Xây dựng mô hình hoạt động trải nghiệm trong dạy học mĩ thuật ở trường phổ thông

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270

XÂY DỰNG MƠ HÌNH HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC MĨ THUẬT Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Trần Thị Vân - Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương
Ngày nhận bài: 18/03/2019; ngày sửa chữa: 04/04/2019; ngày duyệt đăng: 26/04/2019.
Abstract: Building a model of experience activities in teaching Art at schools to orient and create
conditions for students to participate in practical activities; encourage and motivate students to
actively observe, think, research, find new solutions, create new ones on the basis of artistic
knowledge learned at schools and what has been experienced in reality life, thereby forming
consciousness, quality, life skills and competencies for students. Researching to build a model of
experience in Fine Art in order to meet the goal of renewing the general education curriculum in
general and Art education in particular. The article presents the nature of experiential activities,
thereby suggesting an model of experience activities in Fine Arts.
Keywords: Experience, experiential activities, Fine art, student.
1. Mở đầu
Cùng với các môn học khác, môn học Mĩ thuật (MT)
trong trường phổ thơng có vai trị hết sức quan trọng, cần
thiết, góp phần vào việc hình thành, phát triển năng lực
thẩm mĩ và các năng lực khác cho mỗi học sinh. Với đặc
thù về nội dung và phương pháp dạy học, môn học không
chỉ cung cấp những kiến thức mang tính lí thuyết ở trong
lớp học mà cịn thông qua các hoạt động trải nghiệm
(HĐTN) để tạo cơ hội cho học sinh huy động, tổng hợp
kiến thức, kĩ năng của các môn học và lĩnh vực giáo dục
khác nhau để trải nghiệm thực tiễn; đồng thời, tham gia
các hoạt động phục vụ cộng đồng và hoạt động hướng
nghiệp dưới sự hướng dẫn, tổ chức của giáo viên, qua đó
hình thành các năng lực như: hoạt động và tổ chức hoạt

động; tổ chức và quản lí cuộc sống; tự nhận thức và tích
cực hóa bản thân; định hướng nghề nghiệp; khám phá và
sáng tạo... và các phẩm chất chủ yếu như: yêu nước, nhân
ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.
Thực tiễn cho thấy, HĐTN trong môn MT đề cao
những hoạt động của cá nhân trên cơ sở hợp tác tập thể,
bên cạnh sự thúc đẩy, hỗ trợ của giáo viên; từ đó hướng
đến hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực
cho học sinh. Nghiên cứu xây dựng mơ hình HĐTN
trong mơn MT nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới chương
trình giáo dục phổ thơng nói chung và giáo dục nghệ
thuật - MT nói riêng.
Với ý nghĩa đó, bài viết trình bày bản chất của
HĐTN, từ đó đề xuất mơ hình HĐTN trong mơn MT.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Bản chất của hoạt động trải nghiệm
HĐTN là các hoạt động giáo dục thực tiễn được tiến
hành song song với hoạt động dạy học trong nhà trường
và là một bộ phận của quá trình giáo dục. HĐTN được tổ

chức ngồi giờ học các mơn văn hố ở trên lớp và có mối
quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học [1].
Giáo dục qua trải nghiệm coi học sinh là “trung tâm”
của quá trình giáo dục, học sinh được huy động tối đa
kinh nghiệm có sẵn; được phát huy khả năng tự lập, làm
việc theo nhóm, biết so sánh, phân tích, đánh giá các sự
vật, hiện tượng dựa trên sự trải nghiệm của bản thân.
Theo David Kolb [2], tất cả những gì con người đã trải
nghiệm đều tham gia vào quá trình giáo dục và con người
đạt đến tri thức mới bằng trải nghiệm. Giáo viên xây

dựng quy trình tổ chức hoạt động giáo dục cho học sinh
thơng qua trải nghiệm theo một trình tự nhất định để có
kết quả như mong muốn. Như vậy, giáo dục qua trải
nghiệm có một số các đặc điểm cơ bản sau:
- Giáo dục qua trải nghiệm là một quá trình liên tục
theo đường xoắn trôn ốc dựa vào kinh nghiệm đã có của
học sinh.
- Giáo dục qua trải nghiệm địi hỏi học sinh phải huy
động vốn kinh nghiệm có sẵn để giải quyết các tình
huống trong thực tiễn. Trong quá trình này, những kiến
thức, kĩ năng thái độ của học sinh sẽ được bộc lộ trực
tiếp, điều đó giúp các em có cơ hội phát huy được tính
độc lập và khả năng tổng hợp được kinh nghiệm từ thực
tiễn. Học sinh kết nối, kiểm nghiệm những kiến thức đã
có với những kiến thức mới thu được từ trải nghiệm.
Trong giáo dục qua trải nghiệm, giáo viên và học sinh
có mối quan hệ chặt chẽ: giáo viên là người thiết kế, tổ
chức hướng dẫn các HĐTN; học sinh tự lực chiếm lĩnh
và chủ động đạt được mục tiêu giáo dục về kiến thức, kĩ
năng, thái độ. Như vậy, HĐTN trong trường phổ thơng
là nhiệm vụ học tập gắn với thực tiễn; hình thức tổ chức
hoạt động đa dạng, linh hoạt; trong đó, học sinh được trải
nghiệm đề xuất ý tưởng, trải nghiệm thiết kế, tổ chức và

264


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270

đánh giá kết quả thực hiện. Thơng qua đó, học sinh vừa
lĩnh hội được nội dung học tập, vừa hình thành các kĩ
năng sống, kĩ năng tư duy và vận dụng kiến thức, kinh
nghiệm để giải quyết một cách linh hoạt, chủ động, sáng
tạo những vấn đề nhận thức và thực tiễn.
2.2. Xây dựng mơ hình hoạt động trải nghiệm trong
mơn Mĩ thuật
2.2.1. Mơ hình học tập qua trải nghiệm của David Kolb
David Kolb là một nhà lí luận giáo dục người Mĩ. Các
ấn phẩm, tạp chí của ơng chủ yếu tập trung vào lĩnh vực
học tập dựa trên kinh nghiệm, phát triển nghề nghiệp,
giáo dục cho người lớn. Khi nghiên cứu về học tập dựa
trên kinh nghiệm, Kolb tin rằng, phong cách học tập của
mỗi người là kết quả từ một tương tác giữa đặc điểm bên
trong một cá nhân và mơi trường, hồn cảnh bên ngồi
của họ nhằm thu nhận và xử lí thơng tin trong các tình
huống học tập. Đây chính là nền tảng tư tưởng để ông
phát triển mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm, mối
quan hệ của nó với phong cách học tập của mỗi cá nhân
(sơ đồ 1).

Sơ đồ 1. Mơ hình học tập dựa trên kinh nghiệm
của Kolb [2]
Bản chất của mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm
của Kolb là một vịng xoắn ốc mơ tả q trình học tập
gồm 04 giai đoạn cơ bản, phù hợp với 04 phong cách học
tập bao gồm:
- Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience): Giai
đoạn này được bắt đầu từ hành động, trong đó học sinh

được thực hành những điều đã học được, được kiểm
nghiệm và điều chỉnh hành vi của mình với mọi người
xung quanh. Lúc này học sinh thực hiện những hoạt
động, tình huống cụ thể và thực tế, nó như nguyên liệu
đầu vào, là điều kiện cần của trải nghiệm. Sự trải nghiệm
ở đây có chất lượng cao hay thấp phụ thuộc vào mức độ
tham gia của trẻ, vào chất lượng của tình huống cụ thể,
thực tế để trải nghiệm.

- Quan sát phản ánh (Reflective Observation): Nếu
giai đoạn trải nghiệm cụ thể, học sinh sử dụng kinh
nghiệm đã có của mình để xử lí các sự việc, sự kiện đang
xảy ra thì ở giai đoạn này học sinh sẽ phản hồi, chia sẻ
những điều thu được qua trải nghiệm. Trong giai đoạn
quan sát phản ánh này, tiến trình suy nghĩ của trẻ đi theo
cấp độ từ thấp (ghi nhận, mô tả thông tin) đến cao (tìm
hiểu nguyên nhân, mối quan hệ), phân tích những hành
vi, những biểu hiện theo chuẩn mực giá trị nhân ái: đã thể
hiện được giá trị nhân ái như thế nào; sự phù hợp tình
huống, phù hợp giá trị, lựa chọn cách thể hiện tối ưu;
những tác động và kết quả đến người cho và người nhận.
- Khái quát hoá kết quả trải nghiệm (Abstract
Conceptualisation): Là giai đoạn định hình kiến thức và
kinh nghiệm mới, tạo ra những hiểu biết mới. Đây là giai
đoạn trẻ dựa trên cơ sở lấy phân tích kết quả, đánh giá
kinh nghiệm ở giai đoạn 2 (quan sát, phản ánh) để tổng
hợp, tự phát hiện kiến thức mới.
- Thực hành chủ động (Active Experimentation): Giai
đoạn này tương ứng với việc trẻ áp dụng những kiến thức
và kinh nghiệm vừa mới lĩnh hội (qua cả ba giai đoạn

trên) vào các bối cảnh hoặc sự việc mới trong cuộc sống
và kinh nghiệm cứ thế được tạo ra; hiểu biết và kinh
nghiệm của trẻ ngày càng được nâng cao.
Mơ hình giáo dục cho trẻ qua trải nghiệm là một xâu
chuỗi logic của 04 giai đoạn. Kết quả của giai đoạn trước
là điểm khởi đầu, điểm tựa của giai đoạn sau. Kiến thức
kinh nghiệm mới được hình thành, được đưa vào kiểm
nghiệm trong tình huống mới và nó lại trở thành kinh
nghiệm có sẵn, kinh nghiệm cụ thể và là khởi đầu của
một chu trình giáo dục trải nghiệm mới. Khung thời gian
cho mỗi giai đoạn thay đổi tùy vào đặc điểm nhận thức,
kinh nghiệm của trẻ.
2.2.2. Đề xuất mơ hình hoạt động trải nghiệm trong dạy
học mơn Mĩ thuật
Dựa trên lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb, dựa
trên đặc thù của môn học nghệ thuật thị giác/MT tạo
hình, đồng thời căn cứ vào kết quả khảo sát định tính
thơng qua phương pháp phỏng vấn giáo viên dạy môn
MT và học sinh ở trường phổ thông, chúng tơi đề xuất
xây dựng mơ hình HĐTN MT gồm 04 bước như sau:
Bước 1: Trải nghiệm; Bước 2: Phản ánh; Bước 3: Thực
hành - sáng tạo; Bước 4: Đánh giá.
Tuy nhiên, để phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi
và khả năng thể hiện ngơn ngữ tạo hình của học sinh phổ
thông, chúng tôi đã kết hợp bước “phản ánh” và bước
“khái quát hoá kết quả trải nghiệm” trong mơ hình học
qua trải nghiệm của David Kolb thành một bước “phản
ánh”; bước “thực hành chủ động” được chuyển hoá thành
“thực hành - sáng tạo” để phù hợp với đặc thù môn học

265


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270

MT - môn học sáng tạo; đồng thời triển khai thêm bước
“đánh giá” - là bước cần thiết để học sinh nhìn lại q
trình thực hiện, hệ thống hố kiến thức và tìm ra cách thể
hiện mới, sáng tạo mới (xem sơ đồ 2).

Sơ đồ 2. Mơ hình HĐTN trong dạy học MT
- Trải nghiệm: HĐTN MT cần tạo ra nhiều loại hoạt
động phù hợp với từng môi trường tổ chức, đảm bảo
cho học sinh được trải nghiệm, từ đó rút ra kiến thức và
vận dụng sáng tạo vào các tình huống mới. Tùy theo
hồn cảnh và đối tượng, tùy theo đặc trưng của nội dung
mà khuyến khích các hình thức giáo dục trải nghiệm
khác nhau.
Trong HĐTN MT, 03 hình thức cơ bản được phối
hợp là: vẽ qua quan sát; vẽ theo trí nhớ và vẽ từ sự tưởng
tượng. Các hình thức này ln ln đan xen và hồ hợp
với nhau trong quá trình sáng tạo. Để bắt đầu mỗi HĐTN,
thông thường sẽ được khởi đầu bằng một trong ba hình
thức trên [3].
Ví dụ:
+ Tổ chức HĐTN qua quan sát: Giáo viên cần xây
dựng kế hoạch hoạt động, tổ chức cho học sinh được
quan sát trực tiếp hình mẫu cụ thể như đồ vật, phong

cảnh, con người,... hay quan sát gián tiếp qua tranh, ảnh,
video,... để học sinh cảm nhận, ghi nhớ, phân tích, chia
sẻ với nhau những hình ảnh đó làm cơ sở để trải nghiệm
và khám phá kiến thức trong những hoạt động nối tiếp.
+ Tổ chức HĐTN qua trí nhớ: Giáo viên xây dựng
một hoạt động hoặc dùng câu hỏi gợi mở về nội dung chủ
đề/ đề tài giúp học sinh nhớ lại hình ảnh/ đối tượng cụ thể
và tái hiện hình ảnh/ đối tượng cụ thể đó trong khơng gian
hai chiều/ ba chiều.
+ Tổ chức HĐTN từ sự tưởng tượng: Học sinh liên
tưởng những hình ảnh mới do mình cảm nhận khi quan
sát những hình ảnh cụ thể ở trước mắt như: đám mây,
những nếp gấp giấy, màu sắc ngẫu nhiên,... làm cơ sở

sáng tạo những sản phẩm/tác phẩm MT theo sự liên
tưởng về một nội dung chủ đề.
Có thể thấy, trải nghiệm là giai đoạn học sinh sẵn
sàng cho HĐTN mới thông qua việc thực hiện những
hoạt động/tình huống cụ thể và thực tế. Học sinh tiến
hành các hoạt động vẽ, xé dán, nặn,... trên đối tượng;
hoặc có thể đọc một số tài liệu, nghe giảng, xem video và
chủ đề đang học,... Tất cả các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh
nghiệm nhất định cho người học, những kinh nghiệm này
trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình
học tập. Tuy vậy, kinh nghiệm quan trọng nhất là những
kinh nghiệm mà các giác quan có thể cảm nhận được.
Như vậy, sự trải nghiệm ở đây cho thấy chất lượng của
nó phụ thuộc vào mức độ người học tham gia và hơn nữa
đó phải xuất phát từ tình huống thực tế thì trải nghiệm đó
mới đáng giá, mới có ý nghĩa và được lựa chọn để người

học trải nghiệm, được xem như là tạo tình huống có vấn
đề cho người học.
- Phản ánh: Đây là hoạt động tiếp nối sau HĐTN.
Hoạt động phản ánh giúp học sinh có cơ hội quan sát,
cùng nhau chia sẻ, thảo luận, so sánh về nội dung, hình
thức, kĩ thuật tạo hình sản phẩm/tác phẩm MT đã thực
hiện ở bước trải nghiệm; cùng nhau đưa ra vấn đề/câu hỏi
cần thảo luận nhằm làm rõ trước khi thực hành - sáng tạo
ở bước tiếp theo. Hoạt động này cũng khơi gợi ở học sinh
khả năng cảm nhận về sự biểu cảm của các yếu tố tạo
hình như màu sắc, đường nét, hình khối,... để từ đó rút ra
kinh nghiệm điều chỉnh bài của mình. Đây là bước quan
trọng giúp học sinh hệ thống những thông tin đã tiếp nhận
ở bước trải nghiệm, đồng thời đưa ra cách thức thực hiện
hiệu quả và sáng tạo nhất. Thông qua hoạt động này, học
sinh được rèn luyện và phát triển năng lực thuyết trình;
năng lực hợp tác.
- Thực hành - sáng tạo: Sáng tạo là mức độ cao của
quá trình nhận thức. Nói đến sáng tạo là nói đến sự thể
hiện tính độc đáo và đặc sắc của con người. Sáng tạo biểu
hiện ở sự tự phân tích, tự nhận thức, tự bộc lộ những hiểu
biết và cảm xúc của con người. Tư duy tưởng tượng, sáng
tạo là hoạt động nhận thức trong học tập. Đây là yếu tố
và yêu cầu quan trọng đối với nghệ thuật nói chung và
MT nói riêng khi thể hiện ý tưởng, cảm xúc của mỗi cá
nhân nhằm thực hiện và hoàn thành tác phẩm/sản phẩm
nghệ thuật.
Bước thực hành - sáng tạo đóng vai trị quan trọng
trong quá trình học tập MT của học sinh, là hoạt động nối
tiếp sau hoạt động phản ánh để học sinh ứng dụng những

chia sẻ, rút kinh nghiệm từ hoạt động 2 nhằm điều chỉnh
sản phẩm của mình tốt hơn; đồng thời mở rộng ý tưởng
tạo hình, kết hợp học tập hợp tác để tạo sản phẩm nhóm.
Hoạt động thực hành - sáng tạo địi hỏi học sinh ngồi
việc biết sử dụng kiến thức, kĩ năng của mơn học MT cịn

266


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270

phải biết vận dụng các kĩ năng, kiến thức khác về văn
hoá, xã hội,... để tạo được sản phẩm/tác phẩm MT có tính
thẩm mĩ và tính ứng dụng cao. Thơng qua hoạt động thực
hành - sáng tạo, học sinh được rèn luyện và phát triển
năng lực cá nhân, năng lực hợp tác nhóm trong việc tập
trung hồn thành nhiệm vụ học tập.
- Đánh giá: Hoạt động đánh giá là quá trình thu thập
và xử lí thơng tin về tình hình học tập của học sinh đối
chiếu với mục tiêu đã đề ra nhằm xác nhận kết quả học
tập của học sinh tại từng thời điểm trong quá trình học
tập; xác nhận sự tiến bộ từng bước về kiến thức, kĩ năng
của học sinh theo các mục tiêu học tập cụ thể trong suốt
một đơn vị bài học. Hoạt động đánh giá cũng tạo điều
kiện để giáo viên có cơ sở thực tế để nhìn nhận những
điểm mạnh và điểm yếu của chính mình để tự hồn
thiện hoạt động dạy, nâng cao chất lượng và hiệu quả
dạy học MT.

Hoạt động đánh giá có vai trị quan trọng trong việc
giúp học sinh rèn luyện và phát triển năng lực cảm thụ
thẩm mĩ với các sản phẩm/ tác phẩm MT theo cách nhìn
đa chiều; Phát triển năng lực phân tích, đánh giá các yếu
tố tạo hình MT về đường nét, hình mảng và sắc thái cảm
xúc; phát triển năng lực ngôn ngữ và khả năng biểu đạt
bằng ngơn ngữ. Học sinh có khả năng tự đánh giá sự
tham gia của bản thân vào quá trình học tập, sáng tạo,
đồng thời đánh giá được phần trình bày của các nhóm
trong lớp học. Qua hoạt động này, học sinh hiểu được
mối quan hệ giữa nghệ thuật và đời sống, hiểu thêm cách
biểu đạt phong phú đa dạng của nghệ thuật tạo hình. Hoạt
động này giúp nâng cao năng lực thuyết trình, hợp tác và
chia sẻ kiến thức liên mơn trong q trình học tập. Dạy
học MT theo hướng phát triển năng lực luôn chú trọng
để học sinh tham gia giao tiếp, thảo luận, đánh giá tất cả
các hoạt động trong tiết học MT; việc đánh giá sẽ trở nên
thú vị, hấp dẫn với chính học sinh nếu các em được
khuyến khích tự đánh giá, tự nhận xét và đánh giá đồng
đẳng. Cuối cùng giáo viên mới đánh giá kết quả học tập
của học sinh trên cơ sở các yếu tố như thái độ học tập; sự
tập trung chú ý trong học tập; những kiến thức, kĩ năng;
sự hợp tác với bạn bè; kế hoạch học tập; khả năng phát
triển chủ đề;...
2.2.3. Ví dụ về thiết kế hoạt động trải nghiệm môn
Mĩ thuật
CHỦ ĐỀ 1: EM THIẾT KẾ THỜI TRANG
(HÌNH THỨC IN HOẠ TIẾT TRÊN GIẤY - 3 tiết; Lớp 5)
1. Mục tiêu: (Dành cho học sinh)
- Học sinh trải nghiệm thêm cách in mới; biết được

kĩ thuật in hình tạo hoạ tiết trang trí;
- In và ứng dụng được họa tiết in vào thiết kế trang
phục, đồ dùng của trẻ em;

- Có ý thức sáng tạo trong học tập.
2. Chuẩn bị:
- Giáo viên: Sách MT lớp 5 theo định hướng phát
triển năng lực; Kế hoạch dạy học.
- Học sinh: Sách MT lớp 5 theo định hướng phát triển
năng lực; Giấy, sáp màu, lá cây.
3. Phương pháp và hình thức dạy học chủ yếu:
- Phương pháp dạy học: Trải nghiệm, trực quan, vấn
đáp, quan sát.
- Hình thức tổ chức: Cá nhân; nhóm.
4. Các hoạt động dạy học:
HOẠT ĐỘNG 1: TRẢI NGHIỆM
Tạo họa tiết trang trí bằng hình thức in
(HĐTN này nhằm cung cấp tới học sinh kiến thức, kĩ
năng về cách tạo hoạ tiết trang trí bằng hình thức in
thơng qua trải nghiệm để học sinh tự khám phá)
a. Cách 1:
- Hướng dẫn học sinh in lá cây bằng màu sáp theo các
bước:
+ Đặt lá cây trên mặt phẳng
+ Đặt tờ giấy lên lá cây
+ Dùng bút sáp, bút chì chà xát lên phần giấy có lá
cây bên dưới
- Gợi ý học sinh sắp đặt lá cây theo các hướng khác
nhau để in được nhiều hình phong phú hơn.
- Có thể in hết trang giấy.

267


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270

Hình 1. Tạo hoạ tiết trang trí bằng hình thức in
với chất liệu sáp màu
b. Cách 2:
- Hướng dẫn học sinh in lá cây bằng màu nước theo
các bước:
+ Bôi màu lên lá cây
+ Áp mặt lá vừa được bôi màu lên giấy để in
+ Có thể in bằng các vật liệu khác có hoạ tiết đẹp như
chai, lọ, rau, củ, quả,...

HOẠT ĐỘNG 2: PHẢN ÁNH
Chia sẻ, phân tích sản phẩm trải nghiệm
(Hoạt động này giúp học sinh có cơ hội quan sát, chia
sẻ, thảo luận, so sánh để từ đó rút ra kinh nghiệm điều
chỉnh bài của mình sau trải nghiệm. Học sinh đánh giá
lại kết quả công việc của mình để chỉnh sửa hồn thiện
sản phẩm)
- u cầu học sinh treo sản phẩm vừa in lên bảng và
cùng nhau quan sát, chia sẻ về:
+ Cảm nhận sau khi thực hiện HĐTN;
+ So sánh cách in trên với cách vẽ lá cây bằng màu
sáp.

- Yêu cầu học sinh quan sát một số sản phẩm in; nêu
kết quả sau khi thực hiện, đặt câu hỏi gợi mở để học sinh
nhận xét về màu sắc của hoạ tiết; màu của hoạ tiết và nền;
cách sắp xếp các hoạ tiết trên giấy:
+ Em đã tạo được hình gì trên tờ giấy? Em đã làm thế
nào để có hình in đẹp và rõ nét? Em hãy chia sẻ kinh
nghiệm đó cho các bạn?
+ Màu sắc của hình in đó như thế nào?
+ Nhận xét về cách sắp xếp các hoạ tiết lá trên giấy.
Ví dụ: theo chiều nào? đan xen? xen kẽ? xoay chiều?...
+ Nhận xét về màu sắc của hoạ tiết lá và nền.
- Đặt câu hỏi gợi mở để học sinh nhận thấy việc sử
dụng các vật liệu khác nhau sẽ tạo được các hoạ tiết có
hình dạng khác nhau.
- Gợi mở để học sinh liên tưởng tới việc sử dụng hoạ
tiết vừa in để tạo sản phẩm thời trang.

Hình 2. Tạo hoạ tiết trang trí bằng hình thức in
với chất liệu màu nước

Hình 3. Sản phẩm sau khi in

268


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270

HOẠT ĐỘNG 3: THỰC HÀNH - SÁNG TẠO

Thiết kế trang phục trẻ em
(Hoạt động này địi hỏi học sinh ngồi biết sử dụng
kiến thức, kĩ năng về trang trí cịn phải biết vận dụng các
kĩ năng, kiến thức khác về văn hố, xã hội,... để tạo được
sản phẩm có tính thẩm mĩ và tính ứng dụng cao)
- Yêu cầu học sinh tạo sản phẩm thời trang trẻ em từ
hoạ tiết lá cây. Gợi ý học sinh thảo luận nhóm để thống
nhất đặc điểm của loại trang phục phù hợp với các màu
trong năm. Ví dụ: Trang phục mùa hè thường có màu sắc
tươi sáng tạo sự mát mẻ, trang phục mùa đơng thường có
màu đậm tạo cảm giác ấm áp,...
- Yêu cầu thiết kế các bộ phận trên trang phục phải
cân đối, thuận mắt và phù hợp giới tính.
- Giáo viên hướng dẫn học sinh quan sát một số cách
thực hiện:
Cách 1: Vẽ tạo dáng trang phục ra mặt sau tờ giấy đã
in hình trang trí. Cắt rời hình vẽ ra khỏi tờ giấy
Cách 2: Tạo dáng trang phục trên tờ giấy khác
Lựa chọn một phần hoạ tiết trên mảng nền để trang
trí vào các bộ phận khác nhau trên trang phục. Có thể
thêm các chi tiết để trang trí cho trang phục sinh động
hơn như nơ, dây đai, túi,...

Hình 4. Một số thiết kế trang phục trẻ em sử dụng
từ sản phẩm in
HOẠT ĐỘNG 4: ĐÁNH GIÁ
Trưng bày, chia sẻ, nhận xét và đánh giá sản phẩm
(Hoạt động này giúp học sinh rèn luyện, phát triển khả
năng cảm thụ thẩm mĩ với các sản phẩm thiết kế, trang trí.
Phát triển năng lực phân tích, đánh giá các yếu tố tạo hình

MT về trang trí như hoạ tiết, màu sắc, sắc độ, bố cục và
các yếu tố tạo hình về thiết kế như ý tưởng, cách trình bày,
sự hài hồ giữa hoạ tiết và trang phục. Phát triển năng lực
ngôn ngữ để biểu đạt ý tưởng, cảm xúc và củng cố, khắc
sâu các kiến thức, kĩ năng vừa được học về in hoạ tiết trang
trí, ứng dụng và thiết kế trang phục)
- Tổ chức cho học sinh trưng bày sản phẩm thời trang.
- Yêu cầu học sinh thuyết trình về ý tưởng của sản phẩm.
- Gợi ý để học sinh nhận xét, đánh giá sản phẩm của mình
và của bạn về vẻ đẹp của hoạ tiết lá cây trên trang phục.
- Nhận xét về đặc điểm trang phục: Dành cho bạn
nam hay nữ? Hoạ tiết lá đặt ở đâu trên trang phục và có
làm cho trang phục đẹp hơn khơng? Tại sao?...
- Giáo viên nhận xét chung và hướng dẫn hoạt động
nối tiếp.

269


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THẨM MĨ...
(Tiếp theo trang 171)

Hình 5. Trưng bày, chia sẻ và giới thiệu sản phẩm
3. Kết luận
Xây dựng mơ hình HĐTN trong dạy học MT ở trường
phổ thông theo định hướng phát triển năng lực là một bước

quan trọng trong thiết kế và tổ chức HĐTN. Trải qua một
chu trình HĐTN, học sinh sẽ tự điều chỉnh kế hoạch, cách
thức học của mình và tiếp tục sử dụng những kinh nghiệm
vừa học được để bắt đầu cho HĐTN tiếp theo. Học qua
trải nghiệm được xem như là một lí thuyết học tập quan
trọng, đặt nền móng cho nền giáo dục hiện đại và được các
nhà giáo dục phát triển thành các mơ hình về q trình học
tập từ kinh nghiệm. Các mơ hình học tập này đều thống
nhất quan điểm rằng, vốn kinh nghiệm của cá nhân rất có
giá trị, học tập là q trình đưa kinh nghiệm cá nhân vào
tương tác với môi trường học tập, từ đó kiến tạo tri thức
cho bản thân thơng qua HĐTN của chính họ. Nghiên cứu
này đã mở ra tiềm năng, hướng phát triển của học tập dựa
trên kinh nghiệm trong từng lĩnh vực chuyên ngành cụ thể,
đáp ứng mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng
nói chung và giáo dục nghệ thuật - MT nói riêng.
Tài liệu tham khảo
[1] Bộ GD-ĐT (2015). Tài liệu tập huấn kĩ năng xây
dựng tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong trường tiểu học. NXB Đại học Sư phạm.
[2] David Kolb (1939). Study experience: Experience is
the source of Learning and Development.
[3] Nguyễn Thị Nhung (chủ biên) - Trần Thị Vân Nguyễn Tuấn Cường - Hoàng Đức Dũng - Nguyễn
Thị Đông - Lê Thuý Quỳnh (2015). Tài liệu dạy học
Mĩ thuật dành cho giáo viên tiểu học. NXB Giáo dục
Việt Nam.
[4] Nguyễn Thị Nhung (chủ biên) - Trần Thị Vân Nguyễn Tuấn Cường - Đàm Hải Uyên - Lê Thuý
Quỳnh (2017). Dạy Mĩ thuật lớp 6, 7, 8, 9 theo định
hướng phát triển năng lực. NXB Giáo dục Việt Nam.
[5] Đinh Thị Kim Thoa (2018). Hoạt động trải nghiệm

sáng tạo trong các môn học. NXB Giáo dục Việt Nam.
[6] Nguyễn Thu Tuấn (2011). Giáo trình phương pháp
dạy học Mĩ thuật (tập 1 và 2). NXB Đại học Sư phạm.
[7] Nguyễn Thu Tuấn (2016). Lí luận dạy học mĩ thuật
ở trường trung học cơ sở. NXB Đại học Quốc gia
Hà Nội.

hiểu con người và từ đó hiểu chính mình - một sự tự nhận
thức, một sự thức tỉnh bên trong mỗi con người để tự giáo
dục, tự hoàn thiện bản thân theo cái chân, thiện, mĩ. Nói
như Todorov, “Hiểu biết văn học khơng phải là cái đích
mà là một trong những phương tiện vững chắc và vẻ vang
dẫn con người đến chỗ hoàn hảo” [8, tr 49].
3. Kết luận
Niềm vui của nhà văn chân chính là niềm vui của
người dẫn đường đến xứ sở cái đẹp (Pautopxki). Người
giáo viên dạy văn được kì vọng phải dẫn truyền cái đẹp
ni dưỡng tâm hồn HS, đánh thức ở con người HS tình
yêu thương và biết sống trách nhiệm. Trong bối cảnh nền
kinh tế hội nhập, thơ văn khơng cịn là mối quan tâm
hứng thú đặc biệt đối với HS. Làm thế nào để học trò yêu
thơ, phát huy các giá trị Chân - Thiện - Mĩ trong thơ vào
cuộc đời? Vấn đề đặt ra đang là thách thức đối với người
giáo viên Ngữ văn trong thế ki XXI. Những nghiên cứu
của chúng tôi cùng sự sáng tạo của giáo viên đứng lớp sẽ
góp phần khắc phục những khó khăn ấy, đáp ứng yêu cầu
phát triển năng lực HS của chương trình giáo dục phổ
thông mới.
Tài liệu tham khảo
[1] Nguyễn Xuân Lạc (2017). Phát triển năng lực người

học qua môn Ngữ văn. Báo Giáo dục và Thời đại.
[2] Đỗ Ngọc Thống (chủ biên, 2018). Dạy học phát
triển năng lực môn Ngữ văn trung học cơ sở. NXB
Đại học Sư phạm.
[3] Nguyễn Thanh Hùng (2011). Kĩ năng đọc hiểu văn.
NXB Đại học Sư phạm.
[4] Phan Trọng Luận (2001). Phương pháp dạy học
Văn. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
[5] Trần Mạnh Tiến (2008). Lí luận phê bình văn học
Việt Nam đầu thế kỉ XX. NXB Đại học Sư phạm.
[6] Hoàng Phê (2006). Từ điển tiếng Việt. NXB Đà
Nẵng.
[7] Phan Trọng Luận (2003). Văn chương, bạn đọc sáng
tạo. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
[8] Lê Thị Phượng (2015). Phương pháp dạy học Ngữ
văn địa phương Thanh Hóa. NXB Đại học Sư phạm.
[9] Phan Trọng Luận (2014). Phương pháp luận giải mã
văn bản văn học. NXB Đại học Sư phạm.
[10] Bộ GD-ĐT (2008). Chương trình giáo dục phổ
thông môn Ngữ văn (Ban hành kèm theo Thông tư
số 32/2018/TT-BGDĐT).
[11] Bộ GD-ĐT (2005). Ngữ văn 9. NXB Giáo dục.

270