Tự điều chỉnh cảm xúc của người làm công tác trợ giảng tại ila vietnam

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Trúc Mai

TỰ ĐIỀU CHỈNH CẢM XÚC CỦA NGƢỜI LÀM
CÔNG TÁC TRỢ GIẢNG TẠI ILA VIETNAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Trúc Mai

TỰ ĐIỀU CHỈNH CẢM XÚC CỦA NGƢỜI LÀM
CÔNG TÁC TRỢ GIẢNG TẠI ILA VIETNAM
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số : 8310401

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. VÕ THỊ TƢỜNG VY

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Những tài
liệu sử dụng, dữ liệu và kết quả thu được trong quá trình nghiên cứu này và được
trình bày trong luận văn là trung thực; đồng thời chưa từng được công bố trong
bất kỳ cơng trình nghiên cứu nào khác.
TP.HCM, ngày 01 tháng 09 năm 2020
Tác giả luận văn

Trần Thị Trúc Mai


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin chân thành biểu lộ lịng biết ơn sâu sắc đến:
* TS. Võ Thị Tƣờng Vy, người hướng dẫn khoa học cho tơi hồn thành
luận văn này. Cơ có bề dày kinh nghiệm cùng với lịng u nghề đã tận tình
hướng dẫn và động viên tơi trong suốt q trình thực hiện và hồn thành luận
văn này.
* Ban quản lý trung tâm Anh ngữ ILA VIETNAM tại cơ sở quận 9 và
quận Thủ Đức, các Anh/Chị làm cơng tác văn phịng của trung tâm ILA
VIETNAM, các đồng nghiệp tại trung tâm ILA VIETNAM đã giúp đỡ và tạo
mọi điều kiện trong suốt thời gian tôi học tập nghiên cứu để có thể hồn thành
luận văn.
* Ban giám hiệu, Phịng Sau Đại học, các Thầy Cơ khoa Tâm lý học
trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã quan tâm, khuyến
khích, tạo điều kiện trong suốt thời gian tôi theo học và rèn luyện các kiến thức
của chuyên ngành Tâm lý.
* Các Anh/Chị làm công tác trợ giảng tại ILA VIETNAM đã nhiệt tình
tham gia vào quá trình nghiên cứu, đã cung cấp những ý kiến thực tế trong công
việc hằng ngày, đã giúp tôi thu thập số liệu và tiến hành khảo sát thực trạng tại
ILA VIETNAM. Hơn nữa các bạn ln sẵn sàng đóng góp những thiếu sót của

tơi khi thực hiện luận văn.
* Các tác giả Võ Thị Tƣờng Vy, Nadia Garnefski, Vivian Kraaij, Philip
Spinhoven và Simona Prosen đã cho phép tôi sử dụng thang đo điều chỉnh cảm
xúc, thang đo sự hài lịng trong cơng việc đo lường của nghiên cứu.
* Gia đình, ngƣời thân, bạn bè đã ln bên cạnh tơi, cùng tơi chia sẻ
những khó khăn, động viên, khích lệ và hết lịng giúp đỡ tơi hồn thành luận văn.
Xin chân thành cám ơn!


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU

.......................................................................................................... 1

Chƣơng 1. LÝ LUẬN VỀ TỰ ĐIỀU CHỈNH CẢM XÚC ............................... 7
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu ..................................................................... 7
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu tự điều chỉnh cảm xúc ở nước ngoài .......................... 7
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu tự điều chỉnh cảm xúc ở trong nước ........................ 13
1.2. Cơ sở lý luận nghiên cứu về tự điều chỉnh cảm xúc .......................................... 17
1.2.1. Khái niệm cơ bản ..................................................................................... 17
1.2.2. Đặc điểm công việc của người làm công tác trợ giảng ........................... 29
1.2.3. Những đặc điểm tâm lý của người làm cơng tác trợ giảng dưới góc
độ tự điều chỉnh cảm xúc ........................................................................ 29

1.2.4. Biểu hiện tự điều chỉnh cảm xúc của người làm công tác trợ giảng ............ 35
1.2.5. Tiêu chí đánh giá tự điều chỉnh cảm xúc của người làm công tác trợ
giảng ........................................................................................................ 42
1.2.6. Mối liên hệ giữa các yếu tố liên quan đến tự điều chỉnh cảm xúc của
người làm công tác trợ giảng tại ILA VIETNAM .................................. 46

Tiểu kết chương 1 ................................................................................................ 51
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG TỰ ĐIỀU CHỈNH CẢM XÚC CỦA NGƢỜI
LÀM CÔNG TÁC TRỢ GIẢNG TẠI ILA VIETNAM ........... 52
2.1. Thể thức và phương pháp nghiên cứu TĐCCX của NLCTTG ......................... 52
2.1.1. Tổ chức nghiên cứu.................................................................................. 52
2.1.2. Nội dung và phương pháp nghiên cứu ..................................................... 52


2.1.3. Khách thể nghiên cứu của đề tài .............................................................. 60
2.2. Thực trạng tự điều chỉnh cảm xúc của người làm công tác trợ giảng tại
ILA VIETNAM ................................................................................................ 61
2.2.1. Thực trạng tự điều chỉnh cảm xúc của người làm công tác trợ giảng
ở mặt biểu hiện chung ............................................................................. 61
2.2.2. Thực trạng tự điều chỉnh cảm xúc của người làm công tác trợ giảng
ở mặt nhận thức ....................................................................................... 62
2.2.3. Thực trạng tự điều chỉnh cảm xúc của người làm công tác trợ giảng
ở mặt hành vi ........................................................................................... 71
2.3. Mối liên hệ giữa các yếu tố liên quan đến tự điều chỉnh cảm xúc của
người làm công tác trợ giảng tại ILA VIETNAM ........................................... 81
2.3.1. Yếu tố bên trong chủ thể .......................................................................... 81
2.3.2. Yếu tố bên ngoài chủ thể ......................................................................... 85

Tiểu kết chương 2 ................................................................................................ 90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................... 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 94
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Trung tâm Anh ngữ ILA VIETNAM

: ILA

Người làm công tác trợ giảng

: NLCTTG

Tự điều chỉnh cảm xúc

: TĐCCX

Các buổi tập huấn cho giáo viên

: PD (Professional Development)

Mơ hình trí tuệ cảm xúc xã hội

: ESI (Model of Emotional Social
Intelligence)

Điểm trung bình

: ĐTB

Độ lệch chuẩn

: ĐLC

Nhà xuất bản

: Nxb

Thành phố Hồ Chí Minh

: TP.HCM

Lớp Jumpstarts cho học sinh 4 – 5.5 tuổi

: Lớp K

Lớp Juniors cho học sinh 6 – 10 tuổi

: Lớp J

Lớp Seniors cho học sinh 11 – 17 tuổi

: Lớp S

Lớp IELTS cho học sinh trên 17 tuổi

: Lớp luyện thi chứng chỉ IELTS


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Mơ hình tự điều chỉnh cảm xúc của Gross (1998) ........................... 37
Bảng 1.2. Tiêu chí đo TĐCCX và tiêu chí đo TĐCCX của NLCTTG ............. 44
Bảng 2.1. Bảng các items TĐCCX ở 9 mặt nhận thức ..................................... 55
Bảng 2.2. Bảng các items TĐCCX ở 5 mặt hành vi ......................................... 56
Bảng 2.3. Bảng phương án trả lời sẵn và điểm số cho 7 tình huống
TĐCCX ở 5 mặt hành vi ................................................................... 56
Bảng 2.4. Bảng quy gán điểm số cho các câu trả lời ........................................ 57
Bảng 2.5. Bảng mức độ biểu hiện TĐCCX ở mặt nhận thức và mặt hành vi... 57
Bảng 2.6. Bảng kiểm định độ tin cậy của thang đo TĐCCX của NLCTTG .... 58
Bảng 2.7. Bảng nội dung câu hỏi phỏng vấn .................................................... 59
Bảng 2.8. Bảng khái quát về khách thể ............................................................. 60
Bảng 2.9. Bảng TĐCCX chung ở hai mặt nhận thức và hành vi ..................... 62
Bảng 2.10. Bảng TĐCCX của NLCTTG ở 9 mặt nhận thức .............................. 63
Bảng 2.11. Bảng TĐCCX ở mặt tự trách trong suy nghĩ .................................... 65
Bảng 2.12. Bảng TĐCCX ở mặt chấp nhận cảm xúc ......................................... 65
Bảng 2.13. Bảng TĐCCX ở mặt nghiền ngẫm cảm xúc ..................................... 66
Bảng 2.14. Bảng TĐCCX ở mặt tái tập trung vào suy nghĩ tích cực ................. 67
Bảng 2.15. Bảng TĐCCX ở mặt tái tạo kế hoạch trong suy nghĩ ....................... 67
Bảng 2.16. Bảng TĐCCX ở mặt tái đánh giá tích cực ........................................ 68
Bảng 2.17. Bảng TĐCCX ở mặt diễn giải lại bằng cách thay đổi góc nhìn ....... 69
Bảng 2.18. Bảng TĐCCX ở mặt suy nghĩ bi kịch .............................................. 69
Bảng 2.19. Bảng TĐCCX ở mặt trách người khác trong suy nghĩ ..................... 70
Bảng 2.20. Bảng TĐCCX của NLCTTG ở 5 mặt hành vi .................................. 71
Bảng 2.21. Bảng TĐCCX ở mặt chấp nhận tình huống nảy sinh cảm xúc và
đối đầu với chính cảm xúc ................................................................ 73
Bảng 2.22. Bảng TĐCCX ở mặt né tránh tình huống gây ra cảm xúc tạm thời . 74
Bảng 2.23. Bảng TĐCCX ở mặt làm giảm nhẹ tình huống................................. 74


Bảng 2.24. Bảng TĐCCX ở mặt di chuyển sự chú ý từ tình huống nảy sinh

cảm xúc tiêu cực đến tình huống khác.............................................. 75
Bảng 2.25. Bảng TĐCCX ở mặt kiềm chế phản ứng cảm xúc ........................... 76
Bảng 2.26. Bảng 7 tình huống TĐCCX qua 5 mặt hành vi ................................ 77
Bảng 2.27. Bảng tương quan giữa TĐCCX với yếu tố đồng cảm và yếu tố
hài lịng trong cơng việc ................................................................... 81
Bảng 2.28. Bảng so sánh TĐCCX theo giới tính ................................................ 81
Bảng 2.29. Bảng so sánh TĐCCX theo nhân cách ............................................. 82
Bảng 2.30. Bảng so sánh TĐCCX theo tuổi ....................................................... 82
Bảng 2.34. Bảng so sánh sự đồng cảm ở NLCTTG đảm nhận lớp K ................. 83
Bảng 2.35. Bảng sự hài lòng trong công việc của NLCTTG tại ILA ................. 84
Bảng 2.36. Bảng so sánh TĐCCX theo tôn giáo ................................................ 85
Bảng 2.37. Bảng so sánh tiếng Anh và học vấn theo thâm niên ......................... 85
Bảng 2.38. Bảng so sánh TĐCCX của NLCTTG theo tiếng Anh ...................... 86
Bảng 2.39. Bảng so sánh thâm niên và nhân cách theo cấp lớp dạy................... 86
Bảng 2.40. Bảng so sánh TĐCCX của NLCTTG ở cấp lớp K,J......................... 87
Bảng 2.41. Bảng so sánh TĐCCX của NLCTTG ở cấp lớp S ............................ 88


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. TĐCCX chung của NLCTTG (n=60) ............................................. 61
Biểu đồ 2.2. TĐCCX của NLCTTG ở 9 mặt nhận thức (n=60) .......................... 62
Biểu đồ 2.3. TĐCCX của NLCTTG ở 5 mặt hành vi (n=60) .............................. 71
Biểu đồ 2.4. TĐCCX ở 5 mặt hành vi qua 7 tình huống ..................................... 78
Biểu đồ 2.5. Biểu đồ điểm trung bình TĐCCX ở lớp K,J ................................... 87


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài

Ngày 31/01/2012, Chủ tịch Ủy ban nhân dân thành phố ban hành Quyết
định số 448/QĐ-UBND về phê duyệt Đề án “Phổ cập và nâng cao năng lực sử
dụng tiếng Anh cho học sinh phổ thơng và chun nghiệp Thành phố Hồ Chí
Minh giai đoạn 2011 - 2020”. Hai trong năm nhiệm vụ chính của Đề án là:
 Phấn đấu tất cả học sinh phổ thông từ lớp 1 đến lớp 12 đều được học
tiếng Anh trong nhà trường với chất lượng cao, đáp ứng yêu cầu sử dụng thực tế
trong xã hội theo từng cấp độ tương ứng với lớp học và chuẩn quốc tế. Cụ thể
đạt các bậc trình độ như sau: tốt nghiệp tiểu học đạt cấp độ A1; tốt nghiệp trung
học cơ sở đạt cấp độ A2; tốt nghiệp trung học phổ thông đạt cấp độ B1.
 Đảm bảo học sinh khối mầm non 5 tuổi được làm quen với tiếng Anh
trước khi vào lớp 1.
Trong quá trình triển khai thực hiện, sử dụng giáo viên hiện có và lưu ý
tăng thêm giáo viên bản ngữ. Đối với quyết định của Đề án, ILA là một trung
tâm dạy tiếng Anh có uy tín lâu năm tại Việt Nam và ILA có thể đáp ứng các
nhu cầu của Đề án này cho việc đào tạo môn tiếng Anh cho học sinh các cấp trên
toàn quốc. ILA chủ yếu giảng dạy tiếng Anh với chất lượng cao cho học sinh từ
khối mầm non đến THPT. Hình thức tổ chức lớp học gồm một giáo viên bản xứ
và một người làm công tác trợ giảng (NLCTTG) quốc tịch Việt Nam, cùng chịu
trách nhiệm quản lý lớp, cùng tham gia hỗ trợ dạy tiếng Anh cho học sinh ILA.
Đề án chú trọng chất lượng dạy mơn tiếng Anh, trong đó vai trị và nhiệm vụ
truyền thụ kiến thức của giáo viên là điều cấp thiết nhất hiện tại để ILA đầu tư
nghiêm túc. Ngoài chất lượng dạy kiến thức, dạy các kỹ năng của môn tiếng
Anh, chúng ta không thể bỏ qua mối quan hệ tương tác trong công việc giảng
dạy của giáo viên, trong việc học của học sinh. NLCTTG ngoài nhiệm vụ gắn
kết học sinh và giáo viên bản xứ (là những thầy cô sử dụng ngôn ngữ tiếng Anh
như tiếng mẹ đẻ) cịn có nhiệm vụ liên lạc chặt chẻ với phụ huynh học sinh, với


2

nhà trường và ILA. NLCTTG thường xuyên tương tác với học sinh, hỗ trợ các
em trong việc học và thực hành tiếng Anh, cho nên sự gắn bó giữa NLCTTG với
học sinh là gần gũi và thân thiết nhất. Vì vậy, giữa mối tương tác hai bên sẽ xuất
hiện nhiều cung bậc cảm xúc, họ cần phải hiểu về bản thân mình đang ở cảm xúc
nào, làm thế nào điều chỉnh cảm xúc cho phù hợp nhằm đem lại mối quan hệ
thuận lợi trong lúc dạy học sinh nói chung và đáp ứng yêu cầu về chất lượng
giảng dạy theo chuẩn của ILA nói riêng.
Khi nghiên cứu đề tài này, chúng tôi mong đợi kết quả đem lại ý nghĩa thực
tiễn của việc tự điều chỉnh cảm xúc của NLCTTG tại ILA. Quá trình nghiên cứu
này đưa ra câu trả lời cho câu hỏi vậy tự điều chỉnh cảm xúc của NLCTTG phục
vụ cho công việc dạy tiếng Anh tại lớp và đem lại kết quả cho học sinh như thế
nào. Tuy rằng đề tài về cảm xúc đã được nhiều tác giả nghiên cứu từ nhiều năm
trước nhưng chính tại ILA cảm xúc là một khái niệm còn xa lạ, không nhiều
người quan tâm đến. Đối với đội ngũ NLCTTG, việc thiết lập mối quan hệ thân
thiện, tích cực hỗ trợ cho học sinh học tập là nhiệm vụ thiết yếu. Điều này u
cầu NLCTTG phải ln kiểm sốt cảm xúc nhằm tác động tích cực lên mối quan
hệ với học sinh. Trên thực tế công việc cho thấy, không phải lúc nào NLCTTG
cũng tự điều chỉnh tốt cảm xúc của mình trong cơng việc. Có thể nói, tự điều
chỉnh cảm xúc của NLCTTG là việc hiện nay cần được quan tâm đúng mực
nhằm đem lại hiệu quả công việc nhất. ILA rất chú trọng tạo dựng mối quan hệ
tốt giữa NLCTTG và học sinh. Một trong các yếu tố giúp hình thành mối quan
hệ tốt giữa học sinh và NLCTTG phần lớn xuất phát từ NLCTTG. NLCTTG
phải tự điều chỉnh cảm xúc của mình trong cơng tác giáo dục học sinh tại ILA.
Xuất phát từ những lý do trên nên chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Tự điều
chỉnh cảm xúc của ngƣời làm công tác trợ giảng tại ILA VIETNAM”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu thực trạng tự điều chỉnh cảm xúc của NLCTTG tại ILA,
đề tài đưa ra các kiến nghị nhằm nâng cao khả năng tự điều chỉnh cảm xúc của
NLCTTG tại ILA.

3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xây dựng cơ sở lý luận về tự điều chỉnh cảm xúc của NLCTTG.
Tìm hiểu thực trạng tự điều chỉnh cảm xúc của NLCTTG tại ILA.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu có 60 NLCTTG đang cơng tác tại trung tâm Anh ngữ
ILA VIETNAM cơ sở TPHCM (chi nhánh ở quận 9 và quận Thủ Đức). Trong
phạm vi nghiên cứu của đề tài này, tác giả thực hiện nghiên cứu “Tự điều chỉnh
cảm xúc của người làm công tác trợ giảng” trên số lượng 23 NLCTTG ở chi
nhánh quận 9 và 37 NLCTTG ở chi nhánh quận Thủ Đức.
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Tự điều chỉnh cảm xúc của người làm công tác trợ giảng tại ILA
VIETNAM.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Tự điều chỉnh cảm xúc của NLCTTG tại ILA cơ sở TPHCM đạt ở mức
trung bình, trong đó có sự khác biệt trong tự điều chỉnh cảm xúc của NLCTTG
được đào tạo từ chuyên ngành tiếng Anh và NLCTTG theo học từ các chuyên
ngành khác.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn đối tƣợng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng tự điều chỉnh cảm xúc của NLCTTG
hiện tại đang công tác ở ILA VIETNAM.
6.2. Giới hạn địa bàn
Đề tài chỉ thực hiện nghiên cứu ở hai cơ sở của ILA, tại quận 9 và ILA tại
quận Thủ Đức trực thuộc địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
6.3. Giới hạn khách thể
Đề tài thực hiện nghiên cứu trên 60 NLCTTG, hiện đang công tác tại ILA

chi nhánh quận 9 và Thủ Đức. Do tính chất cơng việc trợ giảng thường xun có
sự thay đổi về nhân sự nên chúng tơi chỉ có được sự giúp đỡ từ số lượng 60


4

NLCTTG cố định, hiện đang làm việc tại 2 chi nhánh.
7. Quan điểm tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Quan điểm tiếp cận
7.1.1. Quan điểm hoạt động – nhân cách
Giảng dạy tiếng Anh là một hoạt động nghề nghiệp, tự điều chỉnh diễn ra
và hình thành trong quá trình hoạt động của NLCTTG, trong quá trình tương tác
giữa NLCTTG và học sinh ở nhiều lứa tuổi khác nhau. Hoạt động nghề nghiệp
yêu cầu NLCTTG phải có những phẩm chất và năng lực nhất định để đáp ứng
được từng yêu cầu của cơng việc. Do đó khi nghiên cứu vấn đề tự điều chỉnh
cảm xúc của NLCTTG là nghiên cứu thêm về hoạt động nghề nghiệp và một số
đặc điểm nhân cách của NLCTTG.
7.1.2. Quan điểm thực tiễn
NLCTTG là người đang làm công tác giáo dục tại trung tâm Anh ngữ, trên
từng giờ dạy của NLCTTG phải đảm bảo chất lượng nội dung lý thuyết và thực
hành cho học sinh học môn tiếng Anh tại các cơ sở của trung tâm. Bản chất cơng
việc ln địi hỏi NLCTTG phải có đủ năng lực và phẩm chất đáp ứng với yêu
cầu về chất lượng giảng dạy và chất lượng mối quan hệ thân thiện với học sinh
của trung tâm ILA. Bên cạnh đó, NLCTTG cịn là cầu nối với nhiều thành phần
nhân sự khác tương tác về công việc với nhau như giáo viên nước ngoài, nhân
viên giáo vụ, học sinh các lớp, phụ huynh học sinh và nhân viên của bộ phận
khác tại trung tâm. Vậy thực tế những yêu cầu nói trên địi hỏi một NLCTTG
phải tự điều chỉnh cảm xúc như thế nào trong các mối quan hệ xung quanh. Đó
là vấn đề rất cần được quan tâm để NLCTTG có thể làm tốt cơng việc của mình
tại trung tâm ILA.

7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Đặt nền tảng nghiên cứu cho đề tài, tác giả cần thực hiện một số nghiên cứu
như thu thập thơng tin, phân tích, tổng hợp và trình bày về cảm xúc, về tự điều
chỉnh cảm xúc ở NLCTTG.


5

Phương pháp nghiên cứu này gồm các giai đoạn như phân tích, tổng hợp,
hệ thống hóa những cơ sở lý thuyết cũng như có sự tham khảo những nghiên cứu
của các tác giả trong và ngoài nước trên cơ sở các cơng trình đã được cơng bố,
sách báo… nhằm lựa chọn những khái niệm và công cụ nghiên cứu, xây dựng cơ
sở lý luận cho đề tài và định hướng nghiên cứu thực tiễn.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Là phương pháp thu thập dữ liệu từ mẫu đã chọn trong đó sử dụng cơng cụ
chính là bảng hỏi nhằm phục vụ mục đích nghiên cứu. Phương pháp này sử dụng
bảng hỏi với một hệ thống câu hỏi được soạn thảo dựa trên mục đích nghiên cứu.
Trong đó chúng tơi có tham khảo mơ hình Trí Tuệ Cảm Xúc Thuần Năng Lực
Chỉnh Sửa EI 97 của John D. Mayer và Peter Salovey. Tham khảo mơ hình trí
tuệ cảm xúc – xã hội của Bar-On. Ngồi ra chúng tơi cịn tìm hiểu nghiên cứu
của Nadia Garnefski, là tác giả của công cụ đo lường CERQ và CERQ-k cho
chiến lược điều chỉnh cảm xúc ở người lớn và trẻ em. Thiết kế bảng hỏi với mục
đích xác lập trước, tập trung cho việc thu được kết quả nghiên cứu thực trạng tự
điều chỉnh cảm xúc của NLCTTG. Với nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng bảng
hỏi được thiết kế và gởi đến NLCTTG tại ILA. Bảng hỏi được phân chia thiết kế
theo từng giai đoạn cụ thể như sau:
Lần 1 thực hiện: chuẩn bị và bắt đầu thiết kế bảng hỏi.
Lần 2 thực hiện: Phát phiếu và làm thử nghiệm trên 10 NLCTTG, sau đó có

những hiệu chỉnh, bổ sung và hồn thiện hơn bảng hỏi.
Lần 3 thực hiện: Khảo sát chính thức với bảng hỏi hoàn thiện.
Sử dụng bảng hỏi nhằm khai thác được số liệu cho việc đánh giá, mô tả
thực trạng TĐCCX của NLCTTG. Sau đó xử lý số liệu dựa trên các công cụ
khoa học về thống kê mô tả và đưa ra kết quả kiểm nghiệm phù hợp.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Tổ chức buổi hẹn với 10 NLCTTG, lấy ý kiến về những yếu tố ảnh hưởng
đến TĐCCX của NLCTTG. Thu nhận thông tin từ khách thể về việc TĐCCX


6

trong công việc. Hỗ trợ cho phương pháp điều tra bằng bảng hỏi có thêm thơng
tin phân tích thực tiễn đối với TĐCCX của NLCTTG.
7.2.2.3. Phương pháp xử lý toán thống kê
Phương pháp sử dụng toán phổ biến với phần mềm hỗ trợ SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences). Phần mềm dùng để phân tích thống kê mơ tả,
kiểm định sự tin cậy của thang đo, so sánh độ khác nhau của các biến phân loại,
tập hợp kết quả bằng bảng bằng biểu đồ , …
Luận văn sử dụng phối hợp các phương pháp cùng nhau, nhằm đem lại kết
quả nghiên cứu thật sự hữu ích và giúp cho NLCTTG tại ILA hiểu xác thật thực
trạng tự điều chỉnh cảm xúc của mình trong cơng việc.


7

Chƣơng 1. LÝ LUẬN VỀ TỰ ĐIỀU CHỈNH CẢM XÚC
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu tự điều chỉnh cảm xúc ở nƣớc ngoài
Một số nhà nghiên cứu tâm lý như Daniel Golman, James J. Gross, Oliver

P. John, John D. Mayer, Peter salovey, Reuven Bar-On… nghiên cứu về “Cảm
xúc” trên nhiều khía cạnh lý thuyết và ứng dụng khác nhau. Trong đó, yếu tố
“điều chỉnh cảm xúc” tạo ra nhiều sự hứng thú và được nghiên cứu lồng ghép ở
các chủ đề lớn như trí tuệ cảm xúc, trí tuệ xã hội, giáo dục trí tuệ cảm xúc . Luận
văn này xin nêu lên các nghiên cứu có liên quan đến TĐCCX dưới các chủ đề
như trí tuệ cảm xúc, khả năng kiểm sốt cảm xúc, điều chỉnh cảm xúc, khảo sát
trí tuệ cảm xúc, phát triển năng lực cảm xúc.
- Năm 2002, Ralph Adolphs, Simon Baron-Cohen và Daniel Tranel cùng
nghiên cứu đề tài “ Suy giảm nhận thức về cảm xúc xã hội dưới tác động của tổn
thương hạch hạnh nhân” (Impaired Recognition of Social Emotions following
Amygdala Damage). Các tác giả nghiên cứu nhận thức về những trạng thái biểu
hiện cảm xúc khác nhau trên tồn khn mặt và chỉ ở vùng mắt, trong đó có liên
quan đến những cảm xúc cơ bản (như vui vẻ, giận dữ) và cảm xúc xã hội (như
tội lỗi, ngưỡng mộ, thích tán tỉnh). Nghiên cứu chứng minh liệu sự suy giảm
nhận thức cảm xúc xã hội xuất hiện dựa vào q trình nhận diện cả khn mặt
hay chỉ qua vùng mắt. Giả thuyết đặt ra là nhận thức cảm xúc xã hội lệ thuộc vào
hạch hạnh nhân. Nghiên cứu tiến hành đưa ra các kích thích giống nhau cho 30
chủ thể (16 người tổn thương bên trái, 14 người tổn thương bên phải). Các tác
giả còn nghiên cứu thêm 2 trường hợp tổn thương hạch hạnh nhân 2 bên (ở một
phụ nữ 34 tuổi mắc chứng không sợ hãi và một người mắc bệnh viêm não gây ra
do virus HSV gây lở loét). Nghiên cứu thực hiện bằng cách sử dụng bộ tranh do
Baron-Cohen thiết kế (Baron-Cohen at al. ,1997,2001), bao gồm những tranh
khuôn mặt thể hiện các dạng cảm xúc cơ bản và phức tạp. Khách thể được u
cầu ráp và nối giữa hình các khn mặt và từ vựng chỉ cảm xúc (Ralph Adolphs,


8

Simon Baron-Cohen và Daniel Tranel, 2002). Kết quả thu được là hạch hạnh
nhân của con người chuyên thực hiện những kích thích với những ý nghĩa xã hội

phức tạp, có ảnh hưởng đến nhận thức cảm xúc – điều chỉnh cảm xúc của cá
nhân. So sánh giữa những trường hợp về kiểm sốt não và trường hợp có tổn
thương ở hạch hạnh nhân về nhận thức cảm xúc xã hội thì trường hợp người có
tổn thương não có biểu hiện suy giảm hơn. Họ cịn có biểu hiện về sự suy giảm
trong nhận thức cảm xúc xã hội hơn so với nhận thức cơ bản. Dựa vào 2 hình
thức tiến hành tác động vào sự nhận thức cảm xúc (cơ bản và phức tạp) đối với
tồn khn mặt và đối với chỉ riêng vùng mắt, nghiên cứu còn cho thấy: chủ thể
có tổn thương hạch hạnh nhân một bên cũng thao tác gần giống với những chủ
thể có kiểm sốt tổn thương não trong nhận định cảm xúc cơ bản. Đối với nhận
thức cảm xúc phức tạp thì chủ thể có tổn thương hạch hạnh nhân một/hai bên
đều thể hiện kém hơn chủ thể có kiểm sốt tổn thương não. Qua đó cho thấy thao
tác của tất cả các nhóm chủ thể nhìn trên tồn khn mặt với từ vựng chỉ các
cảm xúc phức tạp đều không tốt bằng việc nhận định cảm xúc cơ bản (Ralph
Adolphs, Simon Baron-Cohen and Daniel Tranel, 2002).
- Đến năm 2003, Peter Torrerdell và David Holman cùng nghiên cứu đề tài
“Điều chỉnh cảm xúc trong vai trò của dịch vụ khách hàng: đánh giá một mơ
hình cảm xúc lao động” (Emotion Regulation in Customer Service Roles:
Testing a Model of Emotional Labor). Nghiên cứu trên 18 nhân viên chăm sóc
khách hàng của một trung tâm trả lời điện thoại (13 nữ và 5 nam) trực thuộc 1
ngân hàng tài chính, độ tuổi từ 22 đến 54. Khách thể đánh giá tỷ lệ về điều chỉnh
cảm xúc, về sự kiện xảy ra, về cảm xúc xảy ra và cảm nhận được, về sự hài lòng,
về sự thể hiện trên 537 tình huống. Trước khi bắt đầu nghiên cứu khách thể trả
lời 2 bảng câu hỏi trên 537 tình huống nhằm đo lường đặc tính trên cá nhân và
trên nhóm từ mơ hình điều chỉnh cảm xúc. Phân tích với nhiều mức độ đã hỗ trợ
nhiều khía cạnh của mơ hình nhưng tập trung chủ yếu vào mục tiêu điều chỉnh
cảm xúc cho tổ chức (Peter Torrerdell và David Holman, 2003). Mục đích của
nghiên cứu này là sử dụng mơ hình điều chỉnh cảm xúc để khai thác xem nhân


9

viên chăm sóc khách hàng kiểm sốt cảm xúc như thế nào thông qua các loại
công việc khác nhau suốt một khoảng thời gian; và để xem từ việc điều chỉnh
cảm xúc này thì các hệ quả ngay tức thì và ngắn hạn sẽ diễn ra như thế nào.
Phương pháp được sử dụng là phương pháp theo dõi theo thời gian – viết hồi ký.
(Peter Torrerdell và David Holman, 2003). Kết quả nghiên cứu cho thấy, đối với
cảm xúc trong cơng việc, khách thể nhìn chung thể hiện cảm xúc tích cực hơn là
họ cảm thấy. Trong nghiên cứu này tập trung vào việc khách thể sử dụng sự điều
chỉnh cảm xúc như thế nào để tạo ra các biểu hiện cảm xúc cho dù họ có cảm
nhận thật sự như thế nào. Nhân viên có cảm nhận cảm xúc tích cực hơn khi
khách hàng và đồng nghiệp có tâm trạng vui vẻ. Nhân viên có điểm số cao ở trí
thơng minh cảm xúc thì thường có dùng chiến lược tái tập trung tích cực. Nhân
viên nữ có mức điều chỉnh cảm xúc tiêu cực và hành động bề mặt cao hơn nam.
(Hochschild, 1983; Parkinson, 1991; Pugh, 2001; Rafaeli & Sutton, 1987, 1990;
Sutton, 1991; Tsai, 2001). Nghiên cứu đã đưa ra một số kiến nghị cho tổ chức
làm công việc dịch vụ rằng trong các mối quan hệ từ đồng nghiệp và khách hàng
trên phương diện cảm xúc lao động thì chính niềm đam mê của cá nhân giúp duy
trì tốt đẹp các mối quan hệ cho dù họ có ít khả năng kiểm sốt cảm xúc. Cơng
trình nghiên cứu này muốn gởi một thông điệp đến mọi người là điều chỉnh cảm
xúc là nền tảng cốt lõi để hiểu cảm xúc lao động theo hướng tập trung vào nhân
viên. Tuy là không phải mọi sự điều chỉnh cảm xúc trong công việc đều được
thực hiện trong nhiệm vụ của cảm xúc lao động (Parrott, 1993) (Peter Torrerdell
and David Holman, 2003).
- Vào năm 2005, Reuven Bar On là tác giả của mơ hình trí tuệ cảm xúc – xã
hội (The Bar-On Model of Emotional – Social Intelligence ESI). Mơ hình trí tuệ
cảm xúc – xã hội đưa ra 5 thành tố chính yếu như: (1) khả năng nhận ra, hiểu
được, diễn đạt được cảm xúc, (2) khả năng hiểu người khác đang cảm nhận như
thế nào và kết nối với người khác, (3) khả năng kiểm soát và điều khiển cảm xúc,
(4) khả năng tiếp ứng những thay đổi, điều chỉnh và giải quyết những vấn đề của
cá nhân và của những việc mang bản chất xã hội, (5) khả năng tạo lập cảm xúc

10

tích cực và tự tạo động lực. Xuất phát từ nghiên cứu về mơ hình trí tuệ cảm xúc
– xã hội của Bar-On, một công cụ đo lường được phát triển, gọi là EQ-i. Đây là
công cụ đo tự thuật về hành vi trí tuệ cảm xúc và xã hội nhằm ước lượng trí tuệ
cảm xúc – xã hội (Reuven Bar-On, 2005). Bar-On đã cho ứng dụng mơ hình và
thang đo EQ-i trên nhiều cuộc nghiên cứu ở khoảng 22,971 người của 7 quốc gia
trên toàn thế giới. Thang đo EQ-i được áp dụng theo 4 hướng nghiên cứu chính:
sức khỏe thể chất, tương tác xã hội ở trường học, tương tác xã hội ở nơi cơng sở,
sự hài lịng của cá nhân (Bar-On, 1997b, 2001, 2003, 2004, 2005; Bar-On, et al.,
2005; Krivoy et al., 2000). Nghiên cứu của nhiều tác giả sau đây được nêu lên
trong luận văn này bởi vì có liên quan đến nhân tố khả năng kiểm sốt và điều
khiển cảm xúc, là yếu tố đóng góp quan trọng cho thang đo EQ-i, cụ thể như sau:
 Bar-On tiến hành một nghiên cứu đối với 448 sinh viên đại học ở Nam
Mỹ. Kết quả từ ESI cho thấy có sự khác biệt giữa sinh viên thành công và không
thành công trong học tập (Swart, 1996). Nghiên cứu này cho thấy sinh viên nào
càng thành công trên giảng đường thì sinh viên đó mạnh về trí tuệ cảm xúc – xã
hội hơn. Đặc biệt hơn là khả năng quản lý cảm xúc của cá nhân, khả năng có thể
đánh giá cảm giác và giải quyết vấn đề đều là yếu tố quan trọng giúp cá nhân
thành công trong học vấn (Bar-On, 1997).
 James Parker và cộng sự đã nghiên cứu và phân tích 667 học sinh trung
học phổ thơng người Canada, kết quả cho thấy có sự quan hệ ở mức vừa giữa
ESI và sự thể hiện ở mặt học thuật. Điều này có nghĩa là có ít nhất 17% sự thể
hiện ở mặt học thuật có liên quan đến chức năng của trí tuệ cảm xúc – xã hội.
Mơ hình Bar-On cịn có thể xác định những học sinh nào thể hiện tốt ở học thuật
và cả những học sinh nào có khó khăn ở học thuật (James Parker, 2004).
 Một nghiên cứu của Bar -On có dùng thang đo EQ-i trên mẫu cỡ 2,514
lính mới tại lực lượng phòng vệ Do Thái, họ được thực hiện trắc nghiệm EQ-i.

Khách thể chia làm các nhóm có hồ sơ sức khỏe ổn định, hơi có vấn đề sức khỏe.
Kết luận chung qua các nghiên cứu trên cho thấy: khả năng tự nhận thức của bản
thân, khả năng quản lý cảm xúc và căng thẳng, khả năng giải quyết vấn đề của


11

cá nhân, khả năng duy trì sự lạc quan là những thành tố có liên quan về mặt ý
nghĩa thống kê với sức khỏe thể chất của chúng ta . Lực lượng lính mới được
tuyển dụng thuận lợi nhờ có sự áp dụng thang đo EQ-i (Reuven Bar-On, 2005).
Từ những nghiên cứu trên của Bar-On và các đồng nghiệp đã nói lên rằng
sự đóng góp hữu ích của ESI và thang đo EQ-i đối với lĩnh vực nghề nghiệp là
khả năng nhận thức và chấp nhận bản thân, là khả năng quan tâm đến cảm nhận/
bận tâm/ nhu cầu của người khác, là khả năng quản lý cảm xúc, là khả năng sắp
xếp hợp lý với thực tế, là khả năng sắp đặt tích cực (Reuven Bar-On, 2005).
- Đến năm 2006, tác giả Nadia Garnefski và cộng sự nghiên cứu đề tài
“Chiến lược điều chỉnh cảm xúc ở mặt nhận thức và những vấn đề liên quan đến
cảm xúc ở trẻ em từ 9-11 tuổi - Sự phát triển một công cụ” (Cognitive emotion
regulation strategies and emotion problems in 9-11 –year-old children - The
development of an instrument) (Nadia Garnefski, Carolien Rieffe, Francine
Jellesma, Mark Meerum Terwogt, Vivian Kraaij, 2006). Nghiên cứu này tập
trung vào đo lường sự lo buồn, nổi sợ, sự lo lắng của trẻ em ở các trường tiểu
học. Mục đích nghiên cứu này là phát triển cơng cụ đo lường điều chỉnh nhận
thức cảm xúc CERQ-k của trẻ 9-11 tuổi từ cơng cụ CERQ trước đó bằng cách
cải thiện sự diễn đạt lại để áp dụng cho trẻ em, đồng thời kiểm tra một số đặc
điểm đo lường tâm lý bằng cách đo lường sự nhất quán nội tại của 9 tiểu thang
đo. Tham gia nghiên cứu là 717 trẻ em (394 bé trai, 323 bé gái), 9 đến 11 tuổi, từ
11 trường tiểu học công ở một thị trấn của Hà Lan (Nadia Garnefski, Carolien
Rieffe, Francine Jellesma, Mark Meerum Terwogt, Vivian Kraaij, 2006).
Phương pháp sử dụng công cụ thang đo nhận thức cảm xúc CERQ-k. Các em

được hướng dẫn điền các bảng hỏi khảo sát trong giờ học chính thức ở trường.
Kết quả từ nghiên cứu cho thấy phần lớn trẻ dùng chiến lược nhận thức suy nghĩ
về nhận định trong tương lai và lên kế hoạch nhưng trẻ ít dùng chiến lược tự
trách/ trách người khác và suy nghĩ bi kịch. So sánh giữa các chiến lược điều
chỉnh cảm xúc ở mặt nhận thức và các vấn đề cảm xúc ở trẻ thì nếu trẻ càng sử
dụng nhiều chiến lược như tự trách/ trách người khác/ suy nghĩ bi kịch thì trẻ


12

càng dễ bộc lộ triệu chứng của cảm xúc lo buồn. Nếu trẻ sử dụng nhiều chiến
lược “nhận định mới” thì những triệu chứng của các vấn đề cảm xúc dần giảm
bớt. Ngồi ra, theo giới tính thì các bé gái thường có biểu hiện lo sợ và lo lắng
nhiều hơn bé trai (Nadia Garnefski, Carolien Rieffe, Francine Jellesma, Mark
Meerum Terwogt, Vivian Kraaij, 2006).
- Vào năm 2019, JeannineTurner và Margareta Thomson nghiên cứu trên
giáo viên với đề tài “Vai trò của cảm xúc đối với các buổi tập huấn nghề cho
giáo viên: tham gia chương trình trải nghiệm nghiên cứu cho giáo viên (RET)”
(The Role of Emotions in Teachers’ Professional Development: Attending a
Research Experience for Teachers (RET) Program) (Margareta M. Thomson và
Jeannine E. Turner, 2019). Đây là nghiên cứu về cảm xúc, động cơ, thay đổi
trong công tác dạy học ở lớp của giáo viên, trong đó có sự ảnh hưởng từ chương
trình tập huấn nghề vào mùa hè cho giáo viên trong 6 tuần- (PD – Professional
Development – buổi tập huấn cho giáo viên). Cuộc điều tra tiến hành trên giáo
viên, những người có tham gia vào chương trình RET (chương trình trải nghiệm
nghiên cứu cho giáo viên), tại Mỹ. Tham gia nghiên cứu này gồm có 52 nữ và 15
nam. Khách thể chia làm 2 nhóm, nhóm giáo viên tiểu học (51%), nhóm giáo
viên THCS –THPT (49%) (Margareta M. Thomson và Jeannine E. Turner,
2019). Mục đích nghiên cứu này là điều tra những cảm xúc nảy sinh ở giáo viên,
có sự kết nối với động cơ và sự trải nghiệm của giáo viên dưới sự giúp đỡ của

PD (Margareta M. Thomson và Jeannine E. Turner, 2019). Giáo viên được yêu
cầu làm khảo sát trên mạng và phỏng vấn qua điện thoại về các trải nghiệm tham
gia chương trình. Cả hai nhóm khách thể đều cảm thấy tự tin hơn so với trước
khi tham gia chương trình. Những giáo viên mơ tả cảm xúc tích cực về RET
trước khi tham gia cũng giữ mức cảm xúc tích cực như vậy sau khi tham gia.
Nhóm giáo viên cấp học lớn tự tin hơn so với cấp học nhỏ khi tham gia chương
trình. Giáo viên có cảm xúc tích cực có được nhiều sự thay đổi tốt hơn cho dạy
học. Do vậy cho thấy cảm xúc đóng vai trị quan trọng cho sự tham gia của giáo
viên vào chương trình RET, đồng thời nó cũng làm thay đổi tư duy và cách thức


13

dạy học có nghiên cứu khoa học. Từ nghiên cứu đã chỉ ra mối tương quan giữa
cảm xúc và động cơ đối với trải nghiệm từ buổi tập huấn, và cách dạy học đã có
sự điều chỉnh. (Margareta M. Thomson và Jeannine E. Turner, 2019).
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu tự điều chỉnh cảm xúc ở trong nƣớc
Việt Nam cũng có những tác giả nghiên cứu trên đề tài cảm xúc như trí tuệ
cảm xúc, biểu hiện cảm xúc, ứng dụng cảm xúc trên các lĩnh vực. Luận văn xin
nêu lên các nghiên cứu khác nhau về chủ đề cảm xúc như khảo sát trí tuệ cảm
xúc (trong đó khả năng kiểm soát và điều khiển cảm xúc là một trong 5 thành tố
của mơ hình trí tuệ cảm xúc), điều chỉnh cảm xúc, phát triển năng lực cảm xúc.
- Năm 2009, tác giả Đỗ Thị Nga – trường Cao đẳng Sư phạm Bình Phướcđã nghiên cứu đề tài “Đặc điểm trí tuệ cảm xúc của sinh viên Sư phạm mầm
non” (Trường hợp nghiên cứu sinh viên hệ Trung học Sư phạm mầm non khối
K10 trường Cao Đẳng Sư Phạm Bình Phước năm 2008) (Đỗ Thị Nga, 2009).

Tác giả đặt vấn đề cho cơng trình nghiên cứu là người giáo viên mầm non có vai
trị rất quan trọng trong việc tổ chức điều khiển các dạng hoạt động như vui chơi,
học tập, lao động tự phục vụ, … Thơng qua đó giáo viên có thể giáo dục xúc
cảm và hình thành trí tuệ cảm xúc cho trẻ mầm non (Đỗ Thị Nga, 2009). Tác giả

điều tra trên 113 sinh viên nữ khóa 10 ngành Sư phạm Mầm Non. Tác giả sử
dụng cơng cụ trắc nghiệm Trí Tuệ Cảm Xúc

(Self Scoring Emotional

Intelligence Tests) của Daniel Goleman. Với công cụ này tác giả phân tích các

đặc điểm của trí tuệ cảm xúc như (1) khả năng nhận biết các xúc cảm bản thân ở
các sinh viên, (2) khả năng phản ứng một cách độc lập đối với các xúc cảm của
bản thân ở sinh viên, (3) biểu hiện cách sống hướng nội hay hướng ngoại của
sinh viên. Kết quả, cho thấy có rất ít sinh viên xếp loại cao và thấp cho mức độ
biểu hiện khả năng nhận biết và thấu hiểu các xúc cảm bản thân. Phần lớn sinh
viên cho kết quả ở mức độ biểu hiện trung bình, chiếm 87,3%. Đối với khả năng
phản ứng một cách độc lập đối với các cảm xúc của bản thân ở sinh viên, cũng

cho thấy sinh viên biểu hiện ở mức trung bình, chiếm tỷ lệ 91,8%. Ở đặc điểm
thứ ba cho thấy, không nhiều sinh viên có biểu hiện khả năng sống hướng ngoại


14

cao. Sinh viên có biểu hiện kiểu sống hướng ngoại ở mức độ trung bình. Vì vậy
các em thường mang tính rụt rè, khơng tin tưởng vào chính mình và khó có được
những phản ứng xúc cảm mang tính trí tuệ (Đỗ Thị Nga, 2009).
- Đến năm 2012, trên tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TPHCM, tác giả
Trần Thị Thu Mai và tác giả Lê Thị Ngọc Thương đã nghiên cứu đề tài “Khả
năng kiểm soát cảm xúc của học sinh ở một số trường trung học phổ thơng tại

thành phố Hồ Chí Minh”. Các tác giả cùng nghiên cứu và phân tích mức độ kiểm
sốt cảm xúc của học sinh trung học phổ thơng. Trong đó có phân tích các yếu tố

ảnh hưởng đồng thời thực hiện những biện pháp thử nghiệm nhằm giúp học sinh
kiểm soát cảm xúc của mình. Trong nghiên cứu này các tác giả tập trung thu thập
dữ liệu vào các khía cạnh nghiên cứu như khả năng kiểm soát cảm xúc của học
sinh ở các loại cảm xúc xấu hổ/sợ hãi/giận dữ; mức độ kiểm sốt cảm xúc giận
dữ/xấu hổ/sợ hãi thơng qua các nhóm biểu hiện; mức độ biểu hiện giải tỏa cảm
xúc của học sinh qua các nhóm biểu hiện; khả năng kiểm soát cảm xúc của
người khác; khả năng kiểm soát cảm xúc theo yếu tố khối lớp, giới tính, hệ học;
sự khác biệt ý nghĩa về khả năng kiểm soát cảm xúc giận dữ/sợ hãi/xấu hổ theo
các yếu tố khối lớp, hệ học; tìm hiểu mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến khả
năng kiểm soát cảm xúc của học sinh thơng qua các nhóm yếu tố. Khách thể
gồm có 360 học sinh (148 nam và 212 nữ) khối lớp 10 và 11 của 2 trường công
lập và 2 trường dân lập tại TPHCM. Sau khi tiến hành các bước nghiên cứu, kết
quả cụ thể theo nhóm biểu hiện như sau: Nhóm hành vi trực tiếp hoặc gián tiếp
cơng kích và nhóm hành vi dịch chuyển sự cơng kích, hầu hết học sinh kiểm sốt
ở mức khá. Nhóm biện pháp kiểm sốt cảm xúc và nhóm biểu hiện đáp trả khơng
mang tính cơng kích, học sinh kiểm sốt ở mức trung bình. Nhóm biểu hiện tổ
chức mơ và cơ quan nội tiết và nhóm giọng nói, học sinh thể hiện mức dao động
từ trung bình đến khá. Nhóm biểu hiện về khả năng kiểm sốt của người khác,
học sinh kiểm sốt ở mức trung bình.
Từ kết quả nghiên cứu, các tác giả đã đưa ra biện pháp kiểm sốt tích cực
đối với cảm xúc giận dữ. Sau khi thử nghiệm biện pháp này, nhận thấy học sinh


15

có những bước tiến đáng kể trong việc nhận ra những suy nghĩ tự phát mang tính
tiêu cực, nhận thức sai lệch, niềm tin chưa hợp lý, để từ đó tự điều chỉnh cảm xúc
trong cuộc sống. Ngoài ra các tác giả còn đề xuất một số ý kiến nhằm mang lại
hiệu quả trong việc giáo dục, rèn luyện khả năng kiểm soát cảm xúc của học
sinh, xuất phát từ phía bản thân học sinh, từ gia đình, từ trường học – tổ chức

Tâm lý học đường, từ những chuyên viên Tâm lý học đường (Trần Thị Thu Mai
và Lê Thị Ngọc Thương, 2012).
- Đến năm 2013, tác giả Trần Thị Thu Mai nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc
của sinh viên trường Đại học Sư phạm TP.HCM. Tác giả nghiên cứu về mức độ
- biểu hiện trí tuệ cảm xúc, cũng như tìm hiểu một số nguyên nhân ảnh hưởng
đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc của sinh viên. Nghiên cứu xuất phát từ mục
đích giúp cho sinh viên Sư phạm – các nhà giáo tương lai – nâng cao năng lực
cảm xúc của bản thân và tạo dựng nền tảng cho sự phát triển của trí tuệ cảm xúc,
sinh viên có thể tự tin và bản lĩnh trong nghề nghiệp tương lai (Trần Thị Thu
Mai, 2013). Đề tài nghiên cứu trên 753 sinh viên chính quy ở các khoa Ngữ văn,
Vật lí, Tiếng Anh và Tâm lý – Giáo Dục ở trường ĐHSP TPHCM. Trong đó
nghiên cứu sử dụng trắc nghiệm MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional
Intelligence Test) của tác giả Peter Salovey, John Mayer và David Caruso, phiên
bản 2.0, 2002. Kết quả nghiên cứu thực trạng trí tuệ cảm xúc của sinh viên cho
thấy mức độ trí tuệ cảm xúc của sinh viên hầu hết ở mức trung bình trở lên. Các
sinh viên có biểu hiện chưa đồng đều ở các mặt. Biểu hiện trí tuệ chiến lược cảm
xúc thấp hơn so với biểu hiện trí tuệ trải nghiệm cảm xúc. Đặc biệt hầu hết các
sinh viên đều có biểu hiện trí tuệ cảm xúc ở mặt nhận biết cảm xúc và hiểu biết
cảm xúc ở mức cao hơn mặt biểu hiện cảm xúc hóa tư duy và điều khiển, quản lí
cảm xúc. Mức độ trí tuệ cảm xúc ở các khoa, khối lớp và giới tính của sinh viên
là khác nhau. Trí tuệ cảm xúc của sinh viên chịu sự ảnh hưởng từ yếu tố chủ
quan và cả khách quan. Trong đó nguyên nhân từ việc giáo dục của gia đình có
ảnh hưởng mạnh nhất, kế đến là nguyên nhân từ nhu cầu nâng cao trí tuệ cảm
xúc và nguyên nhân từ hoàn cảnh sống của sinh viên (Trần Thị Thu Mai, 2013).