Dạy học môn công nghệ trung học phổ thông trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.38 MB, 196 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
NGUYỄN THỊ GIANG
DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG MÔI TRƯỜNG HỌC BẰNG LÀM THEO QUAN ĐIỂM
SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC
LUẬN ÁN TIẾN SĨ
LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT
Hà Nội – 2021
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
NGUYỄN THỊ GIANG
DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG MÔI TRƯỜNG HỌC BẰNG LÀM THEO QUAN ĐIỂM
SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC
Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
Mã số: 9140110
LUẬN ÁN TIẾN SĨ
LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT
TẬP THỂ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. TS. Vũ Thị Lan
2. GS. TS. Nguyễn Xuân Lạc
Hà Nội – 2021
LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả. Các số liệu,
kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong
bất kỳ cơng trình nào khác.
Hà Nội, ngày
Tập thể Giáo viên hướng dẫn
tháng năm
Tác giả luận án
Nguyễn Thị Giang
i
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, phịng Đào tạo, các Thầy giáo, Cơ
giáo trong Viện Sư phạm kĩ thuật, trường Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tận tình
giảng dạy kiến thức, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi học tập và nghiên cứu tại
Trường.
Với lịng biết ơn chân thành và sâu sắc, tơi xin gửi lời cảm ơn tới TS. Vũ Thị
Lan và GS.TS Nguyễn Xuân Lạc đã tận tình hướng dẫn cho tôi về mặt học thuật,
giúp tôi thể hiện ý tưởng nghiên cứu cũng như truyền đạt cho tôi nhiều kinh ngiệm
q báu trong nghiên cứu khoa học để tơi hồn thành đề tài nghiên cứu này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy giáo, Cô giáo, các em học sinh trường
phổ thông đã tham gia thực hiện phiếu điều tra và thực nghiệm sư phạm.
Lời sau cùng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới người thân
trong gia đình và những người bạn, đồng nghiệp đã ln động viên, khích lệ tơi
trong q trình thực hiện và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tơi hồn thành luận án.
Xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ quý báu này!
Tác giả luận án
Nguyễn Thị Giang
ii
MỤC LỤC
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ...........................................................136
2. Khuyến nghị................................................................................................. 137
Để góp phần phát triển năng lực cho HS, tăng cường mối quan hệ tương tác GV-HS-MTHT
thì đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng, chương trình giáo dục mơn CN ngồi hình
thành kiến thức, kĩ năng cho người học cũng cần định hướng phát triển năng lực..............137
Nội dung môn học cần được tích hợp theo các chủ đề học tập; Khuyến khích HS mở rộng
nội dung kiến thức..............................................................................................................137
Đổi mới cách đánh giá theo đánh giá năng lực, đánh giá quá trình.....................................137
Có kế hoạch rõ ràng, cụ thể bồi dưỡng, tập huấn nâng cao năng lực GV trong thiết kế - tổ
chức các hoạt động dạy học tương tác, các phương pháp hình thức dạy học tích cực hiện đại,
giúp GV xây dựng những môi trường học tập mở để HS được thực hiện học tập bằng hoạt
động....................................................................................................................................137
Về phía GV, yêu cầu nắm vững về cơ sở lý luận về dạy học tương tác, dạy học phát triển
năng lực; Biết cách thiết kế HĐ học tập học mang tính chất học bằng hoạt động, phát triển
năng lực chung và năng lực riêng cho HS thông qua môn học............................................137
Không dừng lại ở việc phát triển năng lực học tập, nâng cao chất lượng dạy học môn học, tổ
chức dạy học tương tác trong mơi trường học bằng làm cịn có thể giúp HS có lợi thế cạnh
tranh với bạn học, đặc biệt là cạnh tranh với chính mình, các em sẽ thấy mình tiến bộ lên mỗi
ngày bằng cách tự lực học tập, tự lực lập mục tiêu, lên kế hoạch, thực hiện kế hoạch, tự kiểm
tra điều chỉnh theo hướng mục tiêu đã xác định, đó chính là chiến lược siêu nhận thức thông
qua học tập môn học. Đây là hướng phát triển của đề tài....................................................137
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN......................138
[10] Thurmond Veronica, Wambach Karen (2004): Understanding Interaction
in Distance Education: A Review of Literature. International Journal of
Instructional Technology & Distance Learning, Number 02, January..........139
[65] Nguyễn Văn Khôi (2013), Lý luận dạy học thực hành kỹ thuật, NXB Đại
học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội...........................................................................143
PHỤ LỤC............................................................................................................... 1
PHỤ LỤC 1: PHIẾU HỎI XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.....................................................................1
PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA VỀ THÁI ĐỘ VÀ PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP MÔN
CÔNG NGHỆ CỦA HỌC SINH Ở THPT.............................................................................4
PHỤ LỤC 3: KẾT QUẢ PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG TỪ PHIẾU HỎI XIN Ý
KIẾN GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
................................................................................................................................................6
PHỤ LỤC 4: KẾT QUẢ KHẢO SÁT HỌC SINH TỪ PHIẾU HỎI HỌC SINH................10
PHỤ LỤC 5: KẾT QUẢ KHẢO SÁT CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ MỨC ĐỘ SỬ
DỤNG CỦA GIÁO VIÊN....................................................................................................13
PHỤ LỤC 6: KẾT QUẢ KHẢO SÁT HỌC SINH VỀ MỨC ĐỘ U THÍCH PHƯƠNG
PHÁP VÀ HÌNH THỨC DẠY HỌC, KIỂM TRA MÔN HỌC............................................14
iii
PHỤ LỤC 7: GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM..................................................................15
PHỤ LỤC 8: PHIẾU THẢO LUẬN – PHÂN CÔNG NHIỆM VỤ VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH
GIÁ SẢN PHẨM LỚP THỰC NGHIỆM.............................................................................18
PHỤ LUC 9: GIÁO ÁN DẠY ĐÔI CHỨNG.......................................................................19
PHỤ LUC 10: GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM................................................................22
PHỤ LỤC 11: MỘT SỐ HÌNH ẢNH MINH HỌA BÀI THỰC HÀNH MẠCH NGUỒN
ĐIỆN MỘT CHIỀU..............................................................................................................26
PHỤ LỤC 12 :PHIẾU HƯỚNG DẪN XÂY DỰNG QUY TRÌNH THỰC HÀNH.............28
PHỤ LUC 13: GIÁO ÁN DẠY ĐỐI CHÚNG.....................................................................29
PHỤ LỤC 14: MỘT SỐ SẢN PHẨM CỦA HỌC SINH TRONG BÀI 8............................31
PHỤ LỤC 15: BẢNG KIỂM CHỨNG T-TEST ĐỘC LẬP NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ, NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ NĂNG LỰC HỢP TÁC......................................32
PHỤ LỤC 16: PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA...........................................................37
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
Viết đầy đủ
CN
Công nghệ
CNTT&TT
Công nghệ thông tin và truyền thơng
DH
Dạy học
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HĐ
Hoạt động
HS
Học sinh
HTTC
Hình thức tổ chức
KTĐG
Kiểm tra đánh giá
iv
LL
Lý luận
MTDH
Môi trường dạy học
MTHT
Môi trường học tập
QĐDH
Quan điểm dạy học
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
TT
Thứ tự
DANH MỤC CÁC BẢNG
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ...........................................................136
2. Khuyến nghị................................................................................................. 137
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA LUẬN ÁN......................138
[10] Thurmond Veronica, Wambach Karen (2004): Understanding Interaction
in Distance Education: A Review of Literature. International Journal of
Instructional Technology & Distance Learning, Number 02, January..........139
[65] Nguyễn Văn Khôi (2013), Lý luận dạy học thực hành kỹ thuật, NXB Đại
học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội...........................................................................143
PHỤ LỤC............................................................................................................... 1
v
DANH MỤC HÌNH – BIỂU ĐỒ
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ...........................................................136
2. Khuyến nghị................................................................................................. 137
Để góp phần phát triển năng lực cho HS, tăng cường mối quan hệ tương tác GV-HS-MTHT
thì đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng, chương trình giáo dục mơn CN ngồi hình
thành kiến thức, kĩ năng cho người học cũng cần định hướng phát triển năng lực..............137
Nội dung mơn học cần được tích hợp theo các chủ đề học tập; Khuyến khích HS mở rộng
nội dung kiến thức..............................................................................................................137
Đổi mới cách đánh giá theo đánh giá năng lực, đánh giá q trình.....................................137
Có kế hoạch rõ ràng, cụ thể bồi dưỡng, tập huấn nâng cao năng lực GV trong thiết kế - tổ
chức các hoạt động dạy học tương tác, các phương pháp hình thức dạy học tích cực hiện đại,
giúp GV xây dựng những môi trường học tập mở để HS được thực hiện học tập bằng hoạt
động....................................................................................................................................137
Về phía GV, yêu cầu nắm vững về cơ sở lý luận về dạy học tương tác, dạy học phát triển
năng lực; Biết cách thiết kế HĐ học tập học mang tính chất học bằng hoạt động, phát triển
năng lực chung và năng lực riêng cho HS thông qua môn học............................................137
Không dừng lại ở việc phát triển năng lực học tập, nâng cao chất lượng dạy học môn học, tổ
chức dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm cịn có thể giúp HS có lợi thế cạnh
tranh với bạn học, đặc biệt là cạnh tranh với chính mình, các em sẽ thấy mình tiến bộ lên mỗi
ngày bằng cách tự lực học tập, tự lực lập mục tiêu, lên kế hoạch, thực hiện kế hoạch, tự kiểm
tra điều chỉnh theo hướng mục tiêu đã xác định, đó chính là chiến lược siêu nhận thức thông
qua học tập môn học. Đây là hướng phát triển của đề tài....................................................137
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA LUẬN ÁN......................138
[10] Thurmond Veronica, Wambach Karen (2004): Understanding Interaction
in Distance Education: A Review of Literature. International Journal of
Instructional Technology & Distance Learning, Number 02, January..........139
[65] Nguyễn Văn Khôi (2013), Lý luận dạy học thực hành kỹ thuật, NXB Đại
học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội...........................................................................143
PHỤ LỤC............................................................................................................... 1
PHỤ LỤC 1: PHIẾU HỎI XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.....................................................................1
PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA VỀ THÁI ĐỘ VÀ PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP MÔN
CÔNG NGHỆ CỦA HỌC SINH Ở THPT.............................................................................4
PHỤ LỤC 3: KẾT QUẢ PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG TỪ PHIẾU HỎI XIN Ý
KIẾN GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
................................................................................................................................................6
PHỤ LỤC 4: KẾT QUẢ KHẢO SÁT HỌC SINH TỪ PHIẾU HỎI HỌC SINH................10
vi
PHỤ LỤC 5: KẾT QUẢ KHẢO SÁT CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ MỨC ĐỘ SỬ
DỤNG CỦA GIÁO VIÊN....................................................................................................13
PHỤ LỤC 6: KẾT QUẢ KHẢO SÁT HỌC SINH VỀ MỨC ĐỘ U THÍCH PHƯƠNG
PHÁP VÀ HÌNH THỨC DẠY HỌC, KIỂM TRA MÔN HỌC............................................14
PHỤ LỤC 7: GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM..................................................................15
PHỤ LỤC 8: PHIẾU THẢO LUẬN – PHÂN CÔNG NHIỆM VỤ VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH
GIÁ SẢN PHẨM LỚP THỰC NGHIỆM.............................................................................18
PHỤ LUC 9: GIÁO ÁN DẠY ĐÔI CHỨNG.......................................................................19
PHỤ LUC 10: GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM................................................................22
PHỤ LỤC 11: MỘT SỐ HÌNH ẢNH MINH HỌA BÀI THỰC HÀNH MẠCH NGUỒN
ĐIỆN MỘT CHIỀU..............................................................................................................26
PHỤ LỤC 12 :PHIẾU HƯỚNG DẪN XÂY DỰNG QUY TRÌNH THỰC HÀNH.............28
PHỤ LUC 13: GIÁO ÁN DẠY ĐỐI CHÚNG.....................................................................29
PHỤ LỤC 14: MỘT SỐ SẢN PHẨM CỦA HỌC SINH TRONG BÀI 8............................31
PHỤ LỤC 15: BẢNG KIỂM CHỨNG T-TEST ĐỘC LẬP NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ, NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ NĂNG LỰC HỢP TÁC......................................32
PHỤ LỤC 16: PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA...........................................................37
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ...........................................................136
2. Khuyến nghị................................................................................................. 137
Để góp phần phát triển năng lực cho HS, tăng cường mối quan hệ tương tác GV-HS-MTHT
thì đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng, chương trình giáo dục mơn CN ngồi hình
thành kiến thức, kĩ năng cho người học cũng cần định hướng phát triển năng lực..............137
Nội dung mơn học cần được tích hợp theo các chủ đề học tập; Khuyến khích HS mở rộng
nội dung kiến thức..............................................................................................................137
Đổi mới cách đánh giá theo đánh giá năng lực, đánh giá q trình.....................................137
Có kế hoạch rõ ràng, cụ thể bồi dưỡng, tập huấn nâng cao năng lực GV trong thiết kế - tổ
chức các hoạt động dạy học tương tác, các phương pháp hình thức dạy học tích cực hiện đại,
giúp GV xây dựng những mơi trường học tập mở để HS được thực hiện học tập bằng hoạt
động....................................................................................................................................137
Về phía GV, yêu cầu nắm vững về cơ sở lý luận về dạy học tương tác, dạy học phát triển
năng lực; Biết cách thiết kế HĐ học tập học mang tính chất học bằng hoạt động, phát triển
năng lực chung và năng lực riêng cho HS thông qua môn học............................................137
Không dừng lại ở việc phát triển năng lực học tập, nâng cao chất lượng dạy học môn học, tổ
chức dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm cịn có thể giúp HS có lợi thế cạnh
tranh với bạn học, đặc biệt là cạnh tranh với chính mình, các em sẽ thấy mình tiến bộ lên mỗi
ngày bằng cách tự lực học tập, tự lực lập mục tiêu, lên kế hoạch, thực hiện kế hoạch, tự kiểm
tra điều chỉnh theo hướng mục tiêu đã xác định, đó chính là chiến lược siêu nhận thức thơng
qua học tập môn học. Đây là hướng phát triển của đề tài....................................................137
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA LUẬN ÁN......................138
vii
[10] Thurmond Veronica, Wambach Karen (2004): Understanding Interaction
in Distance Education: A Review of Literature. International Journal of
Instructional Technology & Distance Learning, Number 02, January..........139
[65] Nguyễn Văn Khôi (2013), Lý luận dạy học thực hành kỹ thuật, NXB Đại
học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội...........................................................................143
PHỤ LỤC............................................................................................................... 1
PHỤ LỤC 1: PHIẾU HỎI XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.....................................................................1
PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA VỀ THÁI ĐỘ VÀ PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP MÔN
CÔNG NGHỆ CỦA HỌC SINH Ở THPT.............................................................................4
PHỤ LỤC 3: KẾT QUẢ PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG TỪ PHIẾU HỎI XIN Ý
KIẾN GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
................................................................................................................................................6
PHỤ LỤC 4: KẾT QUẢ KHẢO SÁT HỌC SINH TỪ PHIẾU HỎI HỌC SINH................10
PHỤ LỤC 5: KẾT QUẢ KHẢO SÁT CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ MỨC ĐỘ SỬ
DỤNG CỦA GIÁO VIÊN....................................................................................................13
PHỤ LỤC 6: KẾT QUẢ KHẢO SÁT HỌC SINH VỀ MỨC ĐỘ YÊU THÍCH PHƯƠNG
PHÁP VÀ HÌNH THỨC DẠY HỌC, KIỂM TRA MƠN HỌC............................................14
PHỤ LỤC 7: GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM..................................................................15
PHỤ LỤC 8: PHIẾU THẢO LUẬN – PHÂN CƠNG NHIỆM VỤ VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH
GIÁ SẢN PHẨM LỚP THỰC NGHIỆM.............................................................................18
PHỤ LUC 9: GIÁO ÁN DẠY ĐÔI CHỨNG.......................................................................19
PHỤ LUC 10: GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM................................................................22
PHỤ LỤC 11: MỘT SỐ HÌNH ẢNH MINH HỌA BÀI THỰC HÀNH MẠCH NGUỒN
ĐIỆN MỘT CHIỀU..............................................................................................................26
PHỤ LỤC 12 :PHIẾU HƯỚNG DẪN XÂY DỰNG QUY TRÌNH THỰC HÀNH.............28
PHỤ LUC 13: GIÁO ÁN DẠY ĐỐI CHÚNG.....................................................................29
PHỤ LỤC 14: MỘT SỐ SẢN PHẨM CỦA HỌC SINH TRONG BÀI 8............................31
PHỤ LỤC 15: BẢNG KIỂM CHỨNG T-TEST ĐỘC LẬP NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ, NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ NĂNG LỰC HỢP TÁC......................................32
PHỤ LỤC 16: PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA...........................................................37
viii
ix
MỞ ĐẦU
I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1. Tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng, trong “chiến lược phát
triển kinh tế - xã hội 2011-2020”, khi đánh giá về mặt hạn chế, khuyết điểm trong
lĩnh vực giáo dục và đào tạo, Đảng đã nêu rõ: “Chất lượng giáo dục và đào tạo chưa
đáp ứng được yêu cầu phát triển;... Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và
học lạc hậu, đổi mới chậm; chất lượng giáo dục tồn diện giảm sút, chưa đáp ứng
u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa” [1,tr167-168]. Trong thời đại khoa học và
công nghệ phát triển mạnh mẽ như hiện nay, kiến thức ngày càng nhiều, khoa học
kỹ thuật phát triển mạnh và nhanh như vũ bão thì mỗi cá nhân muốn phát triển phải
học tập suốt đời, phải có phương pháp học phù hợp để thường xuyên cập nhật kiến
thức mới, thích nghi với những vận động và biến đổi khơng ngừng của xã hội.
Thực tế đòi hỏi giáo dục phải đổi mới toàn diện, mạnh mẽ cả về nội dung,
chương trình, hình thức đào tạo và đặc biệt là phương pháp dạy và học.
Do đó, cũng trong “Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020”, về phát
triển giáo dục và đào tạo, Đảng đã xác định một trong những nhiệm vụ quan trọng
của giáo dục và đào tạo là: “Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển và nâng cao
chất lượng giáo dục, đào tạo. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp thi,
kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi
trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống,
năng lực sáng tạo, kỹ nang thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã
hội”. Trong Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, Đảng đã đưa ra
một trong những biện pháp đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo là: “Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [2,tr7].
Vì vậy, nhà trường khơng chỉ trang bị kiến thức, kỹ năng mà cần phát triển năng
lực cho người học, dạy người học cách học. Giảng dạy không chỉ đơn thuần cung
cấp kiến thức mà còn phải tổ chức các hoạt động nhằm giúp người học vận dụng tri
thức, giải quyết vấn đề thực tế, hình thành và phát triển năng lực.
2. Hiện nay đổi mới phương phá dạy học (PPDH) được triển khai theo hướng
tích hợp sư phạm mà tư tưởng cốt lõi là phát triển năng lực. PPDH theo quan điểm
phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú
ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp; đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Quan
điểm dạy học (QĐDH) nhằm đạt được yêu cầu trên chính là dạy học (DH) lấy người
học làm trung tâm. Trong DH lấy người học làm trung tâm, điều quan tâm trước hết
là chuẩn bị cho người học các năng lực thích ứng với đời sống xã hội. Quan điểm
1
này khơng cịn là vấn đề mới trong cơng cuộc đổi mới PPDH, rất nhiều PPDH tích
cực được nghiên cứu và áp dụng nhằm giúp người học chiếm lĩnh tri thức, phát triển
năng lực.
Mục đích của đổi mới PPDH ở nhà trường phổ thông hiện nay là thay đổi lối DH
truyền thụ tri thức sang DH phát triển năng lực, giúp người học phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen, khả năng tự học, tự giải quyết vấn đề
thực tiễn; tạo niềm vui và hứng thú trong học tập. Trên cơ sở những định hướng đổi
mới trên, đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu giáo dục được tiến hành như: DH
theo dự án, DH trải nghiệm, DH nghiên cứu trường hợp, DH theo định hướng
STEM, STEAM...trong đó sư phạm tương tác (SPTT) là một trong những cách tiếp
cận DH được các nhà khoa học, các nhà giáo dục quan tâm và nghiên cứu nhiều
nhất bởi SPTT là lý thuyết dạy học hiện đại có cơ sở khoa học đó là khoa học thần
kinh nhận thức.
Sư phạm tương tác với bản chất là xây dựng một môi trường học tập chú trọng
đến các hoạt động tương tác giữa ba tác nhân người dạy, người học và mơi trường
nhằm giúp người chủ động tích cực trong hoạt động nhận thức và tích lũy kinh
nghiệm cho người học đã và đang được thực hiện khá hiệu quả ở nhiều nền giáo dục
tiên tiến trên thế giới.
3. Môi trường học tập (MTHT) luôn là vấn đề quan trọng và ảnh hưởng mạnh mẽ
đến quá trình dạy và học. Xây dựng MTHT tích cực và ưu việt sẽ giúp người học có
động cơ học tập tích cực, khơng ngừng khám phá, trải nghiệm và tương tác với giáo
viên và bạn học. Kết quả hoạt động tiếp thu kiến thức của người học cao hay thấp
phụ thuộc rất lớn vào môi trường. Mối quan hệ giữa môi trường và hoạt động sư
phạm có nhiệm vụ làm sáng tỏ hơn những phương thức dạy và học [3]. Do vậy xây
dựng MTHT là một yêu cầu thiết yếu, một trong những biện pháp quan trọng hiệu
quả để thực hiện mục tiêu dạy học.
Trong q trình học tập, học thơng qua làm là một quy luật tất yếu. Con người
học hỏi mọi thứ khi họ làm việc, lao động cả trí tuệ và thể chất. Chỉ có hoạt động
thực tiễn, thực hiện thao tác hành động thực hành tư duy và thể chất thì q trình
nhận thức nói chung, q trình học tập nói riêng mới có sự gia tăng về nguồn vốn tri
thức, năng lực hành động cũng như kinh nghiệm sống và làm việc của mỗi cá nhân
nói riêng và cả cộng đồng nói chung .
4. Mơn Cơng nghệ trong chương trình giáo dục phổ thơng là mơn học được tích
hợp từ nhiều nội dung khác nhau thuộc các lĩnh vực khoa học, kĩ thuật và cơng
nghệ. Mơn học có lịch sử phát triển không dài như những môn học mang tính chất
truyền thống như Tốn, Vật lý, Hóa học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý. Nội dung môn
học được triển khai ở tất cả các cấp học. Đặc biệt, trong thời gian tới theo chương
trình giáo dục phổ thơng mới, mơn học nằm trong nhóm mơn học lựa chọn. Như
vậy, trước những đòi hỏi ngày càng cao của thực tiễn xã hội, giáo dục nói chung và
2
đặc biệt là giáo dục Trung học phổ thông (THPT) nói riêng vẫn cịn những tồn tại
hạn chế, trong đó có vấn đề về chất lượng dạy và học mơn Cơng nghệ THPT. Điều
đó thể hiện ở kiến thức, kĩ năng áp dụng vào thực tiễn của học sinh còn chưa cao.
Có nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan của thực trạng trên song nguyên
nhân sâu xa của những vấn đề này nằm ngay trong quá trình dạy và học của mơn
học. Nhìn chung, vấn đề đổi mới dạy học môn Công nghệ THPT vẫn chỉ dừng lại ở
các giờ thao giảng, dự giờ đánh giá, các cuộc thi giáo viên giỏi. Một trong những
nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó là do nội dung và kiến thức mơn học cịn mang
nặng tính lí thuyết, ít thực hành, hơn nữa kiến thức mơn học khá trừu tượng, có tính
liên môn với một số môn khoa học tự nhiên đặc biệt là mơn Vật lí, do vậy học sinh
khó phân biệt được đâu là kiến thức khoa học và đâu là kiến thức công nghệ và mối
quan hệ giữa chúng. Nhiều giáo viên do phải kiêm nhiệm thêm ngồi cơng tác dạy
mơn Cơng nghệ nên cịn lúng túng trong q trình giúp học sinh phân biệt hoặc kết
nối các kiến thức khoa học và công nghệ cũng như giúp học sinh khai thác, chủ
động sử dụng những kiến thức khoa học sẵn có để kiến tạo kiến thức cơng nghệ và
ứng dụng chúng trong thực tiễn. Để nâng cao chất lượng dạy học cấp THPT nói
chung và mơn Cơng nghệ THPT nói riêng, cũng như nâng cao chất lượng đào tạo,
tăng cường tính chủ động trong q trình tiếp thu kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực
hành, kĩ năng làm việc nhóm và tăng cường năng lực tự học, giáo viên cần tạo cho
học sinh một môi trường học tập mở, chú trọng học tập tương tác, học thông qua
làm với sự giúp đỡ của công nghệ thông tin. Đây cũng là yếu tố chủ chốt của dạy
học tương tác.
Tuy nhiên ở Việt Nam, các nghiên cứu về dạy học tương tác và học bằng làm chủ
yếu được thực hiện ở các bậc đại học và cao đẳng, còn hạn chế ở cấp THPT, đặc
biệt là chưa có cơng trình nào nghiên cứu sự kết hợp giữa SPTT với mô hình “học
bằng làm”. Mơn cơng nghệ bậc trung học phổ thơng có đặc thù nội dung mang tính
thực tiễn cao, gần gũi với đời sống sinh hoạt và sản xuất, nếu học sinh được học
thông qua làm việc, thực hành, trải nghiệm để tăng cường và củng cố các mối quan
hệ tương tác trong quá trình học tập thì người học sẽ hứng thú, tích cực chủ động
học tập và tích lũy kinh nghiệm bản thân.
Từ những lý do trên, với mong muốn đề xuất những biện pháp tổ chức dạy học
theo quan điểm sư phạm tương tác kết hợp với môi trường học bằng làm trong dạy
học môn Công nghệ THPT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS,
bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, tự giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo, hợp
tác, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, học tập thông qua làm
việc, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho
HS, chính vì vậy, chúng tơi lựa chọn đề tài: “Dạy học môn Công nghệ Trung học
phổ thông trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác” để
thực hiện luận án tiến sĩ, đồng thời góp phần nâng cao kết quả học tập mơn Cơng
nghệ nói riêng và nâng cao chất lượng dạy học nói chung.
3
II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trong môi trường học bằng làm
theo quan điểm sư phạm tương tác (còn gọi là dạy học tương tác trong môi trường
học bằng làm), trên cơ sở đó đề xuất quy trình, biện pháp tổ chức dạy học môn
Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương
tác nhằm góp phần phát triển năng lực của học sinh, nâng cao hiệu quả học tập môn
học.
III ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Đối tượng nghiên cứu: dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi
trường học bằng làm.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn CN THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: tổ chức dạy học tương tác giáp mặt môn Công nghệ THPT
trong môi trường học bằng làm tại một số trường THPT.
IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng được quy trình và các biện pháp dạy học tương tác môn Công
nghệ THPT trong môi trường học bằng làm dựa trên đặc điểm tâm, sinh lý học sinh,
các đặc điểm của nội dung môn học và tăng cường mối quan hệ tương tác của ba tác
nhân người dạy – người học – môi trường học bằng làm thì các biện pháp đề xuất sẽ
có tác động tích cực đến hoạt động học tập của người học từ đó phát triển năng lực
học tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn học công nghệ THPT .
V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tương tác trong môi trường
học bằng làm
- Đề xuất quy trình và biện pháp tổ chức dạy học tương tác môn Công nghệ
THPT trong môi trường học bằng làm.
- Kiểm nghiệm và đánh giá nhằm chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa
học và tính khả thi, cần thiết của các biện pháp đề ra.
VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Sử dụng kết phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
a) Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Trên quan điểm tiếp cận hệ thống, tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa,
khái quát hóa những tài liệu liên quan đến tương tác, sư phạm tương tác, dạy học
tương tác, môi trường học tập học bằng làm. Từ đó xây dựng cơ sở lí luận, khung lý
thuyết về dạy học tương tác, quy trình, biện pháp tổ chức dạy học tương tác môn
học trong môi trường học bằng làm
4
b) Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu điều tra khảo sát thực
trạng hoạt động giảng dạy học môn Công nghệ THPT của giáo viên (GV) và hoạt
động học của học sinh (HS).
- Phương pháp trao đổi phỏng vấn trực tiếp: Trao đổi trực tiếp với các lãnh đạo
trường học, tổ trưởng chuyên môn, GV giảng dạy, HS để tìm ra nguyên nhân của
những hạn chế trong cách dạy và học môn CN ở THPT.
- Phương pháp quan sát sư phạm: quan sát hoạt động dạy và học môn Cơng nghệ
THPT, những biểu hiện hoạt động tích cực học tập của HS, khả năng tương tác của
HS với GV và với MTHT, sự thay đổi về hứng thú, thái độ học tập, khả năng tương
tác của HS khi vận dụng các biện pháp tác động sư phạm đưa ra nhận xét định tính
về hiệu quả tác động sư phạm đối với HS.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm một số biện pháp
dạy học tương tác trong mơi trường học bằng làm theo quy trình đề xuất ở một số
nội dung của môn học, nhằm kiểm nghiệm tính đúng đắn và khả thi của đề tài.
- Phương pháp chuyên gia: Tiến hành xin ý kiến chuyên gia về quy trình, biện
pháp tổ chức dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng
làm nhằm phát triển năng lực của HS và nâng cao kết quả học tập mơn học.
c) Phương pháp tốn học thống kê
Để đảm bảo tính khách quan, khoa học, luận án sử dụng một số cơng cụ của tốn
học thống kê để xử lý số liệu nghiên cứu thực tiễn.
VII NHỮNG ĐĨNG GĨP MỚI CỦA LUẬN ÁN
- Khái qt hóa những kết quả nghiên cứu trong nước và quốc tế về tương tác,
dạy học tương tác, môi trường học bằng làm và các vấn đề liên quan.
- Xem học bằng làm là mở rộng của mơ hình dạy học trải nghiệm (Kolb) và dạy
học theo hướng quy nạp, là chiến lược dạy học trong mơi trường học tập có đánh
giá theo năng lực, đặc biệt là các mơi trường có tính cạnh tranh (nhằm tuyển chọn
nói chung và tuyển dụng nói riêng).
- Xác định hệ thống khái niệm cơng cụ của dạy học tương tác trong môi trường
học bằng làm: dạy học tương tác, học bằng làm, môi trường học bằng làm; hệ thống
hóa những loại hình học bằng làm; xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học
tương tác trong môi trường học bằng làm bậc trung học phổ thông.
- Đánh giá thực trạng dạy học tương tác mơn Cơng nghệ THPT: chương trình,
sách giáo khoa (SGK), điều kiện dạy học, hoạt động của GV, HS.
- Đề xuất quy trình, biện pháp dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong
môi trường học bằng làm.
5
VIII CẤU TRÚC LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, kết
quả nghiên cứu được trình bày trong 3 chương với nội dung chủ yếu là:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trong môi trường học bằng làm
theo quan điểm sư phạm tương tác
Chương 2: Quy trình và biện pháp dạy học tương tác mơn Cơng nghệ trung học
phổ thông trong môi trường học bằng làm
Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá
6
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY
HỌC TRONG MÔI TRƯỜNG HỌC BẰNG LÀM THEO
QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC
1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu dạy học theo quan điểm sư
phạm tương tác.
a) Lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài.
Theo suốt chiều dài lịch sử phát triển của giáo dục, quan điểm tương tác đã bắt
đầu được nhen nhóm trong các triết lý của giáo dục từ cổ chí kim.
Đầu tiên có lẽ phải kể đến các triết lý giáo dục của Khổng Tử (551 – 497 tr.CN),
các triết lý giáo dục của Ông cũng đã mang đậm tư tưởng “tương tác” trong quá
trình dạy học. Theo tư tưởng của Khổng Tử việc dạy học đòi hỏi ở người học tính
tích cực, chủ động, vai trị người dạy là điều khiển có định hướng. Trong q trình
học tập luôn tồn tại tương tác của người học với người dạy và tương tác giữa người
học với nhau. Tuy nhiên tư tưởng đó mới chỉ được thể hiện ở những câu nói mang
tính triết học, để hiểu và vận dụng vào thực tiễn dạy học cần những lý thuyết hoàn
thiện hơn.
Tiếp theo đó, từ thế kỷ XVI đến thế kỷ XVII có nhiều nhà giáo dục đã nghiên
cứu về các quan hệ tương tác trong dạy học đặc biệt là tương tác giữa người dạy và
người học. Trong đó có thể kể đến Jonh Locke, ông coi trọng và tin rằng những kiến
thức và hiểu biết của con người đến qua “kinh nghiệm cảm giác”. Ông đánh giá rất
cao vai trị ảnh hưởng của mơi trường đến sự hình thành nhân cách của người học,
đặc biệt coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn của người học. Tiếp đó có thể kể đến
Jean-Jecques Roussean [1712-1778], ơng coi trọng vai trị của người học, đặc biệt là
vốn kiến thức kinh nghiệm của người học trong quá trình tiếp thu tri thức. Với ông,
môi trường học tập là một yếu tố của quá trình dạy học. Có thể nói rằng, trong
khoảng thời gian từ thế kỷ XVI đến thế kỷ XVII nhiều tư tưởng giáo dục xuất hiện
đã thể hiện rõ sự tiến bộ, trong đó đã có những tư tưởng manh nha về chiến lược
dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác. Song tất cả chỉ dừng ở việc bước đầu
xác định các thành tố của q trình dạy học, cịn các tác động qua lại giữa các thành
tố hầu như chưa được quan tâm nghiên cứu một cách cụ thể.
Cuối thế kỉ XVIII đầu thế kỉ XIX, tác giả John Dewey [4] quan niệm con người
được hình thành và phát triển dưới sự tác động của cá nhân với môi trường tự nhiên
và xã hội, trong những điều kiện, tình huống xã hội cụ thể. Luận điểm quan trọng
của tác giả là sự ảnh hưởng của các “tương tác xã hội” trong dạy học làm tiền đề
cho chiến lược dạy học “ nhà trường hoạt động” – “dạy học qua việc làm”. Triết lý
7
giáo dục này đã được ứng dụng rộng rãi tại Hoa Kỳ, hình thành một phong trào giáo
dục hiện đại ở nhiều nước trên thế giới, đặc biệt ở các nước châu Âu và châu Mỹ.
Bước sang thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX giáo dục đã mở ra nhiều hướng nghiên cứu
đổi mới phương pháp dạy và học, đặc biệt là tập trung vào hoạt động của người học
và khai thác hiệu quả môi trường học tập.
Mở đầu cho công cuộc nghiên cứu về mối quan hệ tương tác trong học tập phải
kể đến J.Piaget (1896-1980) với thuyết kiến tạo nhận thức là cơ sở tâm lý học của
nhiều hệ thống dạy học. Trong thuyết kiến tạo, thứ nhất, ông coi học tập là quá trình
cá nhân hình thành tri thức cho mình. Tri thức về thuộc tính vật lý, thu được bằng
cách hoạt động trực tiếp với các sự vật; tri thức về tư duy, quan hệ toán, logic thu
được qua sự tương tác với người khác trong các mối quan hệ xã hội. Thứ hai, theo
ông, dưới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích ứng của
cá thể với các kích thích của mơi trường. Cấu trúc nhận thức được hình thành theo
có chế đồng hóa và điều ứng. Theo J.Piaget, cấu trúc nhận thức khơng có sẵn trong
đầu người học, cũng không nằm trong đối tượng khách quan mà nằm ngay trong
mối tác động qua lại giữa chủ thể và đối tượng thông qua hoạt động. Như vậy với
thuyết kiến tạo, người học chỉ có thể tiếp nhận kiến thức, tăng trưởng và phát triển
kiến thức thông qua hoạt động tương tác với người dạy và với đối tượng khách
quan. Tuy nhiên, vì cơ sở của thuyết kiến tạo là tâm lý học nhận thức, do vậy theo
Piaget quá trình nhận thức trước hết phụ thuộc vào sự trưởng thành và chín muồi về
các chức năng sinh lý thần kinh của người học, vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu
được thông qua hoạt động với đối tượng và tương tác với các yếu tố xã hội, vào tính
chủ thể và sự phối hợp chung của hành động [3, tr57,58].
Lý thuyết dạy học biện chứng của L.X.Vugotxki tác động không nhỏ đến trường
phái giáo dục hiện đại ngày nay. Quan điểm dạy học tương tác phát triển của ông đã
mở ra một trào lưu dạy học mới – dạy học tích cực. Theo ơng, phương pháp dạy
học tương tác phát triển là dạy học trong đó diễn ra q trình trao đổi, hợp tác
giữa người dạy và người học, người dạy quan tâm nhiều hơn đến sự tham gia,
tương tác và giúp đỡ hành động học của người học. Người dạy đưa ra các thông tin
chỉ dẫn, gợi nhắc, khuyến khích phù hợp với trình độ phát triển của người học. Hơn
nữa, mọi tác động trợ giúp của người dạy phải tác động vào vùng phát triển gần
nhất trong lộ trình phát triển của người học. Đây là đặc trưng cơ bản của tương tác
phát triển, giúp cho phương pháp này có tính xác định cao hơn và đây cũng là điểm
nổi bật hơn hẳn so với thuyết kiến tạo của Piaget và khác hoàn toàn so với các lý
thuyết dạy học mang tính tương tác từ trước [3, tr297]. Đặc biệt Vugotxki bắt đầu
quan tâm nhiều hơn đến việc tạo ra môi trường học tập cho HS. Tuy nhiên, lý thuyết
tương tác phát triển của ơng cũng có cơ sở khoa học là tâm lý học nhận thức, do vậy
để dạy học tương tác phát triển đạt hiệu quả thì cần có khả năng chuẩn đốn trình độ
8
phát triển của người học [3,tr299]. Đây cũng chính là một hạn chế trong lý thuyết
dạy học của Vugotxki.
Theo kết quả nghiên cứu của Brousseau (G) và các cộng sự thuộc Viện Đại học
Đào tạo Giáo viên (IUFM) ở Greonoble - Pháp (ở thập niên 70 của thế kỷ XX) [5,tr910], xác định cấu trúc hoạt động dạy học gồm 4 nhân tố: người học, người dạy, kiến
thức, môi trường dạy học (MTDH). Đưa ra các phương tiện, công cụ để kích thích
hứng thú và xây dựng các tình huống dạy học, đặc biệt cách thức gia tăng sự tương
tác, hợp tác dạy - học - môi trường. Xem xét mối quan hệ giữa học và dạy trong quá
trình dạy học, Jean Vial [6] đã cho rằng tế bào của quá trình dạy học là sự tác động qua
lại giữa người học và người dạy với đối tượng mà người dạy cần nắm vững để dạy còn
người học cần nắm vững để học. Do đó xuất hiện tam giác thể hiện mối quan hệ giữa
người dạy, người học và đối tượng dạy học.
Tác giả Wagner E.D [7] cho rằng yếu tố nảy sinh tương tác trong dạy học là tình
huống, để tạo dựng cho người học các nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ của người học đối
với MTHT là học tập. Các tương tác nhắm đến là tập trung vào q trình kích thích,
điều chỉnh, duy trì các tác động và phản hồi một cách liên tục của người học, điều
chỉnh hành vi của người học thông qua các phản hồi, nhằm đạt mục tiêu học tập.
Các tác giả Comiti, Artigue đề cập đến hoạt động sư phạm được đặt lên trên hết,
nhưng vẫn thể hiện rõ vai trò định hướng của người dạy trong mối quan hệ qua lại
giữa bốn yếu tố cơ bản của quá trình dạy học gồm: người học, người dạy, nội dung
học tập, môi trường dạy học [8, tr.29].
Các tác giả Moonis Raza, Chandra, Prakash Chander, Onkar Singh nhận định
trong giáo dục, sự tương tác bao hàm một cách có ý thức sự hợp tác cùng tìm kiếm
câu trả lời hay giải pháp. Sự phản ứng, do đó là bột phát và giới hạn trong cá nhân và
ý thức riêng lẻ trong khi tương tác là hoạt động nhóm bao gồm các thành viên cùng
tham gia tìm kiếm vươn tới mục tiêu [9, tr16].
Tác giả Thurmond [10] đã chỉ ra 4 dạng tương tác trong dạy học gồm: người học
với nội dung học tập, người học với người học, người học với người dạy, người học
với phương tiện, thiết bị dạy học. Sự học chính là sự trao đổi thông tin giữa người
học với người học, với người dạy nhằm mở rộng sự phát triển tri thức trong môi
trường học tập.
Bước sang thể kỷ XX, sư phạm tương tác được đề xuất từ 1998 trong tác phẩm
tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác[11] dưới dạng một hệ thống các luận
điểm về một mô hình tương tác bộ ba trong dạy học: người học – người dạy – môi
trường. Sau khi Trung tâm nghiên cứu và đổi mới giáo dục [CERI] thuộc Tổ chức
hợp tác và phát triển kinh tế [OCDE] công bố các cơng trình [12] năm 2002, cơng
trình [13] năm 2007, và cơng trình [14] tại hội nghị quốc tế Paris năm 2008 về sự ra
đời của một khoa học học tập (giao thoa giữa học tập và khoa học thần kinh nhận
9
thức) các luận điểm trong cuốn tiếp cận sư phạm tương tác đã được bổ sung và trình
bày đầy đủ trong cuốn “sư phạm tương tác – một tiếp cận khoa học thần kinh về dạy
và học” dưới dạng một chun khảo khoa học học tập. Vì lý do đó, lý luận dạy học
tương tác theo tiếp cận Roy-Denomme là một lý luận dạy học có cơ sở khoa học tự
nhiên hiện đại, khác với một vài lý luận dạy học quen thuộc dựa trên các thuyết về
tâm lý học nhận thức, như thuyết kiến tạo của Piaget, Vugotxki…
Như vậy, có thể thấy các lý thuyết dạy học có sự tương tác đã xuất hiện từ rất
sớm, các lý thuyết này đều nhấn mạnh người học muốn tiếp thu, hình thành tri thức,
năng lực học tập đều phải chủ động tham gia vào các hoạt động học tập, tương tác
với người dạy, người học tương tác với nhau và tương tác với môi trường học tập.
b) Lịch sử nghiên cứu trong nước
Các nhà nghiên cứu về giáo dục Việt Nam đã có rất nhiều đóng góp trong lĩnh
vực nghiên cứu lý luận (LL) và phương pháp dạy học (PPDH). Đặc biệt là công
cuộc chuyển đổi từ người dạy là trung tâm sang người học là trung tâm như hiện
nay đã có cơ sở khoa học. Do đó q trình học tập của người học đã thay đổi từ thụ
động sang chủ động tích cực, sáng tạo. Các quan điểm dạy học được tập trung phát
triển như công nghệ dạy học, dạy học kiến tạo, dạy học trải nghiệm, dạy học STEM,
dạy học nghiên cứu trường hợp...Tựu chung lại các quan điểm, lý luận và PPDH
đều nhắm đến phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, giúp
các em là chính mình và phám phá những khả năng tiềm ẩn của bản thân. Dạy học
tương tác đã đến với Việt Nam khá sớm và được một số tác giả nghiên cứu như:
- Tác giả Trần Bá Hồnh [15] đưa ra quan điểm dạy học tích cực chính là tạo ra
tác động qua lại giữa người dạy và người học. Người dạy phải khai thác và tạo lập
động lực học tập của người học để chính người học sẽ tự phát triển họ theo mong
muốn, coi trọng lợi ích nhu cầu cá nhân người học, đảm bảo người học thích ứng tốt
với đời sống xã hội.
- Tác giả Phan Trọng Ngọ cho rằng trong bất kỳ quá trình dạy học nào cũng tồn
tại tương tác của ba yếu tố: người dạy, người học và đối tượng học [3,tr131]. Tác
giả đã đưa ra một nhóm các phương pháp tổ chức tương tác hành động học bao
gồm: Các phương pháp kịch, các phương pháp dạy học bằng trò chơi, dạy học
tương tác theo lý thuyết lịch sử văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp
cao của Vugotxky. Theo tác giả q trình dạy học chính là sự đan xen và tương tác
lẫn nhau của hoạt động dạy và hoạt động học. Hoạt động dạy học tương tác có thể
hiểu là các hoạt động định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh của người dạy đối
với hoạt động của người học. Đối tượng học ở đây là đối tượng làm việc của cả
người dạy và người học. Sự tác động của đối tượng học với người học là trực tiếp,
hai chiều, đây là tương tác đa phương.
10
- Theo các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo
[16], [17] với quan điểm người học là trung tâm, cụ thể là coi người học là một hộp đen
để xem xét, tìm hiểu những gì xảy ra bên trong đó, trên cơ sở đó người dạy tương tác
với người học để người học tự tạo ra được khả năng xác định vấn đề cần giải quyết,
lĩnh hội và xử lý thông tin bằng cách vận dụng các biện pháp để giải quyết vấn đề. Từ
đó người học sẽ thay đổi hành vi nhận thức của mình.
- Theo tác giả Thái Duy Tuyên [18 ] thì dạy học tương tác chính là q trình dạy học
dựa trên các dạng tương tác: tương tác thầy – trị, tương tác mơi trường – trị, tương tác
mơi trường – thầy – trò.
- Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng “các nguyên tắc chủ yếu nhất của quá trình
dạy học hiện đại bao gồm: nguyên tắc tương tác, nguyên tắc tham gia hoạt động học
tập của người học, nguyên tắc tính vấn đề của dạy học” [19, tr59]. Những triết lý
giáo dục được tác giả phân tích cụ thể như triết lý hợp tác, triết lý dạy học dựa vào
vấn đề, triết lý kiến tạo…đều là những tiền đề vơ cùng có giá trị để xây dựng cơ sở
lý thuyết dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác.
- Tác giả Nguyễn Văn Khơi, Lê Huy Hồng [20] cho rằng dạy học tương tác là
một kiểu dạy học theo hướng vừa phát huy tính tích cực, chủ động của người học vừa
tăng cường sự tương tác giữa các yếu tố trong hệ thống dạy - học; để đạt được đồng
thời cả hai yêu cầu trên cần tổ chức các hoạt động học - dạy để "hoạt động hoá"
người học.
- Trong cuốn [8] của tác giả Phó Đức Hịa đã mang đến cho người đọc một cách
nhìn tổng quan về mơ hình dạy học sư phạm tương tác và việc ứng dụng phương
pháp và công nghệ dạy học trong môi trường này ở các loại hình nhà trường khác
nhau. Đồng thời tác giả cũng đưa ra cách tiếp cận mới về sư phạm tương tác cũng
như các phương pháp dạy học tích cực sử dụng phù hợp với mơi trường tương tác.
Tác giả khẳng định các phương pháp dạy học tích cực chỉ được thực hiện có hiệu quả
trong mơi trường tương tác giàu tính cơng nghệ, là mơi trường dạy học đa phương
tiện. Người dạy và người học đều có khả năng sử dụng và khai thác cơng nghệ thơng
tin nhưng khơng lạm dụng nó. Có lẽ điểm nổi bật của cuốn sách là việc tác giả đã chỉ
ra các phương pháp dạy học tích cực áp dụng trong môi trường sư phạm tương tác và
ứng dụng của công nghệ thông tin trong dạy học. Tuy nhiên tác giả chưa đề cập tới
việc áp dụng quan điểm sư phạm tương tác vào dạy học một môn học cụ thể, đặc biệt
là những mơn mang tính ứng dụng thực tiễn.
- Dựa vào những nghiên cứu của hai tác giả Roy-Denomme, tác giả Nguyễn
Xuân Lạc đã có những nghiên cứu sâu sắc về sư phạm tương tác trong cuốn sách
[21]. Trong đó tác giả xây dựng những luận điểm rất cụ thể cho từng nhân tố trong
bộ ba tương tác (người dạy, người học, mơi trường) cũng như vai trị, mối quan hệ
tương tác của các yếu tố trong bộ ba tương tác, từ đó tác giả đưa ra các nguyên lý và
các nguyên tắc dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác, bước đầu xây dựng cơ
11
sở lý luận của dạy học tương tác, đặc biệt ông rất chú trọng tạo dựng môi trường
dạy học tương tác (đặc biệt là môi trường tương tác ảo với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin và truyền thông) để nâng cao hứng thú học tập, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của học sinh, góp phần hình thành và phát triển năng lực.
Bên cạnh đó một số luận án đã góp phần nghiên cứu sâu sắc hơn, cụ thể hơn,
hoàn thiện hơn lý luận tương tác khi ứng dụng quan điểm tương tác trong dạy học
những chuyên ngành và lĩnh vực khác nhau của giáo dục.
- Luận án tiến sĩ giáo dục học của tác giả Nguyễn Thành Vinh [22] “Tổ chức dạy
học theo quan điểm sư phạm tương tác trong các trường (khoa) cán bộ quản lý và
đào tạo hiện nay”. Trong nghiên cứu của mình, tác giả cho rằng tổ chức dạy học
chính là thực hiện những tác động đặc thù của quá trình dạy học để vận hành mối
quan hệ giữa các thành tố cơ bản của q trình dạy học, từ đó tạo ra những tính chất
mới cho mối quan hệ người dạy, người học và môi trường. Đề tài tập trung vào đối
tượng là người trưởng thành chưa đi sâu vào giáo dục phổ thông.
- Nguyễn Cẩm Thanh [23] với đề tài nghiên cứu “Dạy học thực hành kĩ thuật
theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên công nghệ”. Tác giả đã làm rõ được
cơ sở khoa học của dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận sư phạm tương tác, xác
định được vai trò của tương tác trong dạy học, khả năng vận dụng và điều kiện thực
hiện dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác. Bên cạnh đó tác giả đã đề
xuất được quy trình và biện pháp dạy học thực hành theo tiếp cận sư phạm tương
tác. Tác giả chưa nghiên cứu sâu vào dạy học tương tác với các nội dung học mang
tính lý thuyết.
- Nguyễn Thị Bích Hạnh [24] đã nghiên cứu về “Biện pháp hồn thiện kỹ năng
tự học mơn giáo dục học cho sinh viên Đại học Sư phạm theo quan điểm sư phạm
tương tác”. Trong đó, tác giả đã phần nào làm sáng tỏ bản chất lý luận của quan
điểm sư phạm tương tác, phân tích định hướng, nguyên tắc vận dụng quan điểm sư
phạm tương tác vào dạy học môn giáo dục học với đối tượng là sinh viên – đối
tượng có ý thức tự giác, tính tự học cao. Tuy nhiên đề tài chưa đề cập tới sự can
thiệp của yếu tố môi trường mà trọng tâm xoay quanh yếu tố người học.
- Nguyễn Quốc Khánh [25] với đề tài “Dạy học trực tuyến ngành Công nghệ
thông tin theo tiếp cận tương tác”. Trong nghiên cứu của mình, tác giả đã có những
nghiên cứu rõ hơn về tương tác, từ đó xây dựng cơ sở khoa học và đề xuất ngun
tắc, mơ hình thiết kế khóa học và quy trình tổ chức dạy học ngành cơng nghệ thông
tin trong môi trường trực tuyến theo tiếp cận tương tác. Đề tài chưa khai thác sâu
vào dạy học tương tác giáp mặt.
- Tác giả Phạm Quang Tiệp [9] với đề tài nghiên cứu “Dạy học dựa vào tương tác
trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học” đã phân tích và đánh giá thực
trạng dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học, từ
12
đó thiết kế năm mơ hình dạy học dựa vào tương tác và sử dụng một số kĩ thuật dạy
học nhằm triển khai hiệu quả những mơ hình dạy học đã đề xuất trong thực tiễn đào
tạo GV tiểu học trình độ đại học. Đề tài chưa quan tâm đến dạy học ở phổ thông.
- Tạ Quang Tuấn [26] với đề tài “Tổ chức dạy học dựa vào tương tác người học –
người học ở trường cao đẳng”. Tác giả đã đi sâu nghiên cứu rõ bản chất mối quan
hệ tương tác nội sinh giữa người học và người học, từ đó đề xuất các biện pháp
nhằm thúc đẩy, nâng cao hiệu quả mối quan hệ tương tác này.
- Trần Văn Thế [27] với đề tài “ Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác vào dạy
học Sinh học lớp 9 trường trung học cơ sở”. Thông qua luận án tác giả đã góp phần
làm sáng tỏ hơn về các mối quan hệ trong quá trình dạy học theo quan điểm sư
phạm tương tác, từ đó xây dựng quy trình dạy học theo quan điểm sư phạm tương
tác dựa trên phong cách học tập của học sinh. Tác giả chủ yếu tập trung nghiên cứu
về yếu tố người học, cụ thể là phong cách học tập của người học.
- Nguyễn Thị Ninh [28] với đề tài “Tổ chức dạy học địa lý 12 ở trường trung học
phổ thông theo quan điểm sư phạm tương tác”. Trong nghiên cứu của mình, tác giả
đã phần nào làm rõ cơ sở lý luận của sư phạm tương tác, từ đó đề ra nguyên tắc, quy
trình và biện pháp tổ chức dạy học mơn học theo quan điểm SPTT.
- Đỗ Thị Minh Hồng [29] với đề tài “Dạy học tương tác trong mơn tốn ở trường
trung học phổ thơng qua chủ đề phương trình và bất phương trình”. Trong luận án
của mình, tác giả đã tìm hiểu về cơ sở lý luận sư phạm tương tác, trên cơ sở đó xây
dựng hình thức và quy trình dạy học tương tác một số chủ đề mơn tốn ở trung học
phổ thơng. Tác giả chủ yếu tập trung vào sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực để
tạo dựng mơi trường học tập hứng thú, tạo cơ hội cho học sinh chủ động học tập,
tạo tình huống dạy học tương tác nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của người
học.
Các phân tích tổng quan trên cho thấy: Dạy học theo quan điểm sư phạm tương
tác được nghiên cứu, ứng dụng ở những khía cạnh khác nhau, những đối tượng
khác nhau, những chuyên ngành và lĩnh vực khác nhau, các tác giả đều đã khẳng
định được hiệu quả ứng dụng của SPTT trong dạy học. Hầu hết các tác giả đều đi
sâu nghiên cứu các mối quan hệ tương tác qua lại giữa yếu tố người dạy và người
học có thêm sự hỗ trợ của yếu tố mơi trường. Chưa có một nghiên cứu nào đầy đủ
về dạy học tương tác ở THPT với môn học có cả nội dung lý thuyết và thực hành
như mơn Cơng nghệ. Do đó cần có những nghiên cứu sâu hơn về dạy học tương tác
môn Công nghệ ở THPT để nâng cao chất lượng dạy và học.
1.1.2 Môi trường học bằng làm
a) Lịch sử nghiên cứu ở nước ngồi
* Mơi trường học tập
13
Nghiên cứu về mơi trường học tập (MTHT) đã có nguồn gốc lâu đời từ các nhà
nghiên cứu tâm lí xã hội. Những nghiên cứu đầu tên được ghi nhận về bầu khơng
khí lớp học có thể kể đến Thomas trong những năm 1920 tại Mỹ. Trong nghiên cứu
của mình, ông tập trung quan sát và ghi chép các hiện tượng xảy ra trong lớp học.
Trong lý thuyết kiến tạo của Piaget như trình bày phía trên, ơng cho rằng học tập
là quá trình cá nhân hình thành tri thức. Tri thức thuộc về vật lý thu được bằng cách
hành động trực tiếp với các sự vật (tức là môi trường tự nhiên), còn tri thức về tư
duy, quan hệ toán, logic thu được qua tương tác với người khác trong quan hệ xã
hội (môi trường xã hội). Cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra thích ứng của cá
thể đối với các kích thích của mơi trường [3,tr57-58,]. Như vậy MTHT là một thành
tố quan trọng không thể thiếu trong quá trình người học hoạt động kiến tạo tri thức.
Trong thuyết kiến tạo, MTHT kiến tạo là một môi trường hỗ trợ người học cách
phát triển khả năng nhận thức tích cực trên cơ sở nền tảng kinh nghiệm, kiến thức
sẵn có của họ đề kiến tạo tri thức mới.
Trong lý thuyết lịch sử văn hóa về phát triển các chức năng tâm lí cao cấp của
Vưgotxki, ơng đã từng nhấn mạnh tầm quan trọng của bối cảnh môi trường để
người học tư duy, phát triển trong vùng cận phát triển. Theo ơng, tư duy phê phán
có nguồn gốc từ môi trường xã hội thông qua các hoạt động tương tác. Người học
cần được đưa vào tình huống sư phạm mà ở đó hàm chứa mục đích và nội dung dạy
học, tức là người học phải được làm việc trong mơi trường tri thức, ở đó các em sẽ
đạt được sự hiểu biết cần thiết theo mục tiêu dạy học [3,tr301]. MTHT cần tạo điều
kiện tương tác xã hội cho sự phát triển tư duy logic của người học. Xét theo quan
điểm vùng cận phát triển của Vưgotxki, xem việc học dựa trên sự hỗ trợ của người
dạy và sự tương tác, trải nghiệm của người học trong MTHT. Điều này cho thấy tầm
quan trọng của MTHT đối với các hoạt động học tập giúp học sinh phát triển tư duy,
kỹ năng.
Các nghiên cứu hiện đại về MTHT đã được bắt đầu vào cuối những năm 1960
khi Rudolf Moos và Herbert Walberg tiến hành các nghiên cứu độc lập về các khái
niệm và đánh giá môi trường tâm lý xã hội. R.Moos đã đưa ra một tập hợp các mức
độ môi trường xã hội là động lực cho các mơi trường học tập trong lớp học, các
nhóm học. Trong lý thuyết của ơng có ba khía cạnh được đề cập của MTHT: (1) mối
quan hệ các cá nhân (tính chất và mức độ) trong MTHT; (2) sự phát triển cá nhân
trong MT (các định hướng cơ bản phát triển cá nhân và xu hướng nâng cao nghề
nghiệp); (3) duy trì và chuyển đổi hệ thống (duy trì kiểm soát MTHT và đáp ứng sự
thay đổi để xây dựng những MTHT mong muốn) [30].
Bên cạnh đó, nghiên cứu của Walberg thực hiện thu thập dữ liệu về nhận thức
của người học thơng qua bộ câu hỏi. Ơng đã chỉ ra rằng, người học có thể đánh giá
tổng quát về lớp học của họ (trong đó có MTHT) và những nhận thức này cần thiết
14
