TIỂU LUẬN CUỐI KY MÔN CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG LĨNH VỰC SỨC KHỎE TÂM THẦN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
-----------------------

Lê Thị Bé Nhung
Lớp cao học ngành Cơng tác xã hội Khóa 8
Mã số học viên: 19876010113

BÀI THU HOẠCH CUỐI KÌ
MƠN CƠNG TÁC XÃ HỘI TRONG LĨNH VỰC SỨC KHỎE TÂM THẦN
Giảng viên: TS. Lê Minh Công

Thành phố Bến Tre – tháng 4 năm 2021

1


ĐỀ BÀI CUỐI KỲ
Anh (chị) hãy chọn một case có vấn đề sức khỏe tâm thần. Tiến hành
các công việc chuẩn đoán ( tiếp cận, phỏng vấn), xây dựng hồ sơ tâm lý, viết
định hình case.

2


NỘI DUNG TRÌNH BÀY
I. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1. Khái niệm sức khỏe tâm thần
2. Rối loạn tâm thần
3. Phân loại rối loạn tâm thần
4. Thực hành case trong lĩnh vực sức khỏe tâm thần.

5. Nhu cầu công tác xã hội trong lĩnh vực sức khỏe tâm thần
II. THỰC HÀNH CASE
1. Những thông tin cơ bản xác định về thân chủ
2. Lý do tìm đến với trị liệu hoặc đánh giá
3. Thông tin cá nhân (tiền sử, bệnh sử, sang chấn)
4. Ấn tượng chẩn đoán ban đầu
5. Danh sách các vấn đề
6. Phân tích nguyên nhân của các vấn đề của L
7. Xác định vấn đề của L hiện nay
8. Tiến trình can thiệp case
9. Các vấn đề liên quan đến quản lý ca
10. Các câu hỏi thảo luận

3


I. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1. Khái niệm sức khỏe tâm thần
Theo WHO, sức khỏe tâm thần là một phần không thể thiếu của sức
khỏe và được định nghĩa là “trạng thái lành mạnh mà trong đó, cá nhân nhận
ra những năng lực của chính mình, có thể đương đầu với các stress thơng
thường của cuộc sống, có thể làm việc năng suất và hiệu quả, và có thể tạo ra
những đóng góp cho chính cộng đồng của mình” (WHO, 2001, 1). Theo từ
điển tâm lý học, sức khỏe tâm thần “là một trạng thái thoải mái, dễ chịu về
tinh thần, khơng có các biểu hiện rối loạn về tâm thần, một trạng thái đảm bảo
cho sự điểu khiển hành vi, hoạt động phù hợp với môi trường” (Vũ Dũng,
208, tr719). Cách định nghĩa của Việt Nam cũng thống nhất với cách định
nghĩa của WHO. Theo nghĩa này, sức khỏe thể chất là nền tảng cho sự lành
mạnh và hoạt động chức năng hiệu quả cho cá nhân và cộng đồng. Nó khơng
chỉ là việc vắng những bệnh tâm thần, về trạng thái và khả năng. Sức khỏe

tâm thần và sức khỏe thể chất không thể tồn tại một mình.
2. Rối loạn tâm thần
Trong xã hội Việt Nam truyền thống, “tâm thần” hay được dùng như một
tính từ chỉ trạng thái của những người bị điên (tâm thần phân liệt), khuyết tật
tinh thần. Từ “tâm thần”, “hâm”, “điên” cũng được nhắc đến với một hàm ý
miệt thị, chỉ sự khơng bình thường, ví dụ như “chị này tâm thần à?’ “anh này
tâm thần đấy!”. Các vấn đề về SKTT (sức khỏe tâm thần) cũng thường được
chữa trị theo cách suy nghĩ và cảm xúc tách rời khỏi cơ thể thể chất. Chính sự
phân biệt nhân tạo này được phản ánh trong ngôn ngữ hàng ngày của chúng ta
cũng như trong các cơ sở chăm chữa. Nói một cách khác, chúng ta đã có
những định kiến, kì thị khi nhắc đến từ “tâm thần”. Trong khi những định kiến
về bệnh thực thể như ung thư và động kinh, phong v.v đã giảm nhiều, các rối
loạn tâm thần vẫn là những bệnh có nhiều định kiến và kì thị nhất. Những
quan điểm có tính định kiến như vậy đã gây ra sự phân biệt đối xử với những
người mắc bệnh.

4


Thái độ về bệnh tâm thần đã bắt nguồn sâu trong xã hội. Quan niệm
bệnh tâm thần thường đi kèm với sự sợ hãi về mối đe dọa/nguy hại mà người
mắc bệnh mang đến. Đó thường là các quan niệm như:
• Người có vấn đề về tâm thần hung hãn, nguy hiểm cho người khác
• Người có vấn đề về tâm thần khơng có ích cho xã hội, là “bỏ đi”
• Những người có vấn đề về tâm thần là những người kém phát triển trí tuệ
• Người có vấn đề về tâm thần là người kì lạ, và rất khác biệt với những

người khác
• Bệnh tâm thần là bệnh giả vờ hay tưởng tượng
• Bệnh tâm thần phản ánh nhân cách, tính cách yếu

• Các rối loạn là do tự trả giá, trời phạt, số phận
• Những người có bệnh tâm thần khơng cịn tương lai gì
• Bệnh khơng chữa được
• Mọi người khơng thể giao tiếp được với người có bệnh.

Mặc dù các vấn đề về SKTT đều xảy ra trong mọi gia đình ở một thời
điểm nào đó, những người trải nghiệm qua những giai đoạn này đều có lo sợ
và bị thành kiến bởi người
khác và họ cảm thấy xấu hổ và bị xa lánh. Chính việc định kiến và phân biệt
này thường khiến những người có nhu cầu khơng dám đi tìm kiếm sự hỗ trợ từ
các nhà chuyên môn (bác sĩ tâm thần, nhà tâm lý học, v.v) vì sợ bị dán nhãn).
Từ góc độ chuyên môn, các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng niềm tin, cảm
xúc, thái độ của cá nhân ảnh hưởng đến cách mà cá nhân đó hiểu về sức khỏe
tâm thần và rối loạn tâm thần. Thompson (2006) lưu ý rằng những người thực
hành cần luôn ý thức rằng họ chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố văn hóa, xã hội.
Ơng đề xuất mơ hình “cá nhân - văn hóa - cấu trúc” (PCS: Personal- CulturalStructural) (hình 1) như một công cụ hỗ trợ những người thực hành hiểu thêm
về mối quan hệ giữa xã hội vĩ mơ, văn hóa dân gian và thái độ cá nhân. Thành
tố “cá nhân” chỉ thái độ, quan niệm, suy nghĩ, cảm xúc của cá nhân, đặc biệt
là về một nhóm người nào đó, chẳng hạn như chủng tộc hoặc giới tính. Thành
tố này nằm giữa do niềm tin và thái độ cá nhân chịu phụ thuộc vào hai thành
tố còn lại. Thành tố “văn hóa” liên quan những ý tưởng, giá trị chung mà xã

5


hội cùng chia sẻ về những tình huống cụ thể cũng như đạo đức và các thống
nhất chung về việc gì được phép, các hành vi được mong đợi của xã hội và
những thành viên của nó. Thành tố “cấu trúc” quan tâm đến cách xã hội được
cấu trúc và phân chia qua thể chế như tôn giáo, truyền thông, chính trị, v.v. và
thơng qua sự phân chia này, sự phân biệt, kì thị và áp đặt được hình thành.

Thành tố này ảnh hưởng đến cả chuẩn mực xã hội và niềm tin cá nhân và
đóng vai trị gắn kết các niềm tin trong xã hội.
Cách chúng ta hiểu và hành xử với thế giới xung quanh ta, với những
người khác được định hình bởi nền văn hóa mà chúng ta sống trong đó.
Những người thực hành nghề chăm sóc sức khỏe không “miễn dịch” với
những thái độ, suy nghĩ, hành vi có tính định kiến. Hiểu được điều này là
bước quan trọng để trở thành một người thực hành ln tự ý thức về mình, có
khả năng nhận biết và giải quyết những định kiến của cá nhân.
3. Phân loại rối loạn tâm thần
Phân loại các vấn đề sức khỏe tâm thần là một trong những vấn đề
trọng yếu. Hiện nay trên thế giới có hai bảng phân loại về sức khỏe tâm thần
được sử dụng rộng rãi. Đó là Cẩm nang chẩn đoán và thống kê các bệnh tâm
thần lần thứ tư của Hiệp hội tâm thần Mỹ lần thứ 4 (DSM- IV) và Bảng phân
loại bệnh tật quốc tế lần thứ 10 (ICD-10). Sự ra đời của hai loại bảng phân
loại này được đánh giá là mang lại nhiều lợi ích với những tiêu chuẩn chẩn
đốn rõ ràng và hợp lý của chúng, được đánh giá nền tảng cho sự tiến bộ lớn
về phương pháp cho các nghiên cứu dịch tễ học (Henderson, 2000).
Cẩm nang chuẩn đoán và thống kê các bệnh tâm thần lần thứ tư
(DSM-IV) là bảng phân loại bệnh do Hiệp hội tâm thần Mỹ xuất bản, nhằm
mục đích cung cấp những thuật ngữ và tiêu chí thống nhất trong việc phân
loại các bệnh tâm thần. Phiên bản đầu tiên của bảng phân loại bệnh này là vào
năm 1952. Bảng phân loại bệnh này được sử dụng rộng rãi tại Mỹ và một số
nơi trên thế giới. Bảng phân loại bệnh này là một hệ thống đa trục, và trạng
thái tâm thần của mỗi cá nhân có thể được đánh giá theo 5 trục khác nhau:

6


Trục I: có hoặc khơng có hầu hết các hội chứng lâm sàng, bao gồm chủ yếu các
rối loạn tâm thần và rối loạn học tập. Các rối loạn thường gặp bao gồm rối

loạn cảm xúc, trầm cảm, rối loạn lo âu, rối loạn lưỡng cực, tăng động giảm
chú ý, chứng tự kỷ, chứng ám sợ, tâm thần phân liệt, rối loạn tình dục, rối
loạn ăn…
Trục II: có hoặc khơng có trạng thái bệnh lí kéo dài, bao gồm các rối loạn nhân
cách và rối loạn phát triển tâm trí. Các rối loạn thường gặp bao gồm các rối
loạn nhân cách như nhân cách bị hại, nhân cách phân liệt, nhân cách kiểu
phân liệt, rối loạn nhân cách chống đối xã hội, rối loạn nhân cách ái kỷ, rối
loạn nhân cách không thành thât,,̣ rối loạn nhân cách lảng tránh, rối loạn
nhân cách phụ thuộc, ám ảnh-cưỡng bức, chậm phát triển
tâm trí.
Trục III: thơng tin về trạng thái sức khỏe cơ thể của cá nhân. Các rối loạn thường
gặp bao gồm các tổn thương não và các rối loạn sức khỏe thể chất …
Trục IV: Các vấn đề tâm lý và các yếu tố môi trường
Trục V: Đánh giá tổng quát về hoạt động chức năng (từ 1 điểm cho kích động
liên tục, hành vi tự sát hoặc bất lực cho đến 100 điểm đối với duy trì nhân
cách hài hồ, khơng có các triệu chứng).
Bảng phân loại bệnh tật quốc tế lần thứ 10 (ICD-10) được WHO xuất
bản và được đưa vào sử dụng từ năm 1994. Phiên bản đầu tiên của ICD được
công bố vào năm 1900. ICD- 10 là hệ thống phân loại bệnh theo tiêu chuẩn
quốc tế cho tất cả các lĩnh vực liên quan đến y tế nói chung, mục đích quản lý
sức khỏe và sử dụng trong lâm sàng. Phần các vấn đề về sức khỏe tâm thần
thuộc chương 5 của Bảng phân loại bệnh quốc tế lần thứ 10. Nó gồm các
mảng sau đây:


Rối loạn tâm thần thực thể bao gồm rối loạn tâm thần triệu
chứng



Rối loạn tâm thần và hành vi do sử dụng các chất tác động tâm
thần



Tâm thần phân liệt, rối loạn dạng phân liệt và rối loạn hoang
tưởng

7




Rối loạn cảm xúc



Loạn thần kinh, rối loạn liên quan đến stress và rối loạn dạng cơ
thể



Hội chứng hành vi kết hợp với rối loạn sinh lý và yếu tố thể
chất



Rối loạn nhân cách và hành vi ở người trưởng thành



Chậm phát triển tâm thần



Rối loạn phát triển tâm lý



Rối loạn về hành vi và cảm xúc với sự khởi bệnh thường xảy
ra ở lứa tuổi trẻ em và thiếu niên

Rối loạn tâm thần không xác định
4. Thực hành case trong lĩnh vực sức khỏe tâm thần.


Thực hành dựa trên thực chứng là một lối tiếp cận nhận được nhiều sự quan
tâm trong các lĩnh vực y học, điều dưỡng, công tác xã hội, tâm lý học, y tế cộng
đồng, tham vấn tâm lý và tất cả các ngành nghề thuộc dịch vụ chăm sóc con người
một cách chuyên nghiệp (Gilgun, 2005). Thực hành dựa trên thực chứng trong tâm
lý học (Evidence-based practice in psychology/EBPP) là một lối thực hành mà
trong đó có lưu ý đến ba yếu tố sau:
(1) các nghiên cứu khoa học sẵn có với hiệu quả ứng dụng tốt nhất;
(2) khả năng chuyên môn lâm sàng;
(3) bối cảnh, đặc điểm, văn hóa và sở thích của thân chủ”.
Định nghĩa này về EBPP tương đồng chặt chẽ với định nghĩa về thực hành
dựa trên thực chứng được Viện Y khoa phê chuẩn (2001, trang 147), đã được
Sackett và các đồng nghiệp (2000) điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh tâm lý học
(APA Presidential Taskforce, 2006, p.273). Khi thực hành can thiệp với trường hợp
của Bảo Khang, tơi sử dụng mơ hình EBPP để triển khai các hoạt động đánh giá,

thiết lập kế hoạch/ chiến lược và thực hành can thiệp. Trong khn khổ của thời
gian có hạn nên tôi chủ yếu sử dụng nguồn tài liệu của giảng viên tại lớp “Nhận
diện, lượng giá và can thiệp các khó khăn học tập trong bối cảnh học đường” để
phân tích các yếu tố nguy cơ với hành vi của trẻ, từ đó thiết lập các kế hoạch và

8


chiến lược can thiệp, đồng thời dựa vào năng lực chun mơn cũng như bối cảnh
văn hố của trẻ.
Trên cơ sở của các nghiên cứu được tổng hợp trong các bài giảng của giảng
viên, có 5 yếu tố nguy cơ là mơ hình bệnh ngun của rối loạn hành vi: Vấn đề
ngơn ngữ; Tính ức chế; Nhận thức xã hội; Nhận thức và phương thức giáo dục của
cha mẹ và Sự gắn bó. Các vấn đề ngơn ngữ mà chủ yếu là các khó khăn về ngơn
ngữ (bao gồm cả ngôn ngữ diện đạt và ngôn ngữ tiếp nhận/ hay khả năng hiểu, tư
duy ngôn ngữ) thường là yếu tố dẫn tới cảm xúc giận dữ cũng như cảm giác hụt
hẫng của trẻ, nhất là ở lứa tuổi mẫu giáo trở lên. Điều này cũng là phù hợp khi bắt
đầu sau tuổi lên 3, trẻ phải sử dụng khả năng ngôn ngữ một cách đa dạng trong các
bối cảnh giao tiếp, sau 5 tuổi trẻ phải sử dụng ngữ dụng một cách thành thạo trong
nhiều bối cảnh khác nhau. Tư duy ngơn ngữ khó khăn thường dẫn đến/ hay là yếu
tố báo trước các hành vi tiêu cực ở trẻ em. Hành vi khó khăn chính là yếu tố dẫn
tới sự cô lập về mặt xã hội và việc thiếu các trải nghiệm tích cực, đồng thời là yếu
tố nguy cơ của việc giảm chú ý của trẻ.
Ngoài yếu tố ngơn ngữ, các khó khăn bao gồm tính ức chế, kiểm sốt, phản
ứng chậm trễ, trí nhớ làm việc, tính linh hoạt trong phản ứng các kích thích cũng là
yếu tố dự báo/ ảnh hưởng đến hành vi của trẻ. Sự ức chế dẫn tới khả năng kiểm
soát và phản ứng/ đáp ứng của trẻ trở nên chậm trễ, khó khăn hơn. Theo nhiều tác
giả, sự ức chế là yếu tố có ảnh hưởng quan trọng nhất đối với các hành vi tiêu cực
ở trẻ (Pauli – Pott & Becker, 2011; Schoemaker và cs, 2013). Nhiều nghiên cứu
khác nhau cũng cho thấy, trẻ có khó khăn về nhận thức xã hội dẫn tới hai vấn đề

khó khăn:
1) Hiểu các trạng thái tinh thần, trong đó bao gồm việc: khó khăn về
hiểu cảm xúc, khó khăn về hiểu niềm tin, khó khăn về hiểu các suy nghĩ, khó khăn
về hiểu các ước muốn/mong đợi, sử dụng kém các kỹ năng về tư duy, tinh thần
(mặc dù có kỹ năng tốt trong lý thuyết về tinh thần);
2) Giải quyết vấn đề xã hội, trong đó bao gồm: khó khăn về giải mã
các chỉ báo, nhiểu trong sự đóng góp mang tính thù địch, khơng có khả năng thích
nghi mục tiêu của trẻ với tình huống, biểu đạt các trả lời kém thích nghi, chọn các

9


đáp ứng kém thích nghi về mặt xã hội (Crick & Dodge, 1994; Eisenberg và cs,
2001; Hughes và cs, 1998; Oribio de Castro và cs, 2002; Renous và cs 2010). Đây
là hai yếu tố làm ảnh hưởng tới hành vi tiêu cực ở trẻ em.
Ngoài ba yếu tố ở trên, yếu tố cảm nhận về năng lực làm cha mẹ và thực
hành giáo dục của cha mẹ có hưởng đến hành vi của trẻ (Slagt, Dekovic, Prinzie và
cs, 2010; Jones và Prinz, 2005). Cảm nhận năng lực làm cha mẹ là cảm giác mà
cha mẹ có được về khả năng ảnh hướng tích cực đến hành vi và sự phát triển của
trẻ. (Coleman & Karraker 1998), niềm tin trong việc (họ) « có thể giáo dục »
(Meunier& Roskam, 2009), khơng mang tính chất bẩm sinh nhưng được tạo nên
bởi các kinh nghiệm sống trong mối quan hệ cha mẹ- con cái (Goodnow, 2006). Có
4 nhân tố tạo nên cảm giác về năng lực làm cha mẹ: Trải nghiệm thúc đẩy việc làm
chủ; Trải nghiệm thay thế; Sự thuyết phục bằng lời nói; Tình trạng sinh lý và cảm
xúc. Trong một nghiên cứu tại Bỉ cho thấy, ý thức về năng lực làm cha mẹ thay đổi
tích cực ở những người mẹ có con bình thường (tức trẻ nhóm đối chứng). Các
thơng tin phản hồi tích cực dành cho người mẹ có hiệu quả ngay lập tức ở người
mẹ và cả đứa trẻ trong mối tương tác với mẹ. Ý thức về khả năng làm cha mẹ được
tăng cường - Cách làm cha mẹ tích cực ở người mẹ tăng lên - Hành vi tích cực ở
trẻ cũng tăng lên (Mouton, B., & Roskam, I., 2014).

Thực hành giáo dục của cha mẹ bao gồm hai chiến lược:
1) Nâng đỡ (bao gồm sự nhiệt tình, phản hồi tích cực, địi hỏi tính tự
lập, theo dõi và hỗ trợ con, đặt ra những giới hạn cho trẻ) ;
2) Kiểm soát (bao gồm sự sử dụng trừng phạt nghiêm khắc/ để kiểm
soát hành vi, phớt lờ với trẻ, gây cảm giác tội lỗi ở trẻ/ kiểm sốt về tâm lý, kỷ luật
khơng nhất qn, lạm dụng thưởng về vật chất). Giáo dục nâng đỡ thường giúp trẻ
phát triển các hành vi tích cực, ngược lại giáo dục kiểm soát thường tạo cho trẻ các
hành vi tiêu cực. Nhiều nghiên cứu khác nhau cũng cho thấy, kiểu giáo dục kiểm
sốt cịn dẫn tới các rối loạn hành vi ở trẻ khi được thực hành lâu dài (Roskam, I.,
& Meunier, J.C., 2012).
Ngoài các yếu tố ở trên, mối quan hệ giữa cha mẹ và con cái cũng rất quan
trọng với việc hình thành các hành vi của trẻ. Gắn bó an tồn thường giúp trẻ cảm

10


thấy an toàn, thuộc về và được yêu thương và điều này giúp trẻ hình thành các
hành vi tích cực. Ngược lại, trẻ khơng có sự gắn bó an tồn với cha mẹ thường làm
cho trẻ lo âu, né tránh xã hội và là nguy cơ cao của các hành vi tiêu cực, hoặc các
rối loạn hành vi.
5. Nhu cầu công tác xã hội trong lĩnh vực sức khỏe tâm thần
Với lĩnh vực làm việc đặc thù, làm việc trong lĩnh vực tâm lý trị liệu, chuyên
viên CTXH cần rất phải được đào tạo chuyên môn bài bản, chuyên sâu về tâm lý,
về can thiệp ca, về tham vấn… đồng thời cũng cần phải có vốn kiến thức liên
ngành rộng rãi ở nhiều lĩnh vực để có thể vận dụng vào việc trị liệu, hỗ trợ và giải
quyết vấn đề của các “thân chủ”.
Trên thế giới, chuyên viên CTXH lâm sàng, hoạt động trong lĩnh vực tâm lý
trị liệu đã được phát triển từ lâu. Thực tế, số lượng nhân viên CTXH hoạt động
trong lĩnh vực này còn nhiều hơn, đông đảo hơn các ngành khác như tâm lý học,
bác sỹ tâm thần, điều dưỡng tâm thần… Trong bài thuyết trình “Clinical Social

Work in the 21st Century – Psychiatry’s Perspective on an Urgent Agenda” của
Katherine Shear và Marion E. Kenworthy, Khoa CTXH, Đại học Columbia, Hoa
Kỳ, được trình bày ngày 24-1-2007 – một bài viết dựa trên nhãn quan của các nhà
tâm thần học Hoa Kỳ về công tác thực hành và nghiên cứu trên cơ sở phối hợp liên
ngành trong lĩnh vực CTXH lâm sàng.
Tại Việt Nam, khi có một người có vấn đề rối nhiễu về tâm thần nếu có thơng
tin họ có những hệ thống hỗ trợ sau đây: hệ thống bệnh viện tâm thần, các trung
tâm tư vấn tâm lý, tham vấn tâm lý. Nếu gia đình khơng đảm đương được họ có thể
gửi thân chủ đến các trung tâm bảo trợ xã hội nhưng chưa có trung tâm chun biệt
cho người rối nhiễu tâm trí. Đặc biệt, hiện nay số thân chủ mắc chứng tâm thần
phân liệt đi lang thang không được sử dụng bất cứ dịch vụ hỗ trợ nào chiếm số
lượng lớn diễn ra ở nhiều địa phương trên cả nước.
Theo đó, để trở thành một nhân viên CTXH làm việc trong lĩnh vực tâm thần
đảm nhiệm rất nhiều những chức năng khác nhau trong hệ thống phịng ban, trong
lĩnh vực chăm sóc sức khỏe tâm thần. Tương ứng với mỗi chức năng là một vai

11


trò, một vị thế trong hệ thống phòng ban, trong lĩnh vực hoạt động trị liệu tâm
thần. Trong đó chức năng hỗ trợ chăm sóc và điều trị bệnh nhân cũng như chức
năng tư vấn tâm lý, hỗ trợ tinh thần cho bệnh nhân và người nhà bệnh nhân là hai
chức năng quan trọng.
Bởi lẽ, trong phương cách can thiệp điều trị các bệnh tâm thần hiện nay,
chúng vẫn chủ yếu can thiệp ở bình diện cở thể. Nghĩa là việc điều trị bằng thuốc
và các hoạt động phục hồi chức năng cho các bệnh nhân mà chưa chú trọng về
bình diện can thiệp ở lĩnh vực tâm lý – xã hội. Thực tế cho thấy, việc can thiệp
bằng bình diện tâm lý – xã hội có ý nghĩa rất quan trọng trong việc giúp bệnh nhân
tâm thần sớm khỏi bệnh, bởi lẽ, những người dễ bị tổn thương về mặt xã hội, về
môi trường sống, mất thăng bằng tâm lý là những người có nguy cơ cao bị mắc các

chứng rối loạn tâm thần.
Việc hỗ trợ, tư vấn tâm lý tinh thần còn phải chú trọng đến người nhà bệnh
nhân. Người nhà bênh nhân là những người hiểu bệnh nhân hơn ai hết, đây cũng là
một kênh thông tin để chúng ta có thể hiểu hơn về bệnh nhân, tình trạng bệnh,
ngun nhân gây bệnh… từ đó có cách thức để có biện pháp điều trị cũng như phối
hợp điều trị với gia đình.
Tuy nhiên, việc thiếu những kiến thức về bệnh tật của người nhà mình đã khiến
cho người nhà bệnh nhân bị hạn chế trong việc cùng tham gia vào q trình điều trị
cho bệnh nhân. Thơng qua việc cung cấp các kiến thức về các bệnh tâm thần cho
người nhà bệnh nhân, chúng ta sẽ nhanh chóng cải thiện được chất lượng chăm sóc
cả về vật chất, cơ thể và tinh thần cho những người bị rối loạn tâm thần. Với ý
nghĩa chức năng quan trọng đó, một nhân viên CTXH cần phải có vốn kiến thức,
kỹ năng liên ngành, đa ngành và thành thực.
II.

THỰC HÀNH CASE

1. Những thông tin cơ bản xác định về thân chủ:
Nguyễn Văn L, 15 tuổi. Em có những biểu hiện về hành vi khơng bình thường
trong thời gian gần đây: bỏ học, chơi game nhiều hơn, ngủ kém, đôi khi có những
cơn giận dữ khơng kiểm sốt được: trả lời to tiếng thậm chí qt tháo với cha mẹ
và ơng nội; đánh cả mẹ, giáo viên dạy kèm và. Ngoài ra em cịn có những biểu
12


hiện thách thức, chống đối và khiêu khích cha. Em cũng tỏ ra khó chịu khi thấy mẹ
chăm sóc em trai (2 tuổi).
2. Lý do tìm đến với trị liệu hoặc đánh giá:
Giáo viên chủ nhiệm lớp 10C5 giới thiệu case, giáo viên phụ trách tư vấn
tâm lý học đường tiếp nhận case và tiến hành can thiệp hỗ trợ case.

3. Thông tin cá nhân (tiền sử, bệnh sử, sang chấn):
Nguyễn Văn L từng là một học sinh ngoan ở cấp 2 với tính cách ngoan
ngỗn và biết nghe lời. Sau khi mẹ sinh em bé từ khi L học lớp 9, mẹ ít có thời
gian quan tâm và chăm sóc L như trước. Vì vậy cha và ơng bà nội thường xuyên để
ý giờ giấc học tập của L. Trước đây, mẹ L đặt mục tiêu học tập cho L ở mức thấp,
học lên lớp là được. L chỉ cần tập trung học ở một số môn mà L thích và có năng
lực. Trong khi cha của L đưa ra tiêu chuẩn cao hơn, buộc L phải học thêm và thuê
giáo viên dạy kèm đến nhà. Thế nhưng ông bà nội lại cho rằng việc học thêm của L
là quá tốn kém, không cần thiết, nhưng vẫn mong muốn L học tập có kết quả cao
hơn. Đồng thời, ơng nội dành nhiều thời gian để quản lý, áp đặt việc học của L.
Những cuộc cãi vã trong gia đình nhiều lên xoay quanh vấn đề học tập của L.
Trước đây, mọi chuyện L đều được mẹ che chở, bảo vệ, nhưng bây giờ mẹ chẳng
còn thời gian quan tâm đến cảm xúc của L. Cuối cùng, L không biết học như thế
nào là đúng theo mong muốn của gia đình. L lao vào chơi game để giải quyết căng
thẳng của mình. Đỉnh điểm, đầu tháng 4/2021, L có dấu hiệu bỏ học khi liên tục
nghỉ học không phép. Trong lớp, L không giao tiếp nhiều với bạn bè, cũng khơng
thích cơ chủ nhiệm nên khơng chia sẻ được các vấn đề của mình. L có những biểu
hiện về hành vi khơng bình thường trong thời gian gần đây: bỏ học, chơi game
nhiều hơn, ngủ kém, đơi khi có những cơn giận dữ khơng kiểm sốt được: trả lời to
tiếng thậm chí qt tháo với cha mẹ và ơng nội; đánh cả mẹ, giáo viên dạy kèm và.
Ngoài ra em cịn có những biểu hiện thách thức, chống đối và khiêu khích cha. Em
cũng tỏ ra khó chịu khi thấy mẹ chăm sóc em trai của mình.
4. Ấn tượng chẩn đoán ban đầu:
Trục I

- Rối loạn hành vi ứng xử với các thành viên trong gia đình và giáo
viên dạy kèm.
13

- Có dấu hiệu nghiện game.
Trục II

- Trẻ khơng có chậm phát triển trí tuệ
- Các cơ chế phịng vệ:
+ Phản Ứng Ngược (Reaction Formation)
+ Chuyển Dịch Cảm Xúc (Displacement)

Trục III

- Không ghi nhận các bệnh lý cơ thể/ khuyết tật vận động hay giác
quan.

Trục IV

- Các vấn đề tâm lý – xã hội của trẻ:
+ Các lo âu liên quan đến biến cố xã hội: Mẹ sinh em bé; Thay đổi
quan điểm nhận thức giáo dục.
+ Mâu thuẫn trong cách thức giáo dục của ông bà và cha mẹ.

Trục V

Không đánh giá

5. Danh sách các vấn đề:
a. Vấn đề trong quan hệ gia đình:


Mâu thuẫn với mẹ: Thiếu gần gũi, ứng xử khơng phù hợp với vai trị là con
(gọi mẹ là bà, thiếu tôn trọng, không nghe theo sự dạy bảo và sử dụng bạo lực

(không thường xuyên)
 Mâu thuẫn với cha: Khơng tiếp xúc hoặc có thái độ khiêu khích, chọc giận bố
khi bố ở nhà
 Ơng bà nội: Tức giận, nói chuyện lớn tiếng với ơng, nhưng mâu thuẫn này
khơng liên tục khi có sự đáp ứng nhu cầu chơi game và thỏa hiệp: Hạ tiêu
chuẩn về học chỉ yêu cầu học đủ để lên lớp.
b. Vấn đề trong quan hệ bạn bè: Em khơng có bạn thân và nhiều dấu hiệu
cho thấy em ít có nhu cầu kết bạn. Chưa có dấu hiệu cho thấy L có bạn gái.
c. Vấn đề trong quan hệ trong lớp học: Thiếu gắn kết với giáo viên (khơng
thích cơ giáo chủ nhiệm).
d. Vấn đề trong quan hệ với chú bác, họ hàng: Khi gặp những người này em
tỏ ra bình thường và ứng xử phù hợp. Nhưng khi nói tới vấn đề của em thì em
14


khơng hài lịng. (Em nghĩ rằng gia đình dùng những người này để gây áp lực đối
với em).
6. Phân tích nguyên nhân của các vấn đề của L
Phương pháp giáo dục không thống nhất: Em bị kẹt giữa những quan điểm
và biện pháp về giáo dục khác nhau giữa bố - mẹ và ông bà (chủ yếu là ông nội).
Mẹ em muốn em học nhiều và tập trung vào một số mơn quan trọng. Bố em cũng
có biểu hiện thúc ép em học và giữ những quy tắc thiếu tính mềm dẻo cần thiết.
Ơng nội khơng muốn em phải học thêm nhưng phải tuân thủ nghiêm ngặt những
quy định về thời gian do ông đưa ra. Điều này dẫn tới sự mâu thuẫn thiếu tin tưởng
trong bản thân L về mục đích và động cơ học tập
Mâu thuẫn giữa mẹ và ơng bà nội: Đây là ngun nhân chính tác động
khơng tốt tới việc hình thành nhân cách, giá trị sống và niềm tin của L và là nguyên
nhân chủ yếu dẫn tới những căng thẳng tâm lý của em trong thời gian gần đây.
Mâu thuẫn này tồn tại từ khi L ra đời cho tới nay. Điểm khơng bình thường là

chính mẹ và ơng bà nội dùng L như là đồng minh của mình mỗi khi có cơ hội. Khi
L ở với mẹ thì mẹ có những lời nới không tốt về ông bà và ngược lại trong một
thời gian dài đã tác động rất tiêu cực tới sự phát triển nhân cách, giá trị sống và tâm
lý của L. Hệ quả là em khơng cịn tin tưởng vào bất kỳ ai trong số những người
này. Em chỉ giữ quan hệ với họ bằng chính những gì họ cho em: Sự chiều chuộng
quá mức về hành vi, về vật chất hay sự thỏa mãn sở thích cá nhân .
Một số xung đột giữa hai bố mẹ : Sự gắn kết và hòa hợp giữa bố và
mẹ chưa đủ để chứng tỏ cho L thấy gia đình là một thể thống nhất. Những cuộc cải
vã hoặc xung đột em chứng kiến được đã là tác nhân gây nên sự hoang mang, thiếu
tin tưởng về bố và mẹ. Việc bố thường xuyên đi làm xa cũng ảnh hưởng không tốt
tới sự phát triển tâm sinh lý của em.
Sự gắn bó: L thiếu đi mối quan hệ gắn bó – tin tưởng. Bình thường
trong gia đình, trẻ phải có một người để gắn bó nhưng trong trường hợp này khi
mà bố ln công tác xa nhà, quan hệ giữa mẹ và ông bà nội căng thẳng đã làm cho
em mất dần sự gắn kết và có cảm giác khơng phải là thành viên trong gia đình. Khi

15


có em trai, bố mẹ cần nhiều thời gian cho em hơn thì điều này lại là tác nhân làm
cho em cảm thấy sự gắn bó với gia đình giảm đi.
Tâm lý lứa tuổi : Em trong độ tuổi vị thành niên. Sự hình thành về tính
cách và tâm lý thể hiện rất rõ. Vì vậy em cho rằng mình đã lớn và có thể tự quyết
định cuộc đời của mình (tự cho phép mình có quyền nghỉ ngơi, chơi và làm mọi
điều theo ý thích riêng). Đó là những biểu hiện khơng bình thường nhưng là hệ quả
tất yếu của mơi trường (gia đình, lớp học, bạn bè) và cách ứng xử của các thành
viên khác trong gia đình với em.
7. Xác định vấn đề của L hiện nay
Nhiều dấu hiệu cho thấy em đang chuyển từ những rối nhiễu tâm lý sang
trạng thái trầm cảm ở mức độ nhẹ.

a. Biện pháp can thiệp

Sử dụng hình thức can thiệp tâm lý (tham vấn) với tư cách là sự trợ giúp của
một giáo viên tư vấn tâm lý học đường trong trường học.
b. Hình thức can thiệp

Giáo viên tư vấn tâm lý học đường trong trường học gặp gỡ và trị chuyện
với tất cả các thành viên trong gia đình để thu thập thơng tin, phân tích và lập kế
hoạch can thiệp em Q thơng qua các buổi nói chuyện có mục đích. Nếu thấy cần
thiết, giáo viên tư vấn tâm lý học đường trong trường học sẽ đề nghị can thiệp y tế
(thuốc điều trị trầm cảm).
8. Tiến trình can thiệp case
a. Các nguyên tắc cần được tuân thủ nghiêm ngặt trong q trình can

thiệp
* Về phía gia đình:
o Không áp đặt những mong muốn và cách can thiệp khác.
o Khơng để xung đột và mâu thuẫn gia đình diễn ra bất kì là xung đột với ai và
thời điểm nào trong q trình can thiệp.
o Khơng tự ý xử lý những vấn đề liên quan tới L, bất cứ một hành động hay
động thái nào liên quan tới L đều phải trao đổi trước với NVXH.
o Cung cấp những thông tin trung thực

16


* Về giáo viên tư vấn tâm lý học đường: Tn thủ đầy đủ những ngun tắc
(bí mật thơng tin, chấp nhận thân chủ, thân chủ tự quyết, cá nhân hóa… và quy
định của đạo đức nghề
nghiệp. Khi trị chuyện với cho L, những câu hỏi hay sự quan tâm tốt có thể nói

là: Sức khỏe của em như thế nào? Em đang nghĩ gì về… Em muốn làm điều gì?
Tại sao lại muốn làm điều đó, Em có điều gì khó khăn, muốn nói với…
(Ghi chú: Những dịng in đậm và màu đỏ là rất quan trọng)
b. Kế hoạch can thiệp và mức độ đạt được
Kế hoạch làm việc này có sự tư vấn, thay đổi thường xuyên để điều chỉnh cho
phù hợp. Để hỗ trợ một ca thân chủ có rối loạn về sức khỏe tâm thần như trường
hợp trên chúng ta thấy ngoài việc nỗ lực của chính thân chủ thì vai trị của gia
đình, người thân, nhà trường, các dịch vụ xã hội đều vô cùng quan trọng. Người
đóng vai trị trung gian kết nối tất cả các nguồn lực hỗ trợ này không ai làm tốt
hơn nhân viên CTXH.

17


STT

HOẠT ĐỘNG

1

Trao đổi với GVCN và gia đình để thống nhất lịch
làm việc
Thiết lập mối quan hệ với L

2
3

4
5
6

7
8
9

Nói cho L biết giáo viên tư vấn tâm lý học đường
đang làm gì, làm như thế nào, nguyên tắc làm việc
là gì. Thỏa thuận hình thức tương tác vá cách thức
tiến hành các buổi trò chuyện
Gặp L và sử dụng thuyết tri thức ứng xữ để tìm hiểu
và tác động vào tình cảm, mong muốn, giá trị mà L
mong muốn có được.
Đạt được những thỏa thuận với L về những điều nên
và khơng nên làm để cải thiện tình cảm và các mối
quan hệ trong gia đình
Làm việc với gia đình về các biện pháp phối hợp
thay đổi hành vi ứng xử của L
Khuyến khích L duy trì những việc làm, lời nói,
hành vi tích cực: khen, tặng thưởng
Cùng với L xây dựng kế hoạch học tập phù hợp
Buổi làm việc tiếp theo phụ thuộc vào tình hình của
L và sự phối hợp của gia đình

THỜI
GIAN
60 phút

NGƯỜI CHỊU
TRÁCH NHIỆM
Giáo viên tư vấn
tâm lý học đường

Giáo viên tư vấn
tâm lý học đường
Giáo viên tư vấn
tâm lý học đường

NGƯỜI PHỐI
HỢP
GVCN, cha mẹ,
ông bà của L
Học sinh
Nguyễn Văn L
Học sinh
Nguyễn Văn L

TÌNH
TRẠNG
Đã thực
hiện
Đã thực
hiện
Đã thực
hiện

60 phút

Giáo viên tư vấn
tâm lý học đường

Học sinh
Nguyễn Văn L

Đã thực
hiện

60 phút

Giáo viên tư vấn
tâm lý học đường

Học sinh
Nguyễn Văn L

Đã thực
hiện

60 phút

Giáo viên tư vấn
tâm lý học đường
Giáo viên tư vấn
tâm lý học đường
Giáo viên tư vấn
tâm lý học đường
Giáo viên tư vấn
tâm lý học đường

Gia đình L

Đã thực
hiện

Đã thực
hiện
Đã thực
hiện
Chưa thực
hiện

60 phút
60 phút

60 phút
60 phút

Học sinh
Nguyễn Văn L
Học sinh
Nguyễn Văn L
Học sinh
Nguyễn Văn L
và gia đình


9. Các vấn đề liên quan đến quản lý ca:
a. Lưu ý hành vi ứng xử của mẹ L
 Tuyệt đối khơng được có bất cứ sự so sánh nào giữa em và em

trai (điều này có thể dấn tới những hệ quả khơn lường – có thể
gây nguy hiểm tới tính mạng cho đứa trẻ (em trai) này.


Tuyệt đối khơng được nói những chuyện tiêu cực về người khác
với L (cha, ơng bà nội).



Thể hiện đúng vai trị làm mẹ: Dành thời gian nhiều hơn để
giao tiếp, nói chuyện và chăm sóc cho L. Ít nhất trong một ngày
phải dành ra 30 phút để làm riêng việc này với L. Khi trò chuyện,
chú ý tập trung vào những điểm mạnh của em thay vì tập trung
vào những hành vi, lỗi lầm của em. Khi chăm sóc tránh việc đáp
ứng vô điều kiện những yêu cầu của L. Nếu thấy những yêu cầu
vô lý, quá mức cần hỏi em: Con hãy nói cho mẹ biết vì sao mẹ lại
phải làm việc này?



Thừa nhận những sai lầm của bản thân: Áp đặt, ít trị truyện trao
đổi với L. Những ứng xử chưa chuẩn mực với mọi người khác
trong gia đình



Tỏ thái độ rõ ràng: Trong trường hợp L có hành vi, lời nói xúc phạm tới bản
thân thì cần nói: Mẹ rất buồn vì hành vi (lời nói) của con vừa rồi. Thái độ cần
bình tĩnh, kiên quyết; sau đó khơng tham gia tranh cãi hay có bất kỳ một hành
động, lời nói nào với L nữa.
b. Lưu ý về hành vi ứng xử của ông bà nội



Chấm dứt việc áp đặt L.



Khơng đổ lỗi, nói xấu, so sánh bố mẹ em với bất kì ai trong gia đình.
c. Vai trị của cha L: Có vai trị quan trọng trong thời điểm hiện nay


Dành thời gian nhiều hơn và thường xuyên hơn với L: đi chơi,

thăm bạn thân, uống nước trò chuyện, mua sắm…
 Thể hiện vai trò người bố: một cách rõ ràng hơn, mạnh mẽ hơn
bằng cách trò chuyện trao đổi với em như là nói với một người
bạn. Trong khi nói chuyện tránh việc phê phán, áp đặt kinh


nghiệm của bản thân và so sánh với người khác. Mục tiêu của các
cuộc nói chuyện này là: nói cho cháu biết những tình cảm của
mình và mọi người trong gia đình dành cho cháu; Những điều gì
làm mình lo lắng khi nghĩ tới cháu.


Nhận lỗi: Những điều gì sai lầm cần phải trung thực nói với L.


Tỏ thái độ rõ ràng, kiên quyết với những hành vi, lời nói q
mức mà mình chứng kiến L nói ra hay làm. Mẫu câu: Bố không
chấp nhận ….



Những người khác (chú, cô, bác họ hàng). Nếu sự quan tâm của anh/chị không
đúng cách, rất có thể vơ tình anh/chị làm cho câu chuyện của cháu theo chiều
hướng không tốt.

Không tự ý gọi điện gặp L để: khuyên nhủ, phân tích, so sánh,
la mắng … những sai lầm hiện tại của L.
10. Các câu hỏi thảo luận:


Câu 1: Liệu gia đình L có thực hiện đúng thỏa thuận giữa giáo viên và gia
đình?
Câu 2. Nếu tình trạng của L vẫn khơng hay đổi, liệu cịn ngun nhân nào khác
hay khơng?
Câu 3. Giáo viên đã làm hết trách nhiệm của mình hay chưa?