Thiết kế mô hình 5e trong dạy học chủ đề “chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật” sinh học 11 theo định hướng phát triển năng lực sinh học

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MƠI TRƯỜNG

NGUYỄN THỊ KIM TÌNH

THIẾT KẾ MƠ HÌNH 5E TRONG DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG
LƯỢNG Ở THỰC VẬT” - SINH HỌC 11
THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SINH HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng – Năm 2020


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MƠI TRƯỜNG

NGUYỄN THỊ KIM TÌNH

THIẾT KẾ MƠ HÌNH 5E TRONG DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG
Ở THỰC VẬT” - SINH HỌC 11
THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SINH HỌC
Ngành: Sư phạm Sinh học
Người hướng dẫn: TS. Trương Thị Thanh Mai

Đà Nẵng – Năm 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đề tài Thiết kế mô hình 5E trong dạy học chủ đề “Chuyển hóa
vật chất và năng lượng ở thực vật” - Sinh học 11 theo định hướng phát triển năng
lực sinh học” là công trình nghiên cứu của riêng tơi.
Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai cơng bố
trong bất kì cơng trình nào khác.

Tác giả

Nguyễn Thị Kim Tình


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành được khóa luận tốt nghiệp này, ngồi sự nỗ lực, cố gắng của bản
thân, tơi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ to lớn từ gia đình, thầy cơ và bạn bè. Tơi
xin gửi lời cảm ơn đến những người đã đồng hành và cổ vũ tôi trong suốt thời gian
qua.
Cảm ơn cô Trương Thị Thanh Mai, người đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong khóa luận
này. Chính cơ là người đã hỗ trợ tôi, cho tôi những lời khuyên tốt nhất, những kinh
nghiệm khơng chỉ ở đề tài này mà cịn là cả quảng đường nhà giáo mà tơi sắp phải
bước đi. Đó thật sự là một hành trang quý giá.
Cảm ơn tất cả các thầy cô ở các trường THPT thành phố Đà Nẵng và Quảng Ngãi
đã nhiệt tình giúp đỡ tơi trong quá trình khảo nghiệm sư phạm.
Cảm ơn các thầy cô giảng dạy tại khoa Sinh-Môi trường, trường Đại học Sư phạm
Đà Nẵng. Nhờ các thầy cô, tôi đã biết thêm rất nhiều kiến thức vô cùng lớn, tạo một
nền tảng vững chắc để tơi thực hiện khóa luận này và tương lai sau này.
Cảm ơn tập thể lớp 16SS đã bên tôi suốt 4 năm, ủng hộ và sẵn sàng giúp đỡ khi tôi

cần, cho tôi những kỷ niệm đẹp đẽ trong thời sinh viên.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn gia đình, những người đã ln ở bên tơi, đã yêu thương
và che chở, tạo cho tôi môi trường tốt nhất để tơi có thể trưởng thành mạnh mẽ. Cảm
ơn gia đình đã ln là chỗ dựa, niềm động viên lớn lao của tôi.
Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến tất cả mọi người!

Tác giả

Nguyễn Thị Kim Tình


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ........................................................................................... 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU .................................................................................... 3
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC .................................................................................... 3
4. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI ....................................................................... 3
PHẦN NỘI DUNG ...................................................................................................... 4
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .................. 4
1.1.

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG ........................ 4

1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................... 4
1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................ 5
1.2.

CỞ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .................................................................... 6

1.2.1. Khái niệm năng lực ..................................................................................... 6

1.2.2. Đánh giá năng lực ..................................................................................... 10
1.2.3. Hình thành và phát triển năng lực sinh học trong chương chuyển hóa vật
chất và năng lượng - Sinh học 11 ........................................................................ 11
1.2.4. MƠ HÌNH 5E ........................................................................................... 12
a.

Cơ sở tâm lý – giáo dục của mơ hình 5E ................................................... 12

b.

Mơ hình tổ chức các hoạt động dạy học theo mơ hình 5E.......................... 14

c.

Ưu, nhược điểm của dạy học các khái niệm theo hướng vận dụng mơ hình

5E

18

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP
NGHIÊN CỨU .......................................................................................................... 20
2.1.

ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU ............................................. 20

2.1.1. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................... 20
2.1.2. Khách thể nghiên cứu ............................................................................... 20
2.2.

PHẠM VI NGHIÊN CỨU ........................................................................... 20

2.3.

NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ........................................................................ 20

2.4.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................................ 21

2.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ............................................................ 21
2.4.2. Phương pháp nghiên cứu ý kiến chuyên gia .............................................. 21


2.4.3. Phương pháp điều tra cơ bản ..................................................................... 21
2.4.4. Phương pháp khảo nghiệm sư phạm .......................................................... 22
2.4.5. Phương pháp xử lý số liệu ......................................................................... 22
CHƯƠNG 3: KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 23
3.1.

PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG CHUYỂN HĨA VẬT

CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở THỰC VẬT – SINH HỌC 11 ............................... 23
3.2.

VẬN DỤNG MƠ HÌNH 5E ĐỂ THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

KIẾN THỨC. CHỦ ĐỀ: “CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở
THỰC VẬT” - SINH HỌC 11 ............................................................................... 26
3.2.1. Mơ hình thiết kế mơ hình 5E trong dạy học phần “Chuyển hóa vật chất và

năng lượng ở Thực vật” - Sinh học 11 ................................................................ 26
3.2.2. Thang đánh giá năng lực sinh học. ............................................................ 46
3.3.

KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................................... 56

3.3.1. Mục đích KNSP ....................................................................................... 56
3.3.2. Nội dung khảo nghiệm ............................................................................. 56
3.3.3. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................... 57
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................... 61
1.KẾT LUẬN......................................................................................................... 61
2. KIẾN NGHỊ ..................................................................................................... 61
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................... 62
PHỤ LỤC .................................................................................................................. 66


BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
Ý nghĩa chữ viết tắt

Các chữ viết tắt
GV

Giáo viên

GS.TS

Giáo sư –Tiến sĩ

HS

Học sinh

KN

Kỹ năng

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PT

Phương tiện

SGK

Sách giáo khoa

SL

Số lượng

STT

Số thứ tự

TT

Thứ tự

THPT

Trung học phổ thông

KN

Khảo nghiệm

KNSP

Khảo nghiệm sư phạm

NL

Năng lực

PC

Phẩm chất

NLSH

Năng lực sinh học

NLHT

Năng lực hợp tác


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Số hiệu bảng
1.1
1.3

3.1

Tên bảng
Biể u hiê ̣n cu ̣ thể về năng lực của ho ̣c sinh
Hoạt động của GV và HS trong quá trình thực hiện
mơ hình 5E
Nội dung phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng
ở thực vật-Sinh học 11

Trang
8
16

23

3.3

Bảng tiêu chí đánh giá năng lực sinh học của HS

46

3.4

Bảng tiêu chí đánh giá kiến thức của HS.

48

3.5

3.6
3.7
4.1

4.2

Bảng tiêu chí đánh giá việc tổ chức rèn luyện
NLSH cho HS thông qua PHT
Đánh giá việc tổ chức rèn luyện NLSH cho HS
thông qua PHT.
Bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của HS.
Bảng kết quả giáo án thiết kế mơ hình 5E được sử
dụng để khảo nghiệm ý kiến của GV
Bảng thống kế kết quả khảo nghiệm về ý kiến
nhận xét của GV

49

49
51
56

57


DANH MỤC ĐỒ THI ̣ VÀ HÌ NH ẢNH

Số hiệu hin
̀ h

Tên hin
̀ h

Trang

1.2

Mơ hình học tập theo thuyết kiến tạo

13

3.2

Sơ đồ mơ hình thiết kế mơ hình 5E trong dạy học.

26

3.8

Khung về nhu cầu nhận thức trong môn Sinh học

55

4.3

4.4

4.5

4.6

Nhận xét của GV THPT về chủ đề 1 – “Trao đổi
nước ở thực vật”
Nhận xét của GV THPT về chủ đề 2 – “Trao đổi
khoáng và dinh dưỡng Nitơ thực vật”
Nhận xét của GV THPT về chủ đề 3– “Quang hợp
ở thực vật”
Nhận xét của GV THPT về chủ đề 4 – “Hô hấp ở
thực vật”

58

58

59

59


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1.

Xuất phát từ chủ trương đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng

phát triển năng lực
Bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ của trí tuệ, của nền kinh tế tri thức cùng với công
cuộc hội nhập, hợp tác và cạnh tranh Quốc tế. Việt Nam muốn phát triển thì phải có
nguồn nhân lực dồi dào, chất lượng cao. Muốn vậy, giáo dục Việt Nam đòi hỏi phải
đào tạo những con người của thời đại mới, khơng chỉ nắm vững tri thức mà cịn trang
bị đầy đủ năng lực và phẩm chất; khả năng tư duy phân tích, biết tổng hợp kiến thức
và vận dụng các kiến thức được học để giải thích các vấn đề thực tiễn. Đây là vấn đề
cấp bách không phải riêng đối với nước ta mà là vấn đề chung của tất cả các quốc gia
trong chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ cho các mục tiêu xã hội.
Trong phần mục tiêu tổng quát, các chỉ tiêu quan trọng và nhiệm vụ trọng tâm
trong 5 năm 2016- 2020, Nghị quyết đại hội XII của Đảng đã đưa ra một trong những
nhiệm vụ trọng tâm đó là: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; phát triển
nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực cao” [27].
Đồng thời, trong Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 đã xác định: “Tiếp
tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”.
Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề cấp thiết mang tính thời sự với
sự nghiệp giáo dục nước nhà, đổi mới phương pháp dạy học phải trở thành một ưu tiên
chiến lược để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm nâng cao chất lượng dạy học
1.2.

Xuất phát từ thực trạng dạy học Sinh học hiện nay
Thực tế giảng dạy các mơn khoa học tự nhiên nói chung và mơn Sinh học nói

riêng ở nhà trường hiện nay phần lớn GV còn sử dụng phương pháp thuyết trình, thầy
đọc – trị chép, sử dụng các phương tiện trực quan nhưng chưa kết hợp lý thuyết với
thực hành, tâm lý ngại sử dụng thí nghiệm trong tiết học và có xu hướng dạy chay. GV

chủ yếu cho HS đọc kiến thức trong SGK hoặc yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã
học. Những phương pháp tích cực yêu cầu khả năng sáng tạo của HS ít được tiến hành.
Bên cạnh đó cũng có một số ít giáo viên vận dụng thành cơng các biện pháp tích cực
nâng cao năng lực tư duy và sáng tạo nhưng thường chỉ được sử dụng chủ yếu trong
các tiết thao giảng, các giờ dạy thi sinh viên giỏi.
1


Do đó, tiết học chưa tạo được điều kiện để HS phát triển năng lực tư duy sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề, cũng như tư duy về tổng hợp kiến thức để giải quyết
vấn đề. Đồng thời chưa kích thích được tính hứng thú học tập trong mơn Sinh học cho
HS.
Xuất phát từ vai trò của việc vận dụng chu trình dạy học 5E nhằm phát

1.3.

huy năng lực giải quyết vấn đề bằng một số biện pháp sư phạm thích hợp phát
huy tính tích cực của học sinh thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học
Trên thế giới đã có một số chuyên gia giáo dục quan tâm và nghiên cứu việc dạy
học theo chu trình 5E như: Johann Friedrich Herbart, triết gia người Đức (năm 90 của
thế kỷ XX); John Dewey, nhà giáo dục người Mỹ (năm 30 của thế kỷ XX); Heiss,
Obourn & Hoffman (năm 50 của thế kỷ XX). Hiện nay có ít nhất ba bang là: Texas,
Connecticut và Maryland đã vận dụng đại trà 5E trong giáo dục.
Chu trình dạy học 5E khơng phải là một công thức cho giáo viên thực hành, mà nó
là một chu trình sáng tạo, cần người giáo viên phải hết sức linh động, để biến nó trở
thành cơng cụ để người học tiếp thu, lĩnh hội tri thức một cách chủ động, sáng tạo, dẫn
tới kết quả học tập tốt nhất, từ đó vận dụng được vào thực tiễn nghề nghiệp và cuộc
sống.
Trong thực tế có khơng ít giáo viên khơng chú trọng đến phương pháp dạy học
tích cực, vẫn trung thành với phương pháp dạy học “Thầy đọc, Trị chép”. Từ đó dẫn

tới, người học ln ở thế thụ động. Điều này sẽ ảnh hưởng khơng ít tới sau khi ra
trường, sinh viên đó sẽ kém năng động, sáng tạo và không theo kịp thời cuộc.
Vận dụng chu trình dạy học 5E nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề là hết
sức cần thiết. Nếu vận dụng một cách hợp lý, linh hoạt và nhuần nhuyễn thì chất
lượng cũng như hiệu quả học tập rất tốt. Tạo nên hứng thú học tập và nghiên cứu đối
với người học, đồng thời nâng cao trình độ cũng như tâm huyết đối với người dạy.
Phần trình Sinh học 11 giúp HS đi sâu vào lĩnh vực tương đối khó nhưng lí thú
củ Sinh học đó là Sinh học cơ thể thực vật và động vật, trước hết là Thực vật. Đây là
một phần được xem khá hấp dẫn với người học, kiến thức khá gần gũi, có nhiều thí
nghiệm thú vị. Vì vậy, nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học thì một trong những biện
pháp được ưu tiên là việc vận dụng chu trình 5E trong dạy học. Không những rèn
luyện được kỹ năng tư duy cho HS mà còn khiến các em hứng thú hơn trong học tập,
khắc phục được hạn chế trường học thiếu dụng cụ thí nghiệm hay tâm lý sợ “cháy giáo
2


án” của GV mà vẫn hình thành được cho HS những tư duy về thí nghiệm, đồng thời
giúp các em dễ khắc sâu được kiến thức. Trên cơ sở đó, các em biết vận dụng các kiến
thức Sinh học vào đời sống.
Xuất phát từ những lí do trên, tơi quyết định chọn và thực hiện đề tài: “Thiết kế
mơ hình 5E trong dạy học chủ đề “Chuyển hoá vật chất và năng lượng ở thực vật” Sinh học 11 theo định hướng phát triển năng lực sinh học” nhằm nâng cao hiệu quả
dạy và học, đồng thời rèn luyện kỹ năng tư duy, phân tích – tổng hợp cho HS và vận
dụng kiến thức vào giải thích các kiến thức thực tiễn.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thiết kế và sử dụng mơ hình 5E nhằm nâng cao năng lực sinh học trong dạy học
chủ đề “Chuyển hoá vật chất và năng lượng ở thực vật” -Sinh học 11 -THPT
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế được các hoạt động để dạy học chủ đề “Chuyển hóa vật chất và
năng lượng ở thực vật”, Sinh học 11 theo hướng vận du ̣ng mơ hình 5E thì học sinh
khơng những lĩnh hội các kiến thức một cách chắc chắn mà còn phát huy được năng

lực sinh học trong q trình học tập mơn sinh học.
4. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Thiết kế bộ mơ hình 5E khảo nghiệm nội dung kiến thức phần “Chuyển hóa vật
chất và năng lượng ở thực vật”-Sinh học 11-THPT.
- Đề xuất mơ hình 5E khảo nghiệm trong dạy học.
- Đề xuất phương án đánh giá.
- Xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá hiệu quả khi giáo viên sử dụng giáo án vận
dụng mơ hình 5E vào trong dạy học Sinh học.

3


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG

1.1.1. Trên thế giới
Kể từ những năm đầu 1980, một mơ hình mơ tả một trình tự giảng dạy cụ thể đã
được sử dụng trong việc thiết kế chương trình giảng dạy, đó là mơ hình 5E.
Mơ hình 5E bắt nguồn từ triết học và tâm lý học của đầu thế kỷ XX và lý thuyết
học tập của Johann Herbart. Lý thuyết học tập của ơng có thể được vận dụng vào mơ
hình giảng dạy bắt đầu với kiến thức hiện tại và những ý tưởng mới của HS. Các kết
nối giữa kiến thức hiện tại và ý tưởng mới sẽ từ từ hình thành khái niệm mới. Theo
Herbart, phương pháp giảng dạy tốt nhất phải là phương pháp cho phép HS phát hiện
ra sự liên quan giữa các kiến thức đã có của họ với kiến thức mới. Bước tiếp theo bao
gồm sự hướng dẫn trực tiếp từ GV, giải thích các ý tưởng mà HS khơng thể tự khám
phá. Cuối cùng, GV tạo cơ hội cho các HS chứng minh sự hiểu biết của họ.
Trong thập niên 1930, một mơ hình giảng dạy dựa trên lý thuyết “hành động hoàn

thiện của tư duy” (“complete act of thought”) của John Dewey trở nên phổ biến. Mơ
hình này bao gồm: bắt gặp một tình huống phức tạp, làm rõ vấn đề, xây dựng giả
thuyết, kiểm tra giả thuyết, xem xét các thử nghiệm, thực hiện các giải pháp.
Như vậy, mơ hình 5E khơng phải là một mơ hình hồn tồn mới. Nó có cơ sở từ lý
thuyết kiến tạo và mà thực ra, nó là “hậu duệ” trực tiếp của chu trình học tập mà Atkin
và Karplus đề xuất năm 1962. Mơ hình của Atkin và Karplus bao gồm Thăm dò, Sáng
tạo và Khám phá. (exploration, invention, and discovery). Các thuật ngữ này sửa đó
được sửa lại là Thăm dò, Giới thiệu thuật ngữ và Áp dụng khái niệm (Exploration,
Term introduction, and concept application.).
Sau đó, vào khoảng những năm 1980, trung tâm Nghiên cứu Chương trình giảng
dạy Khoa học Sinh học BSCS (Biological Sciences Curriculum Study) đã thiết kế
thêm 1 giai đoạn đầu tiên nhằm thu hút sự chú ý của học sinh và giai đoạn cuối cùng
để đánh giá sự hiểu biết của HS từ đó tạo thành mơ hình 5E gồm 5 bước, gồm: Thu
hút, Thăm dị, Giải thích, Thử thách và Đánh giá.
Từ những năm 1980, mơ hình 5E đã được sử dụng như một sự đổi mới chính yếu
ở các trường tiểu học, trường trung học và các chương trình khoa học tích hợp khác,
và được ứng dụng trong Viện Y tế Quốc gia Hoa Kỳ. Hiện nay, mơ hình này đã phát
4


triển rộng rãi và mang lại hiệu quả cao trong dạy học.
Thời gian gần đây, mơ hình 5E đã được đề xuất mở rộng thành mơ hình 7E. Thực
chất của mơ hình 7E là một cách tổ chức lại mơ hình 5E, gồm có 7 bước. Mơ hình 7E
đề nghị mở rộng bước Thu hút (engage) thành 2 bước, tạm dịch là Gợi ý (elicit) và
Thu hút (engage). Tương tự, đối với 2 bước Thử thách (elaborate) và Đánh giá
(evaluate) của mơ hình 5E, mơ hình 7E đề nghị tách thành 3 bước là Thử thách
(elaborate), Đánh giá (evaluate) và Mở rộng (extend). Mục đích của mơ hình 7E là để
đảm bảo GV khơng bỏ sót bất kì một thành phần nào trong chu trình giảng dạy, và nó
cũng đã bước đầu được ứng dụng trong một số khoa học như Vật lý hay Hóa học. Tuy
nhiên, mơ hình 7E ít phổ biến hơn mơ hình 5E, bởi vì nó quá phức tạp và vụn vặt, GV

khó có thể đáp ứng đầy đủ các bước riêng biệt của mơ hình 7E trong giới hạn thời gian
của một tiết học [15].
1.1.2. Ở Việt Nam
Đối với nước ta, mơ hình 5E chưa được sử dụng rộng rãi. Do đó, hiện nay chưa
tìm thấy cơng trình nghiên cứu nào về mơ hình 5E của các tác giả trong nước. Tuy
nhiên, việc vận dụng lý thuyết kiến tạo – cơ sở lý thuyết trực tiếp của mơ hình 5E, thì
đã có một số cơng trình nghiên điể n hình như các nghiên cứu của Nguyễn Hữu Châu,
Nguyễn Quang Lạc, Cao Thi ̣Hà, Nguyễn Bá Kim, Pha ̣m Gia Đức, Lương Viê ̣t Thái…
Đặc biệt, đã có một vài tác giả đã nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào để tổ
chức các hoạt động giảng dạy các bộ môn khoa học tự nhiên trong nhà trường THPT.
Cụ thể:
- Bộ mơn Tốn học: Nguyễn Đăng Minh Phúc ứng dụng lý thuyết kiến tạo bằng
cách sử dụng tương tác mơ hình động để giúp HS kiến tạo kiến thức xác suất thống kê.
[9], Bộ môn Vật lý: Nguyễn Quang Lạc, Lê Văn Long, Trần Văn Nghĩa… [8], Bộ mơn
Hóa học: Đào Thị Việt Anh… [4], Bộ môn sinh học: Phạm Thị Phương Anh ứng dụng
quan điểm kiến tạo trong dạy học di truyền học và dạy học sinh thái học [1],[2],[3].
Ngồi ra, cịn có một số mơ hình tổ chức hoạt động dạy học khác cũng xuất phát
từ lý thuyết kiến tạo như dạy học khám phá, dạy học giải quyết vấn đề cũng đã được
ứng dụng rộng rãi từ những năm 90 của Thế kỉ XX đến nay, chẳng hạn như các tác giả
Nguyễn Thị Dung- Trường Cao đẳng sư phạm Hà Nội, Nguyễn Thị Hồng Nam- Đại
học Cần Thơ... có nhiều bài viết đăng trên các tạp chí giáo dục khác nhau. Trong số đó
nổi bật là những bài viết của tác giả Trần Bá Hồnh trên các báo, tạp chí chun ngành
5


như: Học bằng các hoạt động khám phá; Đổi mới cách viết sách giáo khoa bậc trung
học... Những bài viết này đã được tác giả tập hợp lại trong cuốn sách: Đổi mới phương
pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học sư phạm, năm 2006.
Trong các bài viết đó, tác giả nêu bật bản chất của dạy học khám phá, phương pháp tổ
chức các hoạt động khám phá, ưu nhược điểm và những điều kiện áp dụng phương

pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá [6].
Vũ Thị Minh Nguyệt (2016) có bài viết “Vận dụng mơ hình 5E trong dạy học
khoa học qua khám phá thiết kế hoạch dạy học” (Tạp chí giáo dục số 384 – 2016).
Theo tác giả, việc sử dụng mơ hình 5E không chỉ cung cấp, củng cố kiến thức mà cịn
góp phần rèn luyện được kỹ năng tư duy và thao tác thực hành cho người học. Lâ ̣p kế
hoa ̣ch là khâu quan tro ̣ng và rấ t có ý nghiã trong quá trình da ̣y ho ̣c khi thực hiện
phương pháp da ̣y ho ̣c tích cực. Có mô ̣t kế hoa ̣ch bài ho ̣c tố t, GV sẽ quản lí tố t về thời
gian và tổ chức các hoa ̣t đô ̣ng trong giờ ho ̣c, phát huy tích cực, tự giác, chủ đô ̣ng, sáng
ta ̣o cho ho ̣c sinh. Viê ̣c vâ ̣n du ̣ng mô hình 5E của phương pháp da ̣y ho ̣c khám phá là
mô ̣t cách lâ ̣p kế hoa ̣ch bài ho ̣c khám phá là mô ̣t cách lâ ̣p kế hoa ̣ch bài ho ̣c với các hoa ̣t
đô ̣ng rõ ràng của GV và HS, giúp giờ ho ̣c môn khoa ho ̣c đa ̣t hiê ̣u quả cao [7].
Dương Giáng Thiên Hương (2017) có đề tài “Dạy học khám phá theo mơ hình
5E-một hướng vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học ở tiểu học”. (Tạp chí khoa
học số 4-2017). Trong đó, theo tác giả lí thuyết kiến tạo đã và đang là vấn đề nghiên
cứu được nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm. Với tư tưởng biến quá
trình dạy học thành quá trình học tập chủ động của người học, giúp người học không
chỉ chiếm lĩnh được tri thức mà còn chiếm lĩnh được cách thức hành động, học tập với
sự hứng thú và tự giác, dạy học khám phá theo lí thuyết kiến tạo ngày càng khẳng định
được vai trị của mình trong việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực người
học. Bài báo, bên cạnh việc mô tả sơ lược về sự ra đời và tư tưởng của lí thuyết kiến
tạo trong dạy học, cịn muốn giới thiệu một mơ hình học tập mới, mơ hình 5E, trên nền
tảng của lí thuyết kiến tạo và phương pháp dạy học khám phá, phân tích các thành tố
của mơ hình, vai trị của giáo viên và học sinh cũng như khả năng vận dụng mơ hình
này trong dạy học tiểu học hiện nay [14].
1.2.

CỞ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1. Khái niệm năng lực
a. Năng lực (NL)

6


Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau. Năng lực là các khả năng và
kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được…để giải quyết các vấn đề đặt
ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng để hành động,
động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để sử dụng một cách thành cơng và có trách
nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001) [13].
Theo giáo dục chương trình phổ thơng của Qbec (Canada), năng lực là khả
năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động
theo một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống
[13].
Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới do Bộ Giáo dục – Đào tạo
ban hành theo thông tư 32/2018/TT-BGDĐT [28] định nghĩa năng lực là thuộc tính cá
nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện,
cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động
nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Các NL theo chương trình giáo dục tổng thể gồm có 10 NL cốt lõi chia thành 2
nhóm là nhóm NL chung và nhóm NL đặc thù. Những NL chung được tất cả các mơn
học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển gồm có NL tự chủ và tự
học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Nhóm NL chun mơn
được hình thành, phát triển chủ yếu thơng qua một số môn học, hoạt động giáo dục
nhất định như NL ngôn ngữ, năng lực tính tốn, NL khoa học, NL cơng nghệ, NL tin
học, NL thẩm mỹ, NL thể chất.
b. Năng lực sinh học
Mơn Sinh học hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sinh học, biểu hiện của
năng lực khoa học tự nhiên, bao gồm các thành phần năng lực: nhận thức sinh học; tìm
hiểu thế giới sống; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
Những biểu hiện của năng lực sinh học được trình bày trong bảng sau:

7


Bảng 1.1: Biểu hiện cụ thể của năng lực sinh học [30].
Thành phần

Biểu hiện

năng lực

Trình bày, phân tích được các kiến thức sinh học cốt lõi và
các thành tựu công nghệ sinh học trong các lĩnh vực. Cụ thể như
sau:
- Nhận biết, kể tên, phát biểu, nêu được các đối tượng, khái
niệm, quy luật, quá trình sống.
- Trình bày được các đặc điểm, vai trò của các đối tượng và
các quá trình sống bằng các hình thức biểu đạt như ngơn ngữ nói,
viết, cơng thức, sơ đồ, biểu đồ, ...
- Phân loại được các đối tượng, hiện tượng sống theo các tiêu
chí khác nhau.
- Phân tích được các đặc điểm của một đối tượng, sự vật, quá
Nhận thức sinh học trình theo một logic nhất định.
- So sánh, lựa chọn được các đối tượng, khái niệm, các cơ
chế, quá trình sống dựa theo các tiêu chí nhất định.
- Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng
(nguyên nhân – kết quả, cấu tạo – chức năng, ...).
- Nhận ra và chỉnh sửa được những điểm sai; đưa ra được
những nhận định có tính phê phán liên quan tới chủ đề trong thảo
luận.

-Tìm được từ khố, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết
nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc
và trình bày các văn bản khoa học; sử dụng được các hình thức
ngơn ngữ biểu đạt khác nhau.
Thực hiện được mơ hình tìm hiểu thế giới sống. Cụ thể như
Tìm hiểu thế giới sau:
sống

- Đề xuất vấn đề liên quan đến thế giới sống: đặt ra được các
câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất
vấn đề; dùng ngơn ngữ của mình biểu đạt được vấn đề đã đề xuất.

8


Thành phần

Biểu hiện

năng lực

- Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn
đề để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết
nghiên cứu.
- Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội
dung nghiên cứu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan
sát, khảo nghiệm, điều tra, phỏng vấn, hồi cứu tư liệu,...); lập
được kế hoạch triển khai hoạt động nghiên cứu.
- Thực hiện kế hoạch: thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết
quả tổng quan, khảo nghiệm, điều tra; đánh giá được kết quả dựa

trên phân tích, xử lí các dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn
giản; so sánh được kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra kết
luận và điều chỉnh (nếu cần); đề xuất được ý kiến khuyến nghị
vận dụng kết quả nghiên cứu, hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp.
- Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngơn
ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả
nghiên cứu; viết được báo cáo nghiên cứu; hợp tác được với đối
tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý
kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải
trình, phản biện, bảo vệ kết quả nghiên cứu một cách thuyết
phục.
Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải thích, đánh
giá hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống; có
thái độ và hành vi ứng xử thích hợp. Cụ thể như sau:
Vận dụng kiến
thức, kĩ năng đã
học

- Giải thích thực tiễn: giải thích, đánh giá được những hiện
tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống, tác động của
chúng đến phát triển bền vững; giải thích, đánh giá, phản biện
được một số mơ hình cơng nghệ ở mức độ phù hợp.
- Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện được một số
giải pháp để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng;
bảo vệ thiên nhiên, mơi trường, thích ứng với biến đổi khí hậu,
9


Thành phần

Biểu hiện

năng lực

đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững.
1.2.2. Đánh giá năng lực

a. Khái niệm
 Đánh giá
Đánh giá là một thuật ngữ rất quen thuộc trong nhiều lĩnh vực. Hiện này, có rất
nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá xét trên nhiều góc độ. Theo Jean-Marie De
Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là “thu thập một tập hợp thơng tin đủ thích hợp, có
giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thơng tin này và một
tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh
trong q trình thu thập thơng tin nhằm đưa ra một quyết định” [13]. Trong giáo dục,
đánh giá là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh
giá (hiểu biết về năng lực của HS, chương trình, nhà trường,…) một cách có hệ thống
nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học
sinh, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục [13].
 Đánh giá năng lực
Đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ trong một bối cảnh có ý
nghĩa (Leepil, 2011). Đánh giá theo NL là đánh giá khả năng HS áp dụng các kiến
thức, kỹ năng đã học được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hằng
ngày. Thang đo trong đánh giá NL được quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng
lực của người học, do đó, thay vì phân loại, xếp hạng giữa các người học với nhau,
đánh giá NL tập trung vào mục đích đánh giá sự tiến bộ của người học.
b. Nguyên tắc đánh giá năng lực
Khi đánh giá năng lực HS, người đánh giá các đảm bảo các nguyên tắc sau:
- Phản ánh được mục tiêu giáo dục: Đảm bảo sự phù hợp của mục tiêu,
chương trình, nội dung giảng dạy và hoạt động kiểm tra đánh giá.

- Đánh giá phải đi đơi với phản hồi: Ý nghĩa chính của việc đánh giá là cung
cấp thông tin phản hồi nhằm nâng cao hoạt động dạy của GV và hiệu quả học tập của
HS. Chính vì vậy, hoạt động đánh giá phải luôn luôn chú trọng đến việc khai thác
thông tin phản hồi.
10


- Phải kiểm tra đánh giá được các NL khác nhau của HS: Mỗi cá nhân cần phải
sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Vì vậy, GV cần
phải sử dụng nhiều hình thức, công cụ đánh giá nhằm thu thập được nhiều thông tin về
các loại năng lực khác nhau của người học để kịp thời điều chỉnh hoạt động giáo dục.
- Có độ tin cậy: Đối với một cơng cụ đánh giá phải cho ra kết quả tương tự
nhau khi đánh giá các đối tượng tương đương nhau. Kết quả đánh giá có tính ổn định,
chính xác và thống nhất.
- Có giá trị: Các thơng tin thu thập được phải có tính chính xác và liên quan
mật thiết đến đối tượng về lĩnh vực đánh giá.
- Đảm bảo tính khách quan: Nguyên tắc khách quan được thực hiện sao cho
kết quả đánh giá ít chịu ảnh hưởng từ các yếu tố chủ quan khác.
- Đảm bảo được tính cơng bằng: Người đánh giá thực hiện hoạt động đánh giá
một cách khách quan, minh bạch không thiên lệch một cá nhân hoặc một nhóm nào.
- Tính tồn diện: Kết quả đánh giá phải phản ánh đầy đủ sự phát triển của các
NL thành phần và các tiêu chí của NL được đo lường.
- Đảm bảo tính giáo dục: Hoạt động đánh giá NL cần đảm bảo đánh giá được
sự tiến bộ của HS về NL đó. Từ kết quả đánh giá của mình, HS nhận thấy được khả
năng của bản thân và những gì cần cố gắng hơn trong học tập.
- Đảm bảo tính cơng khai: Q trình đánh giá là một q trình cơng khai. Các
tiêu chí và các u cầu đánh giá cần được công bố rõ ràng, đúng thời điểm.
- Có mối liên hệ với thực tiễn: Cơng cụ đánh giá cần được thực hiện trong các
tình huống, bối cảnh thực tế nhằm tạo điều kiện cho người học thể hiện tốt nhất NL
trong mơi trường thực.

1.2.3.

Hình thành và phát triển năng lực sinh học trong chương chuyển

hóa vật chất và năng lượng - Sinh học 11
a. Dựa vào đặc điểm nội dung chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở
thực vật – Sinh học 11
Trong chương trình Sinh học 11 cơ bản, chương chuyển hóa vật chất và năng
lượng được chia thành 2 nội dung lớn: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật;
Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật. Qua phân tích nội dung của chương,
chúng tơi nhận thấy chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học 11- THPT
có các đặc điểm cơ bản sau: (1) Có logic phát triển nội dung hợp lý, (2) Có tính kế
11


thừa và phát triển theo kiểu đồng tâm xốy trơn ốc, (3) Có tính ngun lý, hệ thống và
mối quan hệ chặt chẽ giữa các nội dung kiến thức, (4) Các kiến thức gần gũi, liên quan
trực tiếp đến thực tiễn. Với các đặc điểm trên, để nắm vững phần nội dung này, HS
cần có các phương pháp, kinh nghiệm học tập phù hợp như khả năng huy động các
kiến thức có liên quan, kỹ năng hệ thống hóa kiến thức, kỹ năng quan sát, tư duy chủ
động tích cực, năng lực vận dụng tri thức để giải quyết các vấn đề, tình huống trong
cuộc sống… Tất cả những kỹ năng, năng lực đó sẽ giúp HS có cái nhìn bao quát hơn
về toàn bộ nội dung kiến thức đã học từ đó rút ra các nguyên lý, quy tắc, trọng tâm để
có thể vận dụng vào các bối cảnh khác nhau.
b. Dựa vào đăc điểm phát triên tâm lý, trí tuệ của HS lớp 11 THPT
HS lớp 11 THPT đang ở giai đoạn đầu của tuổi thanh niên mang các đặc điểm
chung về sự phát triển tâm lý, trí tuệ của độ tuổi này như: khả năng tư duy lý luận, tư
duy trừu tượng mang tính độc lập và sáng tạo phát triển mạnh; Thái độ học tập có tính
tự giác và tích cực hơn so với HS trung học cơ sở nhưng mang tính lựa chọn và phân
hóa cao; HS THPT có các mối quan hệ phức tạp hơn so với lứa tuổi trước và các em

đóng nhiều vai trị xã hội khác nhau; Tính phê phán cao, có hệ giá trị và quan điểm của
riêng mình; Có khả năng tự đáng giá bản thân so với xã hội; Ý thức, động cơ học tập
đã bộc lộ rõ ràng chủ yếu gắn với thực tiễn, gắn với việc lựa chọn nghề nghiệp tương
lai;… Thêm vào đó, NL sinh học bắt đầu xuất hiện và cần thiết đối với mỗi cá nhân
HS. Chính vì vậy, GV cần chú ý thiết kế các hoạt động phù hợp để kích thích sự tư
duy tích cực và hứng thú của HS, đồng thời chú trọng rèn luyện NL sinh học cho HS.
1.2.4.

MÔ HÌNH 5E

a. Cơ sở tâm lý – giáo dục của mơ hình 5E
Mơ hình 5E là một mơ hình học tập mới được nghiên cứu và phát triển gần đây. Đó là
một mơ hình xây dựng trình tự các bước lên lớp để GV có thể truyền đạt một nội dung
kiến thức hồn chỉnh. Nó được xem là mơ hình mẫu để GV tổ chức các hoạt động dạy
học theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo, mà cụ thể là quan điểm kiến tạo biện
chứng.

12


Hình 1.2. Mơ hình học tập theo thuyết kiến tạo
Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trị của chủ thể nhận thức
lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới
quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thì sẽ được sắp xếp
vào trong “bức tranh toàn cảnh” về Thế giới của người đó, tức là tự kiến tạo cho riêng
mình một bức tranh về thế giới. Quan điểm này về việc học tương phản một cách rõ
ràng với những quan điểm xem việc học là một quá trình truyền thông tin thụ động từ
người này đến người khác, trong đó việc học chủ yếu là sự thu nhận chứ không phải là
sự xây dựng [1], [8].
Trong tranh luận khoa học ngày nay có rất nhiều xu hướng khác nhau của lý

thuyết kiến tạo. Điều cơ bản của lí thuyết kiến tạo là tính độc lập của HS. Nhưng các
xu hướng khác nhau của thuyết kiến tạo khơng nhất trí về mức độ độc lập của HS và
ảnh hưởng của GV. Có 3 xu hướng khác nhau về lý thuyết kiến tạo [8]:
* Thuyết kiến tạo nội sinh: Những người theo quan điểm này đề cao tính độc
lập của HS, cho rằng trong mơi trường học tập có tính khuyến khích, HS trong nhóm
học tập có thể mở rộng và thiết kế lại vốn kiến thức của mình nhờ các kiến thức đã có
trước đó mà khơng cần sự giúp đỡ của GV.
* Thuyết kiến tạo ngoại sinh: Những người theo quan điểm này ủng hộ sự tác
động mạnh mẽ của GV. Người học sẽ quan sát GV trong hành động và tư duy và tìm
cách tiếp nhận các hành động và tư duy đó. Thơng qua những thử nghiệm tiếp nhận
này những kinh nghiệm cũ từ trước đến nay và những kiến thức mới sẽ được kết hợp
và định hướng vào sự hiểu biết của bản thân.
* Thuyết kiến tạo biện chứng: nằm giữa thuyết kiến tạo nội sinh và thuyết kiến
tạo ngoại sinh. Những người theo quan điểm này cho rằng nếu chỉ có sự học tập độc
lập theo tinh thần của thuyết kiến tạo nội sinh thì ít có hiệu quả học tập. Họ ủng hộ sự
13


giảng dạy mà trong đó GV cung cấp các trợ giúp, nhưng từ chối truyền đạt các cấu
trúc và chiến lược có sẵn. Mục đích của chúng là làm cho học viên ngày càng độc lập
hơn.
* Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo biện chứng là [1]:
- Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo
theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập.
- Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề
phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.
- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người
học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay
đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kĩ năng đã có.
- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thơng qua tương tác xã hội trong

nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học của bản thân.
- Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.
- Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi
dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc
dạy và học. Sự học tập hợp tác địi hỏi và khuyến khích phát triển khơng chỉ có lí trí
mà cả về mặt thái độ, tình cảm, giao tiếp.
- Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết
quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến
bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống phức hợp.
b. Mơ hình tổ chức các hoạt động dạy học theo mơ hình 5E
 Khởi động
Mục đích giai đoạn đầu tiên là tập trung sự chú ý của HS vào một đối tượng,
vấn đề, tình huống, hoặc sự kiện. Các hoạt động của bước này nên kết nối đến các hoạt
động trong quá khứ và tương lai.
Để thu hút và tập trung HS vào các hoạt động giảng dạy, GV nên đặt câu hỏi, xác
định vấn đề, chỉ ra các sự kiện khác nhau và tạo ra tình huống có vấn đề. Vai trị của
GV là giới thiệu tình huống và xác định các nhiệm vụ học tập cho HS. GV cũng đặt ra
các quy tắc và định hướng cho sự hoạt động của HS [29].

14


 Khám phá
Sau khi đã thu hút được sự chú ý của HS, HS cần thời gian để khám phá ý tưởng
của mình. Trong giai đoạn khám phá, các hoạt động được thiết kế để tất cả HS vận
dụng các kiến thức của từng cá nhân để tiếp tục xây dựng các khái niệm, mơ hình và
kỹ năng.
Mục đích của giai đoạn khám phá là thiết lập những kiến thức mà GV
và HS có thể sử dụng sau này để trình bày và các khái niệm, quá trình hoặc kỹ năng.

Trong suốt q trình hoạt động, HS có thời gian để có thể thăm dị các vấn đề, sự kiện,
hoặc các tình huống. Kết quả của sự tham gia cả về thể chất và tinh thần vào hoạt động
là HS thành lập các mối quan hệ, quan sát mơ hình, xác định các tình huống, và đặt
câu hỏi cho các sự kiện.
Vai trò của GV trong giai đoạn khám phá là của người chỉ dẫn hay định hướng.
GV khởi đầu hoạt động và cho HS thời gian và cơ hội để nghiên cứu vấn đề, tư liệu, và
các tình huống dựa trên ý tưởng riêng của mỗi HS. Sau đó GV có thể chỉ đọc ngữ âm
dẫn cho HS khi họ bắt đầu xây dựng nên cách giải thích mới [29].
 Giải thích
Giải thích có nghĩa là thao tác với các khái niệm, quá trình hay kĩ năng để khiến
chúng trở nên đơn giản, dễ hiểu và rõ ràng. Giai đoạn Giải thích cung cấp cho HS và
GV cách sử dụng thơng thường của các khái niệm có liên quan đến kiến thức đã được
học trước đó. Trong giai đoạn này, GV hướng sự chú ý HS đến các khía cạnh cụ thể
của những tri thức trong giai đoạn Thu hút và Khám phá. Đầu tiên, GV yêu cầu HS
đưa ra lý lẽ của mình. Sau đó, các GV giới thiệu các cách giải thích mang tính khoa
học một cách trực tiếp và chính thức.
Giải thích là những cách sắp đặt và phát biểu chung cho các kiến thức được
khám phá. GV cần căn cứ vào cách giải thích ban đầu của HS và liên kết rõ ràng
những lý lẽ này với các kiến thức trong giai đoạn Thu hút và Khám phá của mơ hình
giảng dạy. Chìa khóa của bước này là trình bày các khái niệm, quá trình, hoặc các kỹ
năng 1 cách chính xác, đơn giản, rõ ràng, và trực tiếp, và sau đó tiếp tục tiến hành
bước tiếp theo [29].
 Mở rộng
Sau khi HS đã giải thích được nhiệm vụ học tập của mình, GV cần để HS ứng
dụng, mở rộng hay đi vào chi tiết các khái niệm, tiến trình hay kĩ năng. Một số HS vẫn
15


có thể hiểu chưa đúng hay chưa hiểu hồn tồn được mọi khía cạnh của vấn đề. Các
hoạt động trong giai đoạn Thử thách cung cấp thêm thời gian và kinh nghiệm cho việc

học tập của HS [29].
 Đánh giá
Ở một số môn học, việc HS nhận được những phản hồi đầy đủ về cách giải
thích của họ là rất quan trọng. Đánh giá có thể xảy ra từ lúc bắt đầu q trình giảng
dạy. GV có thể hồn thành việc đánh giá chính thức sau giai đoạn Thử thách. Đây là
bước mà GV tiến hành kiểm tra để xác định mức độ hiểu biết của mỗi HS. Đây cũng là
cơ hội quan trọng cho HS sử dụng những kỹ năng mà mình biết được và đánh giá sự
hiểu biết của họ [29].
Bảng 1.3. Hoạt động của GV và HS trong q trình thực hiện mơ hình 5E
Mục đích

Hoạt động của GV

- Khởi tạo các
nhiệm vụ học tập.
-

Liên

kết

Hoạt động của HS

- Tạo hứng thú.

- Đặt câu hỏi như: Tại sao

- Tạo sự tị mị.

điều này xảy ra? Những điều tơi

- Đặt ra câu hỏi và các vấn thật sự biết về nó là gì? Tơi có

kinh đề.

những

nghiệm học tập ở

thể tìm ra nó như thế nào? Làm

- Tạo ra tình huống để phát thế nào có thể giải quyết vấn đề

quá khứ và hiện hiện ra kiến thức hiện tại của này?
HS về các khái niệm / chủ đề.

tại.

- Biểu hiện hứng thú đối với
chủ đề.

Cung cấp cho

- Khuyến khích HS làm

- Nghĩ sáng tạo trong giới hạn

HS những tri thức việc cùng nhau mà không cần các hoạt động.
cơ bản mà những sự hướng dẫn trực tiếp từ các
khái

niệm,

thuyết.

mô GV.

hình và kỹ năng

- Quan sát và lắng nghe HS

được xác định và khi HS làm việc với nhau.
phát triển.

- Kiểm tra các dự đoán và giả

- Đặt câu hỏi thăm dị để

- Hình thành những dự đốn
và giả thuyết mới.
- Cố gắng tìm cách để giải

chuyển hướng nghiên cứu của quyết vấn đề và thảo luận thêm
HS khi cần thiết.

với bạn cùng lớp.

- Cung cấp thời gian cho
HS để giải quyết vấn đề.
- Hoạt động như một nhà tư

16

- Ghi lại các quan sát và ý
tưởng.
- Đưa ra quyết định.