội ngũ giáo viên
trong việc năng cao chất lợng tự học của học sinh, cần quan tâm đến việc bồi
dỡng năng cao trình độ chun mơn nghiệp vụ cho giáo viên. Tổ chức và
quản lí thực hiện cải tiến phơng pháp giảng dạy tích cực đối với giáo viên
nhằm chuyển từ việc dạy cách dạy sang dạy cách học.

</div>

<!--links-->