Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương “động lực học chất điểm” vật lý 10

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
=========  ===========

TRẦN THỊ HUYỀN

SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC LOẠI BÀI TẬP THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ
LÍ LUẬN VÀ PPGD BỘ MƠN VẬT LÍ

Đà Nẵng - Năm 2020


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
=========  ===========

TRẦN THỊ HUYỀN

SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC LOẠI BÀI TẬP THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10

Ngành: Lí luận và PPDH Bộ mơn Vật lí
Mã số: 8.14.01.11

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN THANH HẢI

Đà Nẵng - Năm 2020




III

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
TT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

BT

Bài tập

4

THPT

Trung học phổ thông

5

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

6

NL

Năng Lực

7

TNg

Thực nghiệm

8

ĐC

Đối chứng

9

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

10

SGK

Sách giáo khoa

11

SBT

Sách bài tập

12

PHT

Phiếu học tập

13

DH

Dạy học

14

BTVL

Bài tập vật lý

15

HĐNT

Hoạt động nhận thức


IV

DANH MỤC BẢNG
Sổ hiệu
bảng

Tên bảng

Trang

Bảng 1.1

Biểu hiện của chỉ số hành vi qua mỗi thành tố năng lực

11

Bảng 1.2

Các tiêu chí đánh giá mức độ phát triển năng lực GQVĐ của
học sinh với sự hỗ trợ của BTVL

12

Bảng 2.1

Tham chiếu các yêu cầu cần đạt trong câu hỏi, bài tập bài “ Lực
hấp dẫn”

51

Bảng 2.2

Đánh giá năng lực GQVĐ của HS

60

Bảng 2.3

Tham chiếu các yêu cầu cần đạt trong câu hỏi, bài tập bài “ Lực
đàn hồi”

64

Bảng 2.4

Đánh giá năng lực GQVĐ của HS bài “ Lực đàn hồi”

75

Bảng 3.1

Số liệu học sinh các nhóm TNg và ĐC

80

Bảng 3.2

Kết quả đo được từ công cụ đánh giá

82

Bảng 3.3

Kết quả đo được từ thang đo NL GQVĐ của học sinh

84

Bảng 3.4

Bảng đối chiếu quy ước cách tính điểm và phân loại năng lực

84

Bảng 3.5

Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra

86

Bảng 3.6

Bảng phân phối tần suất

86

Bảng 3.7

Bảng phân phối tần suất tích luỹ

86

Bảng 3.8

Bảng tổng hợp các tham số thống kê

88


V

DANH MỤC ĐỒ THỊ, SƠ ĐỒ
Số hiệu đồ
thị, sơ đồ

Tên đồ thị, sơ đồ

Trang

Sơ đồ 1.1

Sơ đồ cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

10

Sơ đồ 1.2

Phân loại hệ thống bài tập vật lí)

15

Sơ đồ 2.1

Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Động lực học chất điểm ”

29

Đồ thị 3.1

Thống kê điểm số Xi của bài kiểm tra

87

Đồ thị 3.2

Đồ thị phân phối tần suất

87

Đồ thị 3.3

Đồ thị phân phối tần suất tích lũy

88


VI

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... I
LỜI CẢM ƠN ...............................................................................................................II
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ..................................... III
DANH MỤC BẢNG ................................................................................................... IV
DANH MỤC ĐỒ THỊ, SƠ ĐỒ .................................................................................... V
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................3
3. Mục tiêu của đề tài ..................................................................................................4
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................4
6. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ........................................................5
7. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................5
8. Cấu trúc của luận văn ..............................................................................................6
NỘI DUNG .....................................................................................................................7
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHỐI

HỢP CÁC LOẠI BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ........................................................7
1.1. Năng lực giải quyết vấn đề ................................................................................7
1.1.1. Khái niệm năng lực học sinh ........................................................................7
1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề ...........................................................................8
1.1.3. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ...................................................10
1.1.4. Các tiêu chí đánh giá mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh ........................................................................................................................11
1.1.5. Quy ước cách tính điểm và phân loại NL GQVĐ của học sinh .................13
1.2. Bài tập vật lý và vấn đề sử dụng phối hợp các loại bài tập theo hƣớng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.......................................................13
1.2.1. Khái niệm câu hỏi và bài tập trong dạy học vật lý .....................................13
1.2.2. Bài tập vật lý ...............................................................................................14
1.2.3. Các hình thức thể hiện bài tập trong dạy học vật lý ...................................17
1.2.4. Vai trò của bài tập vật lý trong dạy học phát triển năng lực cho học sinh .19
1.2.5. Ý nghĩa việc sử dụng phối hợp các loại bài tập trong dạy học vật lý theo
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. ..................................20
1.2.6. Nguyên tắc phối hợp các loại bài tập trong dạy học vật lý theo hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ......................................................21


VII
1.3. Thực trạng vấn đề sử dụng phối hợp các loại bài tập trong dạy học vật lý
theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở một số trƣờng
THPT hiện nay ........................................................................................................23
1.3.1. Khảo sát thực trạng .....................................................................................23
1.3.2. Đánh giá thực trạng.....................................................................................24
1.4. Qui trình sử dụng phối hợp các loại bài tập trong dạy học vật lý nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ..............................................25
Kết luận chƣơng 1........................................................................................................28

Chƣơng 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƢƠNG “ ĐỘNG LỰC HỌC
CHẤT ĐIỂM” VẬT LÝ 10 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ..........................................................................29
2.1. Một số vấn đề về nội dung kiến thức chƣơng “Động lực học chất điểm” vật
lý 10 THPT ...............................................................................................................29
2.1.1. Cấu trúc nội dung chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 THPT .....29
2.1.2. Đặc điểm nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm” ..............30
2.2. Xây dựng một số bài tập điển hình sử dụng trong dạy học chƣơng “động
lực học chất điểm’’ vật lý 10...................................................................................30
2.2.1. Một số bài tập sử dụng dạy bài “Lực hấp dẫn. Định luật vạn vật hấp dẫn”.......... 30
2.2.2. Một số bài tập sử dụng dạy bài “Lực đàn hồi. Định luật Húc” ..................33
2.3. Sử dụng phối hợp các loại bài tập trong dạy học vật lý theo hƣớng phát
triển năng lực GQVĐ cho HS chƣơng “ động lực học chất điểm” vật lý 10. ....40
2.3.1. Thiết kế tiến trình dạy học một số nội dung có sử dụng phối hợp các loại
bài tập trong chương “ động lực học chất điểm’’ vật lý 10 theo hướng phát triển
năng lực GQVĐ cho học sinh. ..............................................................................40
2.3.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. ........................................42
2.4. Các giáo án thực nghiệm sƣ phạm..................................................................42
2.4.1. Giáo án dạy bài “Lực hấp dẫn. Định luật vạn vật hấp dẫn” .......................42
2.4.2. Giáo án dạy bài “Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Húc” ...........................61
2.4.3. Giáo án dạy bài “Lực ma sát” .....................................................................76
Kết luận chƣơng 2........................................................................................................78
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................79
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ...............................................79
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .................................................................79
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .................................................................79
3.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .........................................79
3.2.1. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm ............................................79

VIII
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ..................................................................80
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ..............................................................80
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................81
3.4.1. Nhận xét về tiến trình dạy học ....................................................................81
3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .....................................................82
3.3.3. Kiểm định giả thuyết thống kê....................................................................89
Kết luận chƣơng 3........................................................................................................91
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .....................................................................................92
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................94
PHỤ LỤC ................................................................................................................. PL1





1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế giới ở thế kỷ XXI, hiện tại “cuộc cách mạng 4.0” đang diễn ra tại nhiều nước
phát triển, cuộc cách mạng này đang đặt ra những yêu cầu mới đối với việc phát triển
nguồn nhân lực. Nhân lực trở thành nhân tố quyết định cho mỗi quốc gia. Xu hướng
chung của thế giới là tiến hành đổi mới và cải cách giáo dục mạnh mẽ nhằm tạo được
nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển nhảy vọt của xã hội khi chuyển từ nền khi tế
cơng nghiệp tự động hóa sangnền kinh tế tri thức. Ở nước ta công cuộc đổi mới giáo
dục đã và đang thực hiện, có những bước tiến thay đổi mạnh mẽ không chỉ về nội
dung mà cả về phương pháp và phương tiện dạy học. Giáo dục phổ thơng nước ta đang
thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng
lực người học. Để làm được điều đó nhất định chúng ta phải đổi mới mạnh mẽ phương

pháp dạy học. Vì vậy, Đảng và Nhà nước ta lần lượt đã đưa ra nhiều Nghị quyết và
Quyết định về đổi mới căn bản,toàn diện giáo dục và đào tạo.
Nghị quyết số 29- NQ/TW tại hội nghị ban chấp hành Trung ương 8 khóa XI đề
ra ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ: “Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối
dạy truyền thống áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhập và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực. chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức các hình thức
học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.” [9]
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 ban hành kèm theo quyết
định 711/QĐ-TTG ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ: “tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học cho người học”. Mặt khác,
khi bàn về mục tiêu và phương pháp bồi dưỡng con người Việt Nam trong điều kiện
mới, Thái Duy Tuyên đã chỉ ra: “Giáo dục khơng chỉ đào tạo con người có năng lực
tn thủ, mà chủ yếu là những con người có năng lực sáng tạo,…biết cách đặt vấn đề,
nghiên cứu và giải quyết vấn đề…”. [7]


2
Thực tế hiện nay chúng ta đang thực hiện các chủ trương chiến lược phát triển
giáo dục ở các cấp học theo định hướng trên. Đặc biệt, việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh được thể hiện một cách rõ nét thơng qua việc trình bày kiến
thức sách giáo khoa. Tuy nhiên, do điều kiện cơ sở vật chất, áp lực “điểm số”, áp lực
“thi cử” làm cho cả giáo viên và học sinh đặt nặng vấn đề tiếp cận nội dung kiến thức
mang tính “hàn lâm” quá nhiều và quá nặng nề với mục tiêu là có thể “chiến thắng” kì
thi quốc gia thỏa mãn niềm mong ước của phụ huynh. Vì vậy, khi thực hiện nhiệm vụ
giáo dục hầu hết các giáo viên chưa mạnh dạn và khó khăn để bố trí thời gian cho học

sinh rèn luyện kĩ năng, vận dụng kiến thức sáng tạo vào thực tế đời sống, kết quả đánh
giá năng lực học sinh cũng chủ yếu trên cở sở học sinh vận dụng công thức logic để
giải quyết những bài tốn khó trên giấy, cịn khi đưa một hiện tượng thực tế vào thì
học sinh rất “thụ động”.
Tháng 12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chương trình Giáo dục phổ
thơng tổng thể và Chương trình Giáo dục các bộ mơn, theo đó việc phát triển năng lực
cho học sinh là nhiệm vụ tối quan trọng, trong đó năng lực giải quyết vấn đề là một
trong những năng lực cốt lõi, cần được hình thành và phát triển cho học sinh. [3]
Đối với môn vật lý, phát triển năng lực nói chung và năng lực giải quyết vấn đề
nói riêng cho học sinh là một trong những nhiệm vụ quan trọng và cũng là định hướng
lớn trong đổi mới phương pháp dạy học.
Vật lý là một bộ mơn khoa học thực nghiệm, có rất nhiều kiến thức liên quan đến
thực tế đời sống, xoay quanh các hiện tượng tự nhiên, bản thân học sinh sẽ thấy rất thú
vị khi được trải nghiệm sáng tạo. Để nâng cao được chất lượng học tập và nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh có nhiều phương pháp khác nhau. Trong
đó, một trong những cách mang tính hiệu quả cao và thực hiện khá thuận lợi ở phổ
thông trong điều kiện hiện nay là giáo viên tổ chức tiến trình dạy học nhờ sự hỗ trợ của
cơng nghệ thơng tin, có thể dùng nhiều loại bài tập khác nhau đưa vào phù hợp với các
hoạt động để dẫn học sinh vào tình huống có vấn đề, và rồi khi giải quyết vấn đề mà
bài tập đặt ra sẽ làm phát sinh vấn đề mới cần giải quyết. Như vậy, khi tiếp thu kiến
thức học sinh không thấy bị áp đặt, học sinh vừa học kiến thức mới, vừa vận dụng kiến
thức vào thực tế đời sống thông qua các bài tập, qua đó năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh được phát huy và ngày càng phát triển.


3
Để đảm bảo tính hiệu quả thì địi hỏi giáo viên khơng những phải vững vàng về
chun mơn mà cịn đầu tư rất lớn về cơng sức và trí lực của mình để tạo ra các bài tập
lý thú, lơi cuốn học sinh vào q trình dạy học. Có rất nhiều loại bài tập, phải vận dụng
chúng như thế nào cho phù hợp hồn cảnh cụ thể để lơi cuốn được học sinh và đem lại

hiệu quả cao nhất. Tuy nhiên, thực tế cho thấy rất ít giáo viên sử dụng các loại bài tập
nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Hầu hết giáo viên đều hiểu
rõ vai trò của bài tập trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
nhưng do thời lượng tiết học quá ngắn nên nhiều giáo viên cịn e dè trong việc đưa vào
các tình huống dạy học.
Phần cơ thuộc chương trình vật lí 10 có nhiều loại bài tập hấp dẫn. Tuy nhiên đây
là phần kiến thức khá phức tạp khi cho học sinh tiếp cận. Việc sử dụng các loại bài tập
này trong việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh khi tổ chức dạy học
sẽ mang lại hiệu quả sư phạm cao.
Với những lý do nêu trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng phối hợp các loại
bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy
học chương “Động lực học chất điểm” Vật lý 10”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Dạy học theo hướng phát triển năng lực GQVĐ của HS đã nhận được sự quan
tâm của nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Đã có rất nhiều cơng trình
nghiên cứu của các nhà khoa học về vấn đề phát triển năng lực GQVĐ của học sinh
được vận dụng trong thực tiễn và đã mang lại những kết quả tích cực.
Tác giả Ngơ Thị Bích Thảo (2002) với Luận văn “Rèn luyện năng lực sáng tạo
cho HS trong dạy học phần cơ học lớp 8 THCS” đã đề xuất các giải pháp như: dạy học
giải quyết vấn đề, bồi dưỡng phương pháp nhận thức khoa học, sử dụng hệ thống bài
tập vật lí nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS. [16]
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (2005) đã đưa ra các vấn đề như khái niệm, nguồn
gốc, cơ sở thần kinh của hoạt động sáng tạo và chỉ ra cho người GV làm thế nào để
dạy HS học tập sáng tạo trong với “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo”. [17]
Trong các bài viết nghiên cứu “Hình thành kiến thức, kĩ năng phát triển trí tuệ và
năng lực sáng tạo của HS trong dạy học vật lí” và “Dạy học vật lí ở trường phổ thơng
theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo và tư duy khoa học”,


4

tác giả Phạm Hữu Tòng đã nghiên cứu về các biện pháp nhằm thực hiện dạy học sáng
tạo. [19]
Trong Luận văn “ Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo
trong dạy học phần cơ học lớp 10 THPT”, tác giả Vũ Thị Minh (2011) đã xây dựng và
đề xuất được tiến trình sử dụng bài tập sáng tạo vào dạy học vật lí dưới hình thức bài
học bài tập và bài học thực hành. [8]
Vấn đề sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực GQVĐ của học sinh cũng được
khơng ít tác giả quan tâm, song việc phối hợp các loại bài tập như thế nào vẫn còn là
vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu và cần có những giải pháp hữu hiệu có thể vận dụng
được vào trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay.
3. Mục tiêu của đề tài
- Đề xuất được qui trình sử dụng phối hợp các loại bài tập trong dạy học vật lý
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh và vận dụng để dạy học một
số bài trong chương “Động lực học chất điểm” nhằm góp phần phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình sử dụng phối hợp các loại bài tập theo hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và vận dụng được vào dạy học chương “Động lực học
chất điểm” vật lý 10, thì sẽ góp phần phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho
HS, qua đó nâng cao được chất lượng dạy học mơn vật lý.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu đề tài nêu trên chúng tôi đề ra 5 nhiệm vụ chính sau:
- Điều tra khảo sát và đánh giá thực trạng về việc sử dụng phối hợp các loại bài
tập trong tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh ở trường THPT hiện nay.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về vấn đề phát triển năng lực học sinh và cách thức tổ
chức dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
- Xây dựng qui trình sử dụng phối hợp các loại bài tập và quy trình tổ chức dạy
học vật lý theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học cụ thể trong chương “Động lực học

chất điểm” theo quy trình đã đề xuất.


5
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của đề tài.
6. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
6.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy học chương “ Động lực học chất điểm’’ theo hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
6.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung kiến thức chương “ động lực học chất điểm’’
- Địa bàn thực tập sư phạm: trường THPT Trần Quốc Tuấn, TP Quảng Ngãi.
- Thời gian nghiên cứu: năm học 2019 – 2020. (Đây là khoảng thời gian giao
thời giữa việc kết thúc thực hiện chương trình phổ thơng hiện hành, chuyển sang thực
hiện chương trình phổ thơng mới 2018)
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để triển khai thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu
phổ biến trong nghiên cứu khoa học giáo dục, dưới đây là một số phương pháp nghiên
cứu chính.
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và Nhà nước cũng như của Bộ Giáo dục và
đào tạo về việc nâng cao chất lượng giáo dục theo hướng phát triển năng lực của HS.
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Trao đổi với GV và HS bằng phương pháp sử dụng phiếu điều tra, phân tích kết
quả học tập và ý kiến của GV và HS.
7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng bằng cách tổ chức dạy học, dự giờ,
quan sát, ghi chép, chụp ảnh, quay phim, thu thập số liệu, phân tích, đánh giá kết quả
học tập và kết quả từ các phiếu điều tra.

7.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
Thống kê kết quả điều tra, bài kiểm tra để đánh giá sự khác biệt trong kết quả học
tập của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.


6
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung
chính của luận văn gồm 3 chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng phối hợp các loại bài tập
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học vật lý
Chƣơng 2. Tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm” vật lý 10 theo
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm


7

NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
PHỐI HỢP CÁC LOẠI BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. Năng lực giải quyết vấn đề
1.1.1. Khái niệm năng lực học sinh

Theo quan điểm của những nhà tâm lý học năng lực là tổng hợp các đặc
điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các năng lực
hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai trị quan
trọng, năng lực của con người khơng phải hồn tồn đo tự nhiên mà có, phần lớn

do cơng tác, do tập luyện mà có.
Theo P. A Ruđich: “Năng lực là tính chất tâm – sinh lý của con người chi phối
quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt
động nhất định. Từ định nghĩa này, khái niêm năng lực bao gồm các điều kiện tâm
sinh lý chi phối các hoạt động con người”. [30]
A.G Côvaliôp định nghĩa: “ Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc
tính của cá nhân con người, đáp ứng những nhu cầu lao động và đảm bảo cho hoạt
động và đạt được những kết quả cao”. [26]
Howard Gardner cho rằng: “NL phải được thể hiện thơng qua hoạt động có kết
quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [29 ].
F.E.Weinert lại cho rằng: “NL là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của
cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã
hội…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả
trong những tình huống linh hoạt” [32].
Theo Từ điển của Đại học Harvard thì NL, theo thuật ngữ chung nhất, năng lực
là “những thứ” mà một người phải chứng minh có hiệu quả trong việc làm, vai trị,
chức năng, cơng việc, hoặc nhiệm vụ. Định nghĩa này ám chỉ trực tiếp về tác nghiệp/
hành nghề khi diễn giải “những thứ” này bao gồm hành vi phù hợp với việc làm
(những gì mà một người nói hoặc làm tạo ra kết quả bằng sự thực hiện tốt hay tồi),


8
động cơ (một người cảm thấy thế nào về việc làm, về tổ chức hoặc vị trí địa lý), và
kiến thức/kỹ năng kỹ thuật (những gì mà một người biết/chứng thực về sự kiện, cơng
nghệ, nghề nghiệp, quy trình thủ tục, việc làm, tổ chức,...). NL được xác định thông
qua các nghiên cứu về việc làm và vai trị cơng việc [31].
Ở Việt Nam, nhiều tác giả của đã đưa ra những quan điểm riêng của mình về
năng lực. Dưới đây là một số quan điểm:
Tài liệu hội thảo CT giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể trong CT GDPT mới
của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) xếp NL vào phạm trù hoạt động khi giải

thích: “NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện một loại cơng việc trong một bối
cảnh nhất định” [3].
Từ điển Bách khoa Việt Nam: “NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ
thơng thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số
dạng hoạt động nào đó” [24].
Phạm Minh Hạc định nghĩa: “Năng lực là những đặc điểm tâm lý cá biệt, tạo
thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ, của việc tác động vào đối tượng
lao động”. Định nghĩa này cho rằng năng lực là một yếu tố tổ hợp trong một hoạt động
cụ thể tạo thành những điều kiện để tác động vào đối tượng lao động. [10]
Qua những quan điểm, cách hiểu và cách phát biểu nêu trên, chúng tôi nhận thấy
khái niệm năng lực mà các tác giả đưa ra đều có điểm tương đồng về ngữ nghĩa.
Chúng tôi thống nhất cách hiểu về năng lực đã được Bộ GD&ĐT nêu trong Chương
trình Giáo dục phổ thông tổng thể 2018: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình
thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con
người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết
quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.
1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực chung cơ bản cần thiết cho mỗi
người để có thể tồn tại trong xã hội ở mọi thời đại. Vì vậy, việc hình thành và phát
triển năng lực này cho học sinh phổ thông là thực sự cần thiết.


9
Theo định nghĩa trong đánh giá PISA (2012), năng lực GQVĐ là “khả năng của
một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ
ràng. Nó bao hàm sự tham gia GQVĐ đó – thể hiện tiềm năng là cơng dân tích cực và
xây dựng”. [2]

Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (2005), GQVĐ là “hoạt động trí tuệ, được coi là
trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả năng lực trí tuệ của
cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể cần huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hóa, ngơn
ngữ đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng
kiểm sốt được tình thế” [17].
Ngồi những quan điểm nêu trên, nhiều tác giả cịn có những định nghĩa về năng
lực GQVĐ khác, nhưng tựu trung lại có thể hiểu năng lực GQVĐ của học sinh trung
học phổ thông là khả năng của học sinh phối hợp vận dụng những kinh nghiệm bản
thân, kiến thức, kĩ năng của các mơn học trong chương trình trung học phổ thơng để
hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống của các
em một cách hiệu quả với tinh thần tích cực.
1.1.2.2. Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề
Chúng tôi đồng ý với quan điểm của một số nhà nghiên cứu khoa học giáo dục
cho rằng cấu trúc NL GQVĐ gồm 4 thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi cá
nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong q trình hình thành và phát
triển GQVĐ. Cụ thể là:
- Tìm hiểu, khám phá vấn đề: nhận biết vấn đề, phân tích được tình huống cụ thể,
phát hiện được tình huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu về vấn đề với người khác.
- Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tổng hợp thông tin với kiến
thức đã học. Xác định thơng tin, biết tìm hiểu các thơng tin có liên quan, từ đó xác
định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết và thống nhất cách hành động.
- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, bao gồm:
+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý
kiến, giải quyết các mục tiêu…), thời điểm giải quyết từng mục tiêu.
+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch để
phù hợp với thực tiễn và khơng gian vấn đề khi có sự thay đổi.


10
- Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ. Suy

ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ. Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới,
xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu được. Đề xuất giải pháp cho những vấn
đề tương tự. Như vậy, cấu trúc NL GQVĐ được mô tả bởi 4 thành tố và các chỉ số
hành vi được mô tả bởi sơ đồ 1.1.
Sơ đồ 1.1: Sơ đồ cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

1.1.3. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Để phát triển được năng lực GQVĐ cho học sinh, ta cần phải xác định các biểu
hiện cụ thể của năng lực đó, đây chính là cơ sở xác định mục tiêu để trong quá trình
dạy học cần hướng tới nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh. Các biểu hiện đó
có thể tóm tắt bởi 4 thành tố:
- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề.
- Thu thập và làm rõ các thông tin, đề xuất giải pháp GQVĐ.
- Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo,
hợp lý.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình


11
GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.
Ứng với mỗi thành tố năng lực đều có 3 mức độ biểu hiện hành vi
Bảng 1.1 : Biểu hiện của chỉ số hành vi qua mỗi thành tố năng lực
Các thành tố năng lực

Các ch số hành vi của học sinh
M1:Thu nhận và phân tích tình huống

Tìm hiểu vấn đề

M2: Phát hiện ra vấn đề, chia sẻ sự am hiểu vấn đề

M3:Phát biểu vấn đề (câu hỏi nghiên cứu)

Đề xuất giải pháp
GQVĐ

M1:Thu thập thông tin, đề xuất các giải pháp
M2:Lựa chọn giải pháp phù hợp, khả thi
M3:Thực hiện giải pháp

Thực hiện giải pháp

M1:Nêu đủ và chính xác tiến trình GQVĐ

GQVĐ

M2:Phong thái tự tin, ngôn ngữ mạch lạc
M3:Sử dụng tốt phương tiện hỗ trợ: CNTT, PTDH
M1:Chỉ ra điểm mới, tính sáng tạo của giải pháp

Đánh giá giải pháp và

M2:Khả năng áp dụng trong học tập và thực tiễn

xây dựng vấn đề mới

M3:Biện luận kết quả, đề ra giải pháp mới ưu việt hơn

1.1.4. Các tiêu chí đánh giá mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh
Từ những năng lực hợp phần, các năng lực thành tố đã được trình bày ở trên. Để

xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ, cần dựa trên cơ sở các chỉ số hành vi
được mô tả bằng các tiêu chí chất lượng tương ứng.


12
Bảng 1.2 Các tiêu chí đánh giá mức độ phát triển năng lực GQVĐ của học sinh với
sự hỗ trợ của BTVL.
NL thành
phần/
năng lực
thành tố
Phát hiện
vấn đề

Đề xuất
giải pháp

Các mức độ biểu hiện
Tiêu chí / ch
số hành vi

1

2

3

1. phát hiện
được tình huống
có vấn đề (trong

học tập, trong
cuộc sống)
2.Thu thập và
làm rõ thông tin
liên quan

- không tự
phát hiện

- Cần trợ giúp - Tự phát hiện - Tự phát hiện
mới nhận ra
nhưng chậm
nhanh
vấn đề

- không thu
thập được
kết quả

- Thu thập
chưa đầy đủ
hoặc cịn
chậm

3. Phân tích vấn
đề

- Khơng
chịu phân
tích

- Khơng tự
đề xuất

4. Đề xuất
giải pháp

Giải quyết 5. Lập kế hoạch
vấn đề

Đánh giá
kết quả

0

- Chưa thể
làm được kế
hoạch

6.Thực hiện

-Chưa thực
hiện được

7. Tự đánh giá
kết quả thực
hiện

- Khơng thể
tự đánh giá.

- Thu thập
đầy đủ nhưng
cịn thiếu
nguồn gốc

- Thu thập
đầy đủ, có
nguồn gốc
đáng tin cậy,
sáng tạo
- Có phân tích - Phân tích đủ -Phân tích
nhưng chưa
nhưng chưa
đầy đủ rõ ý,
đạt tối đa
khoa học
khoa học
- Phải có trợ
- Tự đề xuất
- Đề xuất
giúp mới đề
nhưng chậm, nhanh nhiều
xuất, hoặc đề ít hơn 3 giải
hơn 3 giải
xuất được 1
pháp
pháp, sáng
giải pháp.
tạo
- Chưa thể

- Tự đưa ra kế - Kế hoạch
làm được
hoạch, đúng
hoàn chỉnh,
tuần tự kế
tuần tự kế
khoa học
hoạch hoặc
hoạch nhưng
cần trợ giúp
chưa chi tiết
- Làm nhưng - Tự tin
- Làm việc
không nắm rõ nhưng chưa
tốt, đúng kết
kế hoạch, còn làm triệt để,
quả cuối
lúng túng
chưa ra kết
cùng, đúng
quả cuối cùng tiến độ, sáng
tạo khoa học
- có tham gia - Đánh giá
- Đánh gia đầy
đánh giá
đầy đủ nhưng đủ, kịp tiến độ,
nhưng cịn ít. cần trợ giúp
khoa học