Phuong phap day hoc Sinh hoc

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.04 MB, 77 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

Phần I. ĐẠI CƯƠNG PHDH SINH HỌC
Chương 1. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ CỦA PPDH SH

 Tên gọi của môn học:

Thập kỉ 60, TK XX: - Giáo pháp học

- Phương pháp giảng dạy
Thập kỉ 70, TK XX: - Lí luận dạy học bộ mơn

Hiện nay: - Phương pháp dạy học bộ mơn

 Phản ánh trình độ phát triển của môn học trong từng giai đoạn lịch sử
nhất định.

 Tuy nội hàm khái niệm của các tên gọi trên là không đồng nhất với
nhau. Nhưng dù là tên gọi nào thì nội dung chủ yếu của mơn học cũng gồm 2
phần:

+ Phần lí luận chung của quá trình dạy học (QTDH).
+ Phần hệ thống kĩ năng cụ thể của QTDH.

 Tùy từng giai đoạn, tùy mục đích muốn nhấn mạnh mặt này hay mặt
kia mà dùng các tên gọi khác nhau.

 “Lí luận dạy học” vẫn là tên gọi bao quát nhất, bao hàm cả PPDH

 Vị trí của mơn học:

1. Đối tượng của PPDH Sinh học

KHGD LLDH PPDH

PPDH Tốn

PPDH Sinh học

PPDH Vật lí
 …

PPDH bộ mơn

+ PPDH TVH (lớp 6)
+ PPDH ĐVH (lớp 7)
+ PPDH SLN (lớp 8)
+ PPDH DT (lớp 9)
+ …

Đại cương
PPDHSH

THCS

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

Đối tượng nghiên cứu của LLDH: Là các quy luật của QTDH. Các quy
luật này phản ánh những mối quan hệ tất yếu, bản chất giữa hoạt động dạy và
hoạt động học giữa các thành tố của QTDH.

Đối tượng nghiên cứu của PPDH: Các quy luật của QTDH phù hợp với
những đặc điểm của việc dạy và học bộ môn Sinh học ở trường phổ thông.

2. Nhiệm vụ:

Nhiệm vụ tổng quát: Nghiên cứu phát triển lý thuyết (Hoàn thiện nội
dung dạy học SH ở trường phổ thông) và tổng kết kinh nghiệm (ĐM PPDH)
phục vụ cho việc nâng cao hiệu quả và chất lượng D & H bộ mơn Sinh học, góp
phần thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông của nước ta.

Nhiệm vụ cụ thể:

* Phát triển nội dung dạy học: Phải thường xuyên cập nhật, chỉnh lý,
hoàn thiện nội dung, chương trình các mơn học ở trường phổ thông cho phù hợp
với sự phát triển của xã hội hiện đại.

Vận dụng các thành tựu của LLDH hiện đại, các thành tựu của các ngành
khoa học trong các lĩnh vực khác để phát triển, đổi mới nội dung chương trình

Q 
TRÌNH

DẠY 
HỌC

MT

ĐG
PT

ND PP

TC

Vận dụng phù hợp với những đặc
điểm của việc dạy và học môn Sinh

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

sinh học, xác định khối lượng, chiều sâu, trình tự hệ thống các kiến thức để đưa
vào SGK một cách hợp lý với từng lớp học, cấp học.

Song song với việc phát triển chương trình là việc phát triển lí luận về cấu
trúc nội dung và phương pháp trình bày các bài trong sách giáo khoa theo hướng
giảm bớt chức năng thông tin, tăng cường các hoạt động độc lập của học sinh
với SGK.

* Phát triển phương pháp dạy:

Tổng kết kinh nghiệm tiên tiến về PP dạy của đội ngũ giáo viên Sinh học
nước ta, vận dụng có chọn lọc các PPHD mới của thế giới phù hợp với hồn
cảnh Việt Nam, đưa vào thực nghiệm, thí điểm trước khi áp dụng đại trà, nhằm
phát triển các PPDH tích cực trong nhà trường phổ thơng.

Đồng thời với đổi mới PP dạy là việc nghiên cứu mở rộng các hình thức
tổ chức dạy học và cải tiến bổ sung các phương tiện dạy học, cải tiến các PP
kiểm tra đánh giá theo hướng khuyến khích người học, kích thích sự phát triển
tư duy. Ngồi ra người GV cần đi sâu vào PP dạy từng phân môn SH, từng
thành phần kiến thức trong chương trình SH.

* Phát triển PP học: Việc học chỉ đạt hiệu quả khi người dạy biết khơi
dậy và phát huy tiềm năng vốn có của mỗi người học. Để phát triển PP học tập
cho HS, đặc biệt là PP tự học thì người GV cần phải tổ chức các HĐHT theo
một trình tự logic, phù hợp với năng lực của từng loại HS. Trong việc tổ chức
các HĐHT người GV có vai trị là người cố vấn, hướng dẫn, định hướng cho HS
tranh luận, tìm tịi, phát hiện và giải quyết vấn đề, qua đó họ tự lực chiếm lĩnh tri

thức, đồng thời sẽ rèn luyện, phát triển kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập của
bản thân hay của các thành viên trong nhóm.

3. Mối Quan hệ giữa PPDH với các khoa học khác. (Tự học)

3.1. Quan hệ với các khoa học giáo dục

Lí luận dạy học  Phương pháp dạy học Sinh học

Phát triển LLDH tạo những cơ sở lí luận vững chắc cho PPDHSH, ngược
lại sự phát triển của LLDHSH bổ sung những minh chứng thực tế phong phú
cho LLDH.

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

của thầy. Chứ không phải như cách làm lâu nay là chỉ thiết kế hoạt động dạy của
thầy mà không chú ý đến HĐH của trò.

3.2. Quan hệ với khoa học Sinh học

Sự phát triển của các khoa học Sinh học giúp cho việc lựa chọn, hồn
thiện nội dung chương trình SH ở trường phổ thông.

Các kiến thức SH của các nhà khoa học  gia công của nhà sư phạm 
Kiến thức cơ bản phổ thông phù hợp với tâm sinh lí và hồn cảnh của nước ta 
Sắp xếp thành hệ thống, kết hợp lôgic phát triển SH và logic sư phạm.

PPDH ở trường phổ thông phải dựa trên quan sát, thực nghiệm với suy lí
quy nạp đồng thời phải vận dụng tư duy suy diễn lí thuyết. PPDH khơng chỉ giới
hạn các bài học trên lớp mà cịn phải được bổ sung bằng các hoạt động ngoại
khóa, tham quan, gắn liền với thiên nhiên và lao động sản xuất.

3.3. Quan hệ với Logic học và Triết học

Dạy học, thực chất là tổ chức quá trình nhận thức cho HS, phải tuân theo
những quy luật tư duy, từ thực tiễn đến lí thuyết, từ thấp đến cao, đơn giản đến
phức tạp, từ ngồi vào trong,... Vì vậy nó có mối quan hệ qua lại với Logic học.

Đối tượng của SH là nghiên cứu bản chất và các quy luật của sự sống, mà
sự sống là một hình thức vận động của vật chất, do đó nó cũng tuân theo các quy
luật chung của vật chất mà Triết học đã vạch ra. Mặt khác, trong quá trình phát
triển của khoa học SH, vẫn còn nhiều vấn đề chưa được làm sáng tỏ, vẫn tồn tại
mâu thuẫn và sự đấu tranh găy gắt giữa chủ nghĩa duy tâm siêu hình và duy vật
biện chứng. Vì thế lĩnh vực nghiên cứu của KHSH cũng như PPDHSH cần sự
chỉ đạo của Triết học biện chứng duy vật để có quan điểm, phương pháp, tư
tưởng đúng đắn trong việc nhận thức các hiện tượng, quá trình của tự nhiên cũng
như của QTDH SH.

4. Các phương pháp nghiên cứu của PPDH SH (Tự học)

PPDHSH là một khoa học, nó có đối tượng, nhiệm vụ và PP nghiên cứu
đặc thù. Sau đây là một số PPNC thường được sử dụng:

1.4.1. Quan sát sư phạm

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

Yêu cầu quan sát: Khách quan, trung thực, đầy đủ, chi tiết đảm bảo thuận
lợi cho việc phân tích sự kiện dẫn đến những kết luận khoa học chính xác.

Trước khi quan sát người nghiên cứu phải xác định mục tiêu và nội dung
quan sát, nhằm định hướng cho q trình quan sát. Tùy mục đích nghiên cứu,
mỗi đợt quan sát thường tập trung vào một số nội dung nhất định.

Kết quả quan sát có thể được ghi chép lại hoặc sử dụng các thiết bị kĩ
thuật như máy ảnh, máy ghi âm, camera. Tuy nhiên, cần phối hợp nhiều cách
khác nhau.

1.4.2. Thực nghiệm sư phạm

Để đánh giá hiệu quả của QTDH, người nghiên cứu cần tách các yếu tố
của QTDH để tác động riêng rẽ, bằng cách tổ chức thực nghiệm sư phạm.

Thực nghiệm sư phạm là việc bố trí các trường hợp thay đổi có chủ định
về yếu tố định nghiên cứu trong khi các yếu tố khác được giữ nguyên

Bố trí thực nghiệm:

+ Chia thành 2 nhóm lớp: Lớp đối chứng và lớp thực nghiệm, hai nhóm
lớp này tương đương nhau về số lượng, thành phần, trình độ, kết quả học tập, …

+ Tác động yếu tố định thay đổi lên lớp thực nghiệm, và giữ nguyên các
yếu tố đối với lớp đối chứng.

Ví dụ:

Với cùng 1 nội dung, lớp thực nghiệm dạy theo PPHD hợp tác trong
nhóm nhỏ, cịn lớp đối chứng dạy theo PP thuyết trình truyền thống. Nhằm đánh
giá hiệu quả của PP dạy học hợp tác.

Để các kết luận sau thực nghiệm có giá trị, thì số lần thực nghiệm phải
được lặp lại một số lần, số lượng HS phải đủ lớn, địa bàn phải rộng. Đồng thời
PP thực nghiệm phải nghiêm túc, chính xác, trung thực.

Có thể bố trí thực nghiệm theo 2 phương án: Song song, Bắt chéo
+ TN song song: Nhóm lớp ĐC và TN được duy trì từ đầu đến cuối
+ TN bắt chéo: Nhóm lớp ĐC và TN được hoán đổi cho nhau.
Kết quả thực nghiệm được đánh giá thơng qua:

+ Phân tích định tính: Phân tích dựa vào lí thuyết của LLDH và kinh
nghiệm thực tiễn dạy học.

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

* Đây là một PP quan trọng trong quá trình nghiên cứu PPDH, vì vậy cần
phải nghiên cứu kĩ để vận dụng làm các đề tài NCKH, khóa luận tốt nghiệp,…

1.4.3. Điều tra thực trạng:

Là PP sử dụng phiếu điều tra để thu thập thông tin từ một nhóm đối
tượng, trên cơ sở đó đánh giá đúng thực trạng, nhằm tìm ra giải pháp tối ưu để
cải biến thực trạng đó.

Đối tượng điều tra: HS, GV, phụ huynh, cán bộ quản lí,…
Câu hỏi:

+ Câu hỏi mở: Câu hỏi chưa có đáp án sẵn, người trả lời tự đưa ra đáp án.
CHM được sử dụng để điều tra thăm dị phát hiện vấn đề.

Ví dụ: Khi thăm dò mức độ hứng thú của HS đối với môn Sinh học, sử
dụng CH mở: Trong các môn tự nhiên em thích học mơn nào nhất, vì sao? Đối
với mơn Sinh học, em thích học phần nào nhất, vì sao?

+ Câu hỏi đóng: Câu hỏi có sẵn đáp án, người trả lời chỉ được chọn 1
trong các đáp án đó. CH đóng được sử dụng để điều tra đi sâu nhằm khẳng định
một nhận định nào đó về thực trạng đã được đặt ra trong phần Đặt vấn đề (Lí do

chọn đề tài,…).

Ví dụ: Để điều tra thực trạng việc áp dụng PPTC trong DHSH, sử dụng
câu hỏi đóng sau: Để phát huy tính tích cực của HS trong học tập, thầy (cô) đã
sử dụng những pp nào?

a. Thuyết trình – tái hiện thơng báo (TT - THTB)
b. Đàm thoại – tìm tịi

c. Biểu diễn mẫu vật – Giải thích minh họa
d. Biểu diễn vật thật – Tìm tịi bộ phận
e. Thực hành thí nghiệm – nghiên cứu

Số lượng người được điều tra phải đủ lớn, trên địa bàn rộng thì mới đảm
bảo phản ánh đúng thực trạng. Lúc đầu có thể thử phiếu trên một vài nhóm nhỏ,
điều chỉnh cho phù hợp, rồi sau đó triển khai trên diện rộng.

Mẫu phiếu điều tra:

Cơ quan … (ĐHSP Đồng Tháp
 Khoa Sinh)

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

Nội dung điều tra: … (Để nghiên cứu thực trạng việc áp dụng PPTC …)
Lời dẫn: … (Xin quý thầy, cơ vui lịng điền vào phiếu điều tra sau …
Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của quý thầy cơ!)

Thơng tin cá nhân (có thể) (Xin q thầy cơ cho biết một số thông tin cá
nhân:

+ Họ và tên: ……… + Đơn vị: ……….

+ Số năm công tác:…………. + Điện thoại: ………)
Phần câu hỏi điều tra:

Câu 1. …
Câu 2. …
Câu 3. …
…

Địa điểm, Ngày … tháng … năm …

Người khai
(Kí và ghi rõ họ tên)

Chúc q thầy cơ sức khỏe, hạnh phúc, thành đạt!
 Xin cảm ơn và trân trọng kính chào!

1.4.4. Tổng kết kinh nghiệm

Tổng kết kinh nghiệm dạy học là vận dụng LLDH để phân tích, đánh giá
thực tiễn dạy và học để rút ra những bài học kinh nghiệm có thể phổ biến rộng
rãi nhằm cải biến thực trạng chung.

Phát huy những KN thành công, khắc phục, tránh những thất bại, đồng
thời đặt ra những vấn đề nghiên tiếp theo.

Việc tổng kết kinh nghiệm thường làm theo những bước sau:
a. Xác định kinh nghiệm cần tổng kết

b. Mơ tả lại q trình phát triển của kinh nghiệm: Hoàn cảnh nảy sinh;
yêu cầu khách quan; động cơ thúc đẩy; tình trạng ban đầu; sự chuyển biến và

hiện trạng.

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

với LLDH hiện đại, rút ra bài học, kiến nghị về khả năng phổ biến áp dụng, với
những điều kiện kèm theo.

1.4.5. Nghiên cứu lí thuyết
Là việc nghiên cứu về:

+ Đường lối, chủ trương, chính sách giáo dục của Đảng và Nhà nước
thông qua các Văn kiện, nghị quyết của Quốc hội, Chính phủ, Luật giáo dục, các
nghị quyết của Bộ GD,…

+ Kiến thức về khoa học Sinh học có liên quan đến đề tài
+ Kiến thức về KHGD làm nền tảng cho việc nghiên cứu đề tài

+ Các kiến thức liên quan trực tiếp đến đề tài đã được nghiên cứu, công
bố trên tạp chí, sách, khóa luận, luận văn, luận án,…

Mục đích:

+ Giúp tác giả định hướng đề tài, xác định nhiệm vụ, giới hạn phạm vi
nghiên cứu, xác định rõ vấn đề cần giải quyết.

+ Giúp T/giả phân tích các sự kiện đã quan sát, lí giải các kết quả thực
nghiệm, khái quát hóa kinh nghiệm được tổng kết

Có thể nói PPNC lí thuyết quyết định chiều sâu của đề tài, nó được sử
dụng từ khi xác lập đến khi kết thúc vấn đề nghiên cứu!

Để tiến hành 1 đề tài nghiên cứu, cần phải phối hợp vận dụng các PP trên

1 cách phù hợp. Vì vậy, là GV tương lai, các bạn SV cần phải làm quen, vận
dụng các PPNC trên để khơng ngừng hồn thiện tay nghề, làm cho nghề GD
thực sự sáng tạo và hiệu quả!

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

Điều tra khảo sát thực trạng D & H
Tìm hiểu những thành tựu mới của

LLDH

Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu

Phát triến LLDH, PPDHSH

Vận dụng các kết quả nghiênc cứu
vào dạy học (Các giải pháp)

Phát biểu các kết quả nghiên cứu
lí thuyết và thực nghiệm
Xác định đề tài

(Mục đích nhiệm vụ, nội dung NC)

Hình thành giả thuyết khoa học Lí giải các kết quả thực nghiệm,
kiểm nghiệm giả thuyết KH

Xử lí các kết quả thực nghiệm
Xây dựng kế hoạch nghiên cứu

thực nghiệm

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

Câu hỏi:

Lập phiếu điều tra thực trạng của việc đổi mới PPDH ở trường THSC mà
thầy cô đang dạy?

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

Chương 2. NHIỆM VỤ DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG

THCS

1. Vị trí của KHSH trong KHTN

1.1. Đối tượng, nhiệm vụ của Sinh học

SH là ngành KHTN nghiên cứu về sự sống. Đối tượng của SH là giới tự
nhiên hữu cơ.

Nhiệm vụ của SH là tìm hiểu bản chất của các sự vật, hiện tượng, quá
trình trong thế giới sống, khám phá những quy luật của giới hữu cơ, làm cơ sở
cho loài người nhận thức đúng và điều khiển được sự phát triển của Sinh vật.

1.2. Các giai đoạn phát triển của Sinh học

a) Sinh học mô tả

Từ thời Aristot (thế kỉ IV tr. CN) cho đến thế kỉ XVII, SH tập trung vào
nhiệm vụ thu thập, phân loại và mô tả các sự kiện của thế giới sống. PP chủ yếu
là quan sát. Lúc này giới sinh vật mới chỉ được phân thành giới Thực vật và giới
Động vật, với các bộ môn: Phân loại học, Hình thái học, Giải phẫu học.

b) Sinh học So sánh

Xuất hiện từ cuối TK XVII – TK XVIII, với sự phát triển rực rỡ của PP
quan sát đã dẫn tới sự ra đời cuả PP so sánh (so sánh cùng 1 loài SV sống trong
những điều kiện khác nhau, so sánh các nhóm SV khác nhau,...). PP này đã hình
thành các bộ mơn: Hình thái học so sánh, Giải phẫu học so sánh, Phôi SH so
sánh. Các nghiên cứu so sánh đã xây dựng nên lí thuyết về thể thức cấu tạo
thống nhất của động vật có xương sống và Học thuyết tế bào, gợi ra ý niệm về
mối liên hệ nguồn gốc giữa các nhóm phân loại về sự biến đổi của các loài dưới
ảnh hưởng của ngoại cảnh.

c) Sinh học tiến hóa

Ở nửa đầu thế kỉ XIX, sự phát triển của SH so sánh đã dẫn đến sự ra đời
của PP lịch sử - nghiên cứu SV trong trong quá trình phát triển qua thời gian,
gắn liền với những điều kiện lịch sử trên Trái Đất). Từ đó đã ra đời Học thuyết
tiến hóa của Lamak (1809) và Darwin (1859), nêu ra những quy luật cơ bản
trong quá trình phát triển của giới hữu cơ.

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

Trong thế kỉ XIX, PP thực nghiệm đã ra đời (nêu giả thuyết, tổ chức các
thí nghiệm có đối chứng để kiểm tra giả thuyết, rút ra kết luận), SH đã chuyển từ
trình độ quan sát – mơ tả sang thực nghiệm giải thích, làm sáng tỏ dần các mối
quan hệ nhân - quả trong các hiện tượng thực nghiệm. Đầu tiên PP thực nghiệm
xâm nhập vào Sinh lí học, nhằm kiểm chứng các quá trình sinh lí trong cơ thể
sinh vật, sau đó thâm nhập vào các lĩnh vực như Sinh thái hcọ, Di truyền,…

e) Sinh học lí thuyết

Với sự ra đời của thuyết tiến hóa, SH đã bước từ trình độ nghiên cứu các
sự kiện cụ thể, riêng lẻ sang việc xây dựng các lí thuyết trừu tượng, khái quát.
Từ học thuyết tiến hóa của Lamak, Darwin, rồi thuyết tiến hóa hiện đại, thế kỉ
XX thực sự là một thế kỉ của sự phát triển các lí thuyết Sinh học. Trình độ lí

thuyết ngày càng cao thì tác động vào thực tiễn càng mạnh mẽ.

1.3. Đặc điểm của SH hiện đại:

a) Nghiên cứu sự sống ở cấp độ vi mô và vĩ mô
XVIII - trở về trước: Cơ quan, cơ thể

Ngày nay: Phân tử, tế bào  Loài, QT, QX, HST, SQ

b) Có sự xâm nhập mạnh mẽ của các nguyên lý và PP của nhiều
ngành khoa học khác.

c) Ngày càng mang tính thực tiễn cao: ứng dụng và sản xuất nông
nghiệp, y học,…

d) Phát triển với tốc độ lũy tiến

2. Vị trí của mơn Sinh học trong trường THCS.

Sinh học là một trong những mơn quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu
giáo dục (Luật giáo dục - 1998):

+ Phát triển kết quả của giáo dục Tiểu học: TNXH (Sự vật, hiện tượng
trong tự nhiên)  Giải thích quy luật tồn tại và phát triển của Sinh vật.

+ Có trình độ học vấn phổ thơng, có cơ sở và những hiểu biết ban đầu về
kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học lên THPT, THCN, học nghề hoặc đi
vào cuộc sống lao động.

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

con người được dành một tỷ trọng lớn hơn. Điều này tạo đà thuận lợi cho việc

tiếp xúc và phát triển môn HS ngay từ đầu cấp.

Kiến thức SH ln cần thiết cho mọi người để sống hịa hợp với tự nhiên.
Giúp mọi người biết được nguồn lợi, vai trị của tự nhiên đối với cuộc sống của
mình, từ đó họ có ý thức bảo vệ và khai thác hợp lí, tạo sự cân bằng sinh thái và
phát triển bền vững.

Mơn SH có nhiều thuận lợi trong việc giáo dục con người phát triển toàn
diện. Vẻ đẹp của thiên nhiên hữu cơ là nguồn GDTMĩ sống động, sự phong phú,
giàu có về tài nguyên sinh vật làm nảy nở tình yêu thiên nhiên, yêu tổ quốc. Như
vậy mơn SH góp phần phát triển và hồn thiện nhân cách HS, giúp thực hiện
mục tiêu phát triển toàn diện - Đức, Trí, Thể, Mĩ.

Chương trình SH ở THCS góp phần trang bị vốn kiến thức SH phổ thơng
cho nguồn nhân lực Nông – Lâm – Ngư, các ngành công nghiệp chế biến, công
nghệ thực phẩm, y dược.

Kiến thức SH phổ thông là một bộ phận quan trọng cần được trang bị cho
HS THCS, cho dù sau này họ học lên hay tham gia lao động sản xuất.

3. Các nhiệm vụ dạy học SH ở trường THCS

3.1. Nhiệm vụ trang bị kiến thức phổ thơng (Trí dục)

Q trình dạy học mơn Sinh học ở bậc THCS có nhiệm vụ giúp học sinh
nắm vững hệ thống các kiến thức sinh học cơ bản, phổ thông, hiện đại cho phù
hợp trình độ phát triển của HS THCS.

Kiến thức phổ thơng là những kiến thức cần thiết cho mọi người trong
cuộc sống lâu dài, cho mọi thanh thiếu niên trong lứa tuổi học đường.

Kiến thức cơ bản là những kiến thức phản ánh bản chất và quy luật của
các sự vật, hiện tượng, quá trình trong thực tại khách quan, giúp con người làm
chủ thực tại và hành động hợp lí

Trong trường phổ thơng các kiến thức này đã được các nhà sư phạm từ
các ngành khoa học và trình bày thành các môn học khác nhau, phù hợp với sự
phát triển của khoa học hiện đại và phù hợp với thực tiễn Việt Nam.

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

Sinh học hoặc ra đời, hoà nhập với cộng đồng, tham gia lao động sản xuất và
các công việc trong các ngành nghề khác.

Khoa học kĩ thuật ngày càng hiện đại, lượng thông tin ngày một tăng lên
nhanh chóng vì vậy, những kiến thức phổ thơng cũng cần phải cập nhật, đổi
mới. Ngồi việc cải cách thay SGK theo chu kì từng giai đoạn, thì người GV
cũng cần phải thường xuyên cập nhật tri thức, tìm kiếm, tích luỹ thơng tin khoa
học SH.

Qua quá trình dạy học HS phải hiểu, nhớ và vận dụng được. Theo ngun
lí giáo dục đi đơi với thực hành, lí luận kết hợp với thực tiễn, giáo dục kết hợp
với lao động sản xuất, việc giảng dạy môn sinh học phải quán triệt tinh thần giáo
dục kĩ thuật tổng hợp. Thông qua môn Sinh học giúp HS nắm vững cơ sở khoa
học của những công cụ kĩ thuật, quy trình sản xuất cơ bản, có liên quan đến các
đối tượng sống hoặc các sản phẩm sinh học.

Nguồn tri thức cung cấp cho HS thông qua con đường giáo dục là nguồn
tri thức có mục đích, đã được chọn lọc, sắp xếp có hệ thống, quy định trong
chương trình, SGK và được GV thể hiện trong quá trình hướng dẫn HS học tập
theo kế hoạch hợp lí.

3.2. Phát triển các năng lực nhân thức và năng lực hành động (Phát
triển)

Trong dạy học SH, GV phải tạo cơ hội thuận lợi để HS tập dượt, phát
triển các kĩ năng và phẩm chất trí tuệ nhằm nâng cao hiệu quả nhận thức, để HS
rèn luyện các thao tác, kĩ năng, kĩ xảo, xây dựng thói quen vận dụng kiến thức
đã học vào thực tiễn cuộc sống.

Việc phát triển các kĩ năng cần tuân theo quy luật tâm lí của q trình
nhận thức đó là đi từ nhận thức cảm tính (Quan sát, chú ý, ghi nhớ) đến nhận
thức lí tính (So sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, cá biệt hóa, trừu tượng
hóa, cụ thể hóa, hệ thống hóa)

Trong QTDH, nhiệm vụ phát triển bao gồm hai mặt liên quan chặt chẽ
với nhau: Phát triển năng lực nhận thức và phát triển năng lực hành động.

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

Năng lực hành động: Đó là các phẩm chất tư duy, biểu hiện ở tính tích
cực, độc lập, sáng tạo trong học tập: Tự học, tự nghiên cứu, năng lực phát hiện
và giải quyết kịp thời những vấn đề nảy sinh trong thực tế.

Trong quá trình thực hiện chương trình SH ở THCS, GV cần chú ý phát
triển các kĩ năng nhận thức sau:

a. Kĩ năng quan sát:

Rèn luyện cho HS biết quan sát tinh tường, đi sâu vào từng chi tiết, tập
trung vào nhữug chi tiết quan trọng nhất của đối tượng. Từ quan sát bằng mắt,
đến quan bằng kính lúp, kính hiển vi. Từ quan sát mẫu vật sống đến các vật
tượng hình. Cùng với quan sát là rèn luyện cho HS kĩ năng mô tả sự vật, hiện
tượng quan sát được, từ việc mô tả bằng ngôn ngữ thông thường đến việc sử

dụng các thuật ngữ SH ngày càng chính xác.

Đồng thời tập dượt cho HS các kĩ năng thu lượm mẫu vật, nhận dạng,
phân loại, cố định các mẫu vật sống, làm các bộ sưu tập mẫu vật về các nhóm
TV, ĐV, hay thu thập tranh ảnh về TV, ĐV.

b. Kĩ năng làm thí nghiệm:

Để rèn luyện kĩ năng này cho SH, GV cần phải thực hiện các thí nghiệm ở
trên lớp bằng cách biểu diễn, làm mẫu, từ đó HS bắt chước, làm theo. Việc rèn
luyện kĩ năng làm thí nghiệm cần phải có thời gian, và nên phát huy thế mạnh
của các nhóm HS. Song song với việc làm thí nghiệm là rèn luyện các kĩ năng
liên quan: đề xuất giả thuyết, bố trí thí nghiệm, thay đổi đối tượng và điều kiện
thí nghiệm, quan sát kết quả thí nghiệm bằng cách so sánh với đối chứng, kiểm
tra giả thuyết và cuối cùng là rút ra kết luận.

c. Kĩ năng suy luận quy nạp:

Các kiến thức thu được nhờ quan sát và thí nghiệm chỉ là những kiến thức
sự kiện, cụ thể, riêng lẻ, chúng cần phải được khái quát hóa, trừu tượng hóa
thành những kiến thức lí thuyết (khái niệm, quy luật). Việc này có thể được thực
hiện bằng cách rèn luyện cho HS kĩ năng suy luận quy nạp.

Quy nạp có thể hiểu đơn giản là đi từ những cái cụ thể, riêng lẻ thành cái
mang tính khái quát, chung cho tất cả những cái cụ thể, riêng lẻ đó.

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

Ví dụ: Khi dạy về tính hướng sáng của cây. (SGK)

Kết luận rút ra từ suy lí quy nạp chỉ có giá trị khái qt khi đã dựa trên
một số lượng đủ lớn các sự kiện. Tuy nhiên trong dạy học người ta cho phép

dùng quy nạp đơn cử, nghĩa là chỉ dựa trên một vài hiện tượng, thí nghiệm để rút
ra kết luận. Đó là vì các kiến thức này đã được các nhà khoa học kiểm chứng
nhiều lần, mặt khác trong 1 tiết học thời gian có hạn khơng thể tái hiện lại quá
trình phát hiện của các nhà khoa học được. Khi sử dụng quy nạp đơn cử, GV
tránh để HS hiểu sai là các kiến thức này được rút ra một cách đơn giản như vậy.
Mendel làm thí nghiệm trong 8 năm liền, với 7 cặp tính trạng, đã phân tích trên
1 vạn cây lai mới rút ra được các định luật, nhưng trong mấy tiết học chúng ta
chỉ đơn cử một vài thí nghiệm để rút ra các định luật của ông!

Khi vận dụng các khái niệm, quy luật vào các trường hợp cụ thể thì lại
cần đến kĩ năng suy lí diễn dịch, tức là đi từ cái chung, khái quát đến cái cụ thể,
riêng lẻ. Trong dạy học 2 kĩ năng này luôn bổ sung cho nhau và đều cần cho quá
trình vận động của tư duy. Tuy nhiên do đặc điểm của quá trình nhận thức của
HS THCS, GV cần chú trọng phát triển tư duy thực nghiệm quy nạp trên cơ sở
rèn luyện kĩ năng quan sát, thí nghiệm.

3.3. Nhiệm vụ giáo dục các phẩm chất nhân cách (Giáo dục)

a. Giáo dục thế giới quan khoa học

Thế giới quan là quan điểm về thế giới của một chủ thể nhất định. Hạt
nhân của thế giới quan khoa học là Triết học Mác – Lênin, bao gồm chủ nghĩa
duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử. Đối tượng của SH là các quy
luật phát triển của sự sống – là một hình thức vận động của vật chất trong tự
nhiên. Do đó, Triết học và SH có mối quan hệ tác động qua lại bổ sung cho
nhau, cùng nhau phát triển.

Trong dạy học SH, nhiệm vụ giáo dục TGQKH bao gồm:

- Giáo dục quan điểm duy vật: GV cần vạch rõ cho HS rằng: Mọi sự

vật, hiện tượng trong tự nhiên nói chung và thế giới hữu cơ nói riêng đều là
những hình thức vận động của vật chất. Khi ta đã hiểu rõ CSVC và cơ chế vận
động của các quá trình diễn ra trong sự vật hiện tượng thì ắt sẽ nhận thức được
nó trên cơ sở DVBC, mà khơng cần một sự giải thích duy tâm thần bí nào!

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

cũng phản ánh quy luật chung nhất của phép biện chứng duy vật: Thống nhất và
đấu tranh giữa các mặt đối lập (Đồng hóa - Dị hóa); Chuyển hóa giữa lượng và
chất; phủ định của phủ định (Hình thành các đặc điểm thích nghi)

b. Giáo dục tình cảm đạo đức

Giáo dục lịng u thiên nhiên đất nước Việt Nam từ đó GD các em có ý
thức gìn giữ mơi trường, phát triển bền vững,…

HS ở độ tuổi cho THCS rất hiếu động, dễ có những hành động xâm hại
mơi trường. Vì vậy, cần phải tình cảm đạo đức cho các em, làm cho các em u
thích và có thái độ tốt với thiên nhiên, hơn nữa cịn có các hành động bảo vệ mơi
trường.

Chương trình SH THCS nghiên cứu TV, ĐV và cả cơ thể con người.
Khoa học SH ngày càng phát triển thì ngày càng đặt ra nhiều vấn đề “Đạo đức
sinh học”, là mối lo của toàn xã hội, như nhân bản vơ tính trên đối tượng con
người, mua bán các nội quan để cấy ghép, chửa đẻ thuê,… Vì vậy, GV cần phải
giáo dục tình cảm đạo đức cho HS để họ có thái độ đúng đắn và vận dụng các
thành tựu khoa học phù hợp với đạo lí, đạo đức xã hội.

c. Giáo dục thẩm mĩ

GD cho HS biết cảm nhận vẻ đẹp của thiên nhiên để không chỉ thưởng
thức mà cịn xây dựng ý thức, tình cảm, thái độ đối với tự nhiên.

Giáo dục thẩm mĩ thông qua các bài lên lớp như mẫu vật, tranh ảnh, phim
về thiên nhiên. Ngồi ra thơng qua các hoạt động ngoại khóa ở vườn trường, góc
sinh giới, hoặc tham quan ngồi thiên nhiên. Càng yêu thích thiên nhiên, các em
càng yêu thích mơn học và có hứng thú trong học tập.

d. Giáo dục lao động kĩ thuật KHKT và hướng nghiệp (Tự đọc)

3.4. Mối liên hệ giữa ba nhiệm vụ

Trong QTDH, ba nhiệm vụ này phải được thực hiện trong mối quan hệ
thống nhất, có sự tác động qua lại lẫn nhau.

- Trí dục là cơ sở để thực hiện hai nhiệm vụ sau

- Phát triển năng lực nhận thức và hành động là hệ quả của quá trình
chiếm lĩnh tri thức một cách tích cực và chủ động sáng tạo và ngược lại, đó cũng
là điều kiện để HS tiếp tục chiếm lĩnh tri thức một cách sâu sắc và hiệu quả hơn.

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

quá trình chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành
động đến trình độ sáng tạo.

4. Xác định mục tiêu bài học

4.1. Quan điểm xác định mục tiêu

Phân biệt mục đích và mục tiêu?

Mục đích và mục tiêu đều muốn nói tới kết quả hướng tới của một q
trình thực hiện một cơng việc nào đó.

Mục đích là muốn nói tới kết quả hướng tới một cách khái qt, dài hạn
có tính chiến lược, ví dụ: Mục đích của nền GDVN từ nay đến 2020,…

Mục tiêu là muốn nói tới một kết quả cụ thể, ngắn hạn, có thể đạt được
trong thời gian ngắn, do cá nhân hoặc tập thể nhỏ thực hiện, ví dụ: Mục tiêu bài
học, mục tiêu chương.

Theo quan điểm “cơng nghệ” thì mục tiêu là “đầu ra”, là “sản phẩm” tức
cũng là cái đích cụ thể của một q trình hay một công đoạn sản xuất. Mục tiêu
là cơ sở để đánh giá kết quả cuối cùng, vì vậy cần phải xác định mục tiêu cụ thể,
rõ ràng, phù hợp.

Theo quan điểm “dạy học hướng vào học sinh” thì mục tiêu đề ra là của
học sinh chứ khơng phải của giáo viên.

Vì vậy:

Trí dục

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

Phải viết: Học xong bài này, học sinh phải: Xác định được,…
Không viết: Dạy bài này, giáo viên phải: Xác định được,…

4.2. Các thành phần của mục tiêu

Xuất phát từ 3 nhiệm vụ dạy học, mục tiêu cũng có 3 thành phần:

Ví dụ: Bài 1. ĐẶC ĐIỂM CỦA CƠ THỂ SỐNG (SH 6)

Học xong bài này HS phải:

Về kiến thức: Tìm được những đặc điểm đặc trưng của vật sống và vật
không sống.

Về kĩ năng: So sánh được vật sống và vật không sống

Về thái độ: Từ các kiến thức về cơ thể sống, HS sự sống có được là do
q trình tiến hóa lâu dài, hình thành những đặc điểm đặc trưng của nó, chứ
khơng phải do một sự thần bí nào chi phối, như “chúa ban tặng”.

4.3. Quy tắc xác định mục tiêu:

a. Mục tiêu phải định rõ mức độ hồn thành cơng việc học tập của HS:
Thay cho: “Trong bài này GV phải làm những việc gì?” bằng: “Học xong bài
này HS phải đạt được những gì?” (Nắm được kiến thức gì, hình thành những kĩ
năng, thái độ gì, ở mức độ nào, đối với số đông HS trong lớp, HS khá, giỏi, kém,
…)

b. Mục tiêu không đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích của bài
học cần đạt tới.

Ví dụ: Bài 7. Cấu tạo tế bào thực vật.

+ Không viết: - HS nắm vững cấu tạo của TB thực vật.

+ Nên viết: - HS trình bày được hình dạng và kích thước của TBTV
- HS xác định được các thành phần cấu tạo nên tế bào.
- HS vẽ được sơ đồ cấu tạo tế bào thực vật.

c. Mục tiêu nói rõ “đầu ra” chứ khơng phải mơ tả nội dung tiến trình bài

học.

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

Ví dụ: Bài 9. SH 6 – CÁC LOẠI RỄ

Khơng nên diễn đạt mục tiêu là: GV trình bày các loại rễ, tiếp theo trình

bày các miền của rễ.

Nên diễn đạt như sau: Học xong bài này, HS phải mô tả được đặc điểm

của các loại rễ. Xác định được các miền cấu tạo của rễ.

d. Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một “đầu ra” để thuận tiện cho việc
đánh giá kết quả bài học.

Ví dụ: Bài 17.SH 6 - VẬN CHUYỂN CÁC CHẤT TRONG THÂN

Khơng nên: HS trình bày được thí nghiệm, xác định được chiều vận

chuyển của nước và muối khống trong thân cây.

Nên: HS trình bày được thí nghiệm về sự vận chuyển nước trong cây

HS xác định được chiều vận chuyển của nước và muối khoáng trong cây.
e. Mỗi “đầu ra” trong mục tiêu nên được diễn đạt bằng một động từ hành
động.

- Về kiến thức: Định nghĩa, giải thích, phân biệt, trình bày, …

- Về kĩ năng: Quan sát, đo, vẽ, nhận biết, so sánh, phân loại, thu thập, tính

tốn,…

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

Chương 3. NỘI DUNG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG THCS
3.1. Học vấn phổ thông

* Phân biệt HV, HVPT, HVPT nhà trường?

a. Học vấn: là những hiểu biết do học hỏi mà có; hiểu biết được quan niệm
là gồm kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, chuẩn mực đạo đức, cách thức ứng xử trước
thiên nhiên và xã hội.

b. HVPT là những hiểu biết chung nhất, cần cho mọi người để sống và làm
việc trong xã hội

c. HVPT nhà trường, được trang bị cho HS qua quá trình DH là vốn hiểu
biết được chọn lọc trong tinh hoa di sản văn hóa – khoa học – nghệ thuật của xã
hội loài người và dân tộc, đáp ứng mục tiêu giáo dục, được sắp xếp có hệ thống,
phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HS từng bậc học.

* HVPT là một phạm trù lịch sử, khơng có HVPT chuẩn mực, chung cho
mọi quốc gia, ở mọi thời đại. HVPT biến đổi cùng với sự phát triển của xã hội
phù hợp với yêu cầu của mỗi đất nước ở mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau.

* Tuy quan niệm về nội dung cụ thể và tỉ trọng của mỗi thành tố trong
HVPT có khác nhau tùy bối cảnh ở từng giai đoạn lịch sử, nhưng nói chung
người ta đều quan niệm HVPT và kinh nghiệm xã hội là hai hệ thống cấu trúc,
gồm các thành tố cơ bản sau:

+ Những kiến thức TNXH, tư duy và kinh nghiệm về PP làm ra những kiến
thức ấy.

+ Những kĩ năng kĩ xảo hoạt động thực tế về những kinh nghiệm và cách
hoạt động hiệu quả.

+ Những thái độ cảm xúc chuẩn mực giá trị và những kinh nghiệm ứng xử
phù hợp trước thiên nhiên và xã hội.

+ Những kinh nghiệm sáng tạo trong hoạt động nhận thức và thực tiễn

* Vì sao khái niệm HVPT nhà trường trước đây khơng cịn phù hợp trong
giai đoạn hiện nay?

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

b. Trong xã hội hiện đại, công nghệ thong tin phát triển nhanh chóng, tạo ra
những phương tiện, PP giao lưu mới, mở rộng phổ các khả năng học tập →
Người thiết kế chương trình khơng cần phải tính đến khối lượng tri thức các
mơn học mà phải biết chọn lọc cái cần thiết nhất sao cho vừa phát huy được thế
mạnh của HVPT nhà trường, vừa tăng sức hấp dẫn hứng thú của HS.

c. Trong cuộc cách mạng KHKT đang sôi động, liên tục sinh ra những
ngành sản xuất mới, liên tục đổi mới máy móc thiết bị, quy trình cơng nghệ
trong mọi ngành sản xuất thì ngành GD phải chuẩn bị nguồn nhân lực có tiềm
năng thích ứng linh hoạt. Vì vậy, trang bị HVPT khơng chỉ chú trọng vốn kiến
thức như trước đây mà phải chú ý nhiều hơn đến việc rèn kĩ năng, kĩ xảo, năng
lực tư duy và năng lực hành động thực tế.

3.2. Những nguyên tắc xây dựng NDDH phổ thông

Nội dung dạy học được các nhà khoa học và các nhà Sư phạm gia cơng, tinh
lọc từ tinh hoa văn hóa của nhân loại và của dân tộc, nhằm chuyển giao kiến
thức cho thế hệ trẻ. Quá trình này được thể hiện bởi mối quan hệ chặt chẽ giữa

nền văn hóa, kinh nghiệm xã hội, NDDH, HVPT của mỗi HS, thể hiện ở hình
sau:

Các nhà khoa học
Các nhà sư phạm
Các chuyên gia

Các nhà khoa học

Nền 
văn hóa

MỤC TIÊU
GIÁO DỤC

GV và các hệ 
thống dạy học

Học vấn phổ 
thông
NDDH phổ thông

(CT và SGK)
Kinh nghiệm

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

Việc xây dựng nội dung dạy học dựa theo những nguyên tắc chủ yếu sau:
+ NDDH phải bám sát mục tiêu dạy học (MT GDPT, MT chương trình bậc
học, cấp học, mơn học, MT riêng đối với địa phương, đối từng đối tượng HS)

+ NDDH phải thể hiện tính định hướng XHCN, giàu tính nhân văn, phục nụ

cho sự phát triển kinh tế xã hội, sự phát triển toàn diện nhân cách của HS.

+ NDDH phải phản ánh được tinh hoa di sản văn hóa nhân loại và truyền
thống văn hóa dân tộc.

+ NDDH phải phản ánh được trình độ phát triển của khoa học hiện đại, phản
ánh thực tiễn thiên nhiên, đất nước, con người Việt Nam.

+ NDDH phải phù hợp với khả năng trình độ tiếp thu của HSvới điều kiện
dạy và học trong nhà trường.

3.3. Cấu trúc nội dung ở trường THCS theo chương trình mới

3.3.1. Chương trình cũ

Là chương trình CCGD, được áp dụng từ lớp 6 năm học 1986 – 1987, đến
lớp 9 năm học 1989 -1990, và được triển khai đại trà cho đến năm học 2002 –
2003 đối với lớp 6 và năm học 2005 – 2006 đối với lớp 9.

Chương trình này đã được xây dựng từ cuối thập niên 70 trải qua hơn 2
thập kỉ và đến nay nó đã bộc lộ nhiều bất cập trước sự phát triển của KHKT,
kinh tế, cũng như yêu cầu cuộc sống ngày càng cao và những yêu cầu trong
công cuộc CNH – HĐH đất nước.

Kiến thức quá tải, mang tính hàn lâm, tính lí thuyết cao, thiếu tính thiết
thực ứng dụng gắn với thực tiễn cuộc sống, không phù hợp với HS đang có
những biến đổi nhanh trong điều kiện kinh tế đất nước đổi mới.

Từ những bất cập của CT cũ và những yêu cầu của hoàn cảnh mới, địi hỏi
phải đổi mới CT THCS.

3.3.2. Chương trình mới

a. Khái niệm chương trình

Chương trình đầy đủ (Curriculum) là văn bản chứa những thông tin cần
thiết về cả mục tiêu, nội dung, PP dạy học, đồng thời cả phương tiện, tổ chức
thực hiện và đánh giá kết quả học tập.

Phần cốt lõi của CTĐĐ là mục tiêu và nội dung nhưng nó được thiết kế
trong mối quan hệ qua lại với các thành tố khác của QTDH, nêu ra định hướng
cơ bản về phương pháp, tổ chức, phương tiện và đánh giá kết quả học tập.

b. Quá trình hình thành:

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

Thí điểm tại 156 trường ở 12 quận, huyện thuộc 12 tỉnh, thành phố đại diện
cho các vùng trong cả nước. Bắt đầu từ lớp 6 năm học 2000 – 2001 đến lớp 9
năm học 2003 – 2004. Triển khai đại trà đối với lớp 6 từ năm học 2002 – 2003,
kết thúc ở lớp 9 vào năm học 2005 – 2006.

c. Định hướng chỉ đạo việc xây dựng chương trình mới

Theo NQTW 2 khóa VIII, CT mới được xây dựng theo phương hướng sau:
- Loại bỏ những kiến thức không thiết thực, bổ sung những nội dung cần
thiết theo hướng đảm bảo kiến thức cơ bản.

- Cập nhật với sự tiến bộ của KH & CN, tăng nội dung khoa học công
nghệ ứng dụng.

- Tăng cường giáo dục KTTH và năng lực thực hành ở trường phổ

thông.

- Tăng cường GD cơng dân, đạo đức, tư tưởng, lịng u nước, CN Mác
Lênin, đưa nội dung GD TT HCM vào trong nhà trường phù hợp với từng lứa
tuổi, bậc học.

- Coi trọng hơn nữa các môn KHXH & NV, nhất là Tiếng việt, Lịch sử
dân tộc, Địa lí và Văn hóa Việt Nam…

Với tư tưởng chỉ đạo trên, chương trình SH THCS mới quán triệt một số
quan điểm sau:

 Kế thừa những ưu điểm của CT cũ

 Góp phần thực hiện mục tiêu GD của THCS
 Bảo đảm tính kế thừa và tính liên mơn
 Bảo đảm tính cơ bản, hiện đại và thực tiễn
 Quán triệt quan điểm giáo dục KTTH – HN
 Quán triệt quan điểm sinh thái và tiến hóa
 Phản ánh những PP đặc thù của bộ môn
 Quán triệt tư tưởng tích hợp

d. So sánh chương trình cũ và mới
Phân phối chương trình:

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

Nội dung Số

tiết Nội dung Số tiết

6 Thực vật học 70 Thực vật học 66

7 Động vật học 70 Thực vật học (28 tiết)

Động vật KXS (38tiết) 66

8 Cơ thể người và vệ sinh 70 Động vật CXS 66

Di truyền và biến dị (39t)
Sinh vật và môi trường(22t)
Tổng kết ôn tập (9t)

Giải phẫu SLN và vệ sinh (79t)
Di truyền chọn giống (17t)
SH với sản xuất và đời sống (3t)

280 297

Nhận xét:

+ Số tiết giảm: 297 tiết  280 tiết: giảm 17 tiết;
Cụ thể:

Phần giảm: - Thực vật giảm 24 tiết;
- Động vật giảm 34 tiết;

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

- Giảm 3 tiết phần SH với SX và ĐS.

Tổng tăng 70 tiết.

Phần tăng: - Phần DTH tăng từ 22 tiết

- Thêm phần SV và môi trường 22 tiết
- Thêm phần Tổng kết ôn tập 9 tiết

Tổng giảm: 53

Tăng – Giảm = 70 – 53 = 17 tiết 
+ Cấu trúc chương trình hợp lý hơn:

- Phần TVH nằm gọn lớp 6, cuối lớp 6 có thêm phần Vi khuẩn, Nấm,
Địa y

- Phần ĐVH được học lớp 7, không tách ra ĐVKSX và ĐVCXS

- Phần giải phẫu sinh lý người được học ở lớp 8 với tên gọi Cơ thể

người và vệ sinh. Không đi sâu mô tả cấu tạo giải phẫu mà đi sâu vào cơ chế,

chức năng sinh lí, chú ý tới sức khỏe sinh sản vị thành niên

- Dành lớp 9 cho phần Cơ sở DT và Chọn giống được đổi tên thành DT

và BD với thời lượng tăng lên 22 tiết, kiến thức đầy đủ nhưng đơn giản, dễ tiếp

nhận từ hiện tượng bên ngoài đến cơ sở vật chất bên trong, không đi sâu vào cơ
chế di truyền ở cấp độ phân tử. Thêm phần STH mang tên Sinh vật với mơi

trường nhằm giúp HS THCS hồn chỉnh tri thức Sinh học phổ thơng.

+ Nội dung được trình bày gọn nhẹ hơn, ít đi sâu vào mơ tả, chú ý tới chức
năng sinh lý, cơ chế; tăng kênh hình, tăng các bài thực hành, các bài vận dụng
vào việc chăm sóc sức khỏe, bảo vệ mơi trường. Tên gọi các phần nội dung
không nặng nề về các phân môn như trước đây (TVH, ĐVH, GPSLN, DTH) mà
được trình bày dưới dạng các đối tượng (TV, ĐV, Cơ thể người) và trình bày
đơn giản dưới dạng các mối quan hệ (DT và BD, SV và MT). Điều này muốn
lưu ý tới người dạy rằng những kiến thức mang đến cho HS là những kiến thức
cụ thể, đơn giản, không mang tính lí thuyết, hàn lâm.

e. Mục tiêu

* Về kiến thức

Cung cấp cho HS những kiến thức khái niệm, quy luật về hình thái, cấu tạo,
các q trình sinh lí của sinh vật trong mối quan hệ với đời sống của chúng
trong mơi trường:

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

- Các nhóm phân loại thực vật, động vật, ý nghĩa sinh thái, giá trị kinh tế,
liên hệ nguồn gốc của chúng.

- Hình thái cấu tạo các cơ quan, cơ chế của các qúa trình sinh lí trong cơ thể
người, vệ sinh đảm bảo sức khỏe, giáo dục dân số.

- Các quy luật cơ bản của hiện tượng di truyền, cơ chế phát sinh biến dị, các
nguyên tắc chọn giống, công nghệ gen, tế bào.

- Các mối quan hệ giữa sinh vật và môi trường thông qua các cấp độ tổ
chức trên cơ thể, tác động của dân số đối với môi trường, các hướng bảo vệ môi
trường.

* Về kĩ năng

- Nhận dạng, quan sát, mô tả một số đối tượng thực, động vật thường gặp
- Thu thập mẫu vật, làm các bộ sưu tập nhỏ.

- Bố trí, theo dõi, giải thích kết quả của một số thí nghiệm đơn giản.

- Biết sử dụng các dụng cụ thí nghiệm như kính hiển vi, dụng cụ mổ động
vật.

- Có kĩ năng giữ gìn vệ sinh và bảo vệ mơi trường.

Biết các sử dụng SGK, các tài liệu tham khảo, lập dàn ý, bảng so sánh, vẽ
sơ đồ,..

* Về thái độ

- Có niềm tin khoa học vào các tri thức sinh học.

- Có ý thức tự giác giữ gìn vệ sinh cá nhân, vệ sinh cho cộng đồng, bảo vệ
các loài sinh vật q hiếm, chăm sóc và bảo vệ mơi trường.

- Có nhận thức và thái độ đúng đắn trước các vấn đề dân số kế hoạch hóa
gia đình.

- Có hứng thú học tập mơn Sinh học, có ý thức vận dụng các kiến thức sinh
học vào cuộc sống sản xuất.

h. Phân tích cấu trúc chương trình SH THCS

Hai bài mở đầu của lớp 6: là chung cho toàn cấp, giới thiệu đặc điểm của

cơ thể sống và các nhiệm vụ của Sinh học cũng như nhiệm vụ của TVH.

Tiếp đến là chương trình TVH

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

quan sát. Bởi vậy, xét về mặt tiến hóa và quy luật sư phạm thì việc HS làm quen
với TGSV bắt đầu từ TV là hợp lý)

Phần “ĐC về giới TV” nhằm giới thiệu khái quát về giới TV và đại diện
điển hình của nó là TV có hoa.

Chương 1. nghiên cứu về “Tế bào thực vật” đơn vị cấu tạo nên thực vật
Các chương tiếp theo (chương 2 đến 7) nghiên cứu cấu tạo, hình thái và
chức năng của các cơ quan của cây phù hợp với logic phát triển của cây: Rễ,
thân, lá, cơ quan sinh sản (hoa, quả, hạt).

Chương 8 nhằm khái quát lại bức tranh sơ lược về sự phát triển của giới
thực vật.

Chương 9 đề cập đến vai trò của thực vật đối với tự nhiên và con người.
Vi khuẩn, nấm và địa y được tách ra ở chương cuối cùng, bởi nó là một
nhóm riêng, khơng thuộc TV cũng khơng thuộc ĐV.

+ Tiếp theo TVH là phần ĐVH được trình bày tồn bộ trong CT lớp 7

Phần mở đầu gồm 2 bài nhằm giới thiệu về sự đa dạng của giới ĐV và Đặc
điểm chung của ĐV, phân biệt ĐV với TV.

Sáu chương tiếp theo trình bày về 6 ngành ĐV chính (Đại diện, đặc điểm
chung, vai trò,…). Các ngành ĐV được trình bày từ thấp đến cao theo bậc thang
tiến hóa. Trong đó ngành ĐVCSX được trình bày nhiều nhất.

Chương 7. Giới thiệu khái quát về sự tiến hóa của giới ĐV

Và chương cuối cùng nói về MQH giữa ĐV và con người, vai trò của ĐV
đối với con người.

+ Đến lớp 8, HS được tìm hiểu sâu về một lồi ĐV cao nhất trên bậc thang
tiến hóa, đó là lồi người, chính các em đang tìm hiểu về những điều bí ẩn của
bản thân mình.

Bài mở đầu, giới thiệu về vị trí của ngon người trong tự nhiên, nhiệm vụ
của bộ môn “Cơ thể người và vệ sinh”.

Chương 1. Khái quát về cơ thể người, từ cấu tạo chung, đơn vị cấu tạo (tế
bào, mô, cơ quan)

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

Phần lớp 9, được dành để trình bày ở 2 cấp độ vi mơ và vĩ mơ đó là DT &
BD và Sinh vật với môi trường. Phần DT&BD được trình bày tương đối hồn
chỉnh về các quy luật di truyền cơ bản. Gồm cả DTH người, ứng dụng của DTH.
Phần DTH cổ điển được trình bày trước, đại diện là các định luật của
Mendel, tiếp đến là trình bày về NST và cơ chế DT ở cấp độ tế bào, nhằm giải
thích rõ hơn kết quả của các định luật của Mendel.

Tiếp đến là cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử. Phần biến
dị được trình bày khá chi tiết, gồm ĐBG, ĐBNST, thường biến.

Phần STH được trình bày tương đối đầy đủ gồm mối quan hệ giữa sinh vật
và môi trường và các cấp độ sống trên cơ thể. Ngoài ra cịn dành 2 chương trình
bày các nội dung nhằm giáo dục dân số và bảo vệ môi trường.

Cuối CT lớp 9, dành 5 tiết cho việc tổng kết lại tồn bộ chương trình SH
THCS.

Tóm lại, chương trình SH THCS mới với cấu trúc hợp lý, thành phần
kiến thức đầy đủ, cập nhật, cơ bản, hiện đại, phù hợp với đặc điểm tâm sinh
lý học sinh THCS.

3.4. Tích hợp GDDS, GDMT trong chương trình SH.

3.4.1. Giáo dục dân số

Là chương trình giáo dục nhằm cung cấp những tri thức về mối quan hệ
quq lại giữa Dân số, Môi trường và chất lượng cuộc sống, trên cơ sở đó hình
thành ở HS thái độ, hành vi đúng đắn đối với các vấn đề Sinh đẻ có kế hoặch,
quy mơ gia đình hợp lí, hiểu biết và chấp hành chính sách, chủ trương về dân số
và môi trường của Quốc gia và địa phương.

GDDS ở trường PT nước ta chủ yếu tập trung vào 5 chủ điểm sau:

a. Quy mô gia đình và chất lượng cuộc sống: QMGĐ nhỏ, mỗi cặp vợ
chồng có 1 – 2 con, mỗi con cách nhau 5 năm.

b. Tuổi kết hơn hợp lí: 18/nữ, 22/nam; Chính sách DS KHHGD vận động

22/nữ, 24/nam.

c. Tư cách và trách nhiệm làm cha mẹ: Trang bị kiến thức tối thiểu về sinh
đẻ có kế hoạch, bảo vệ và chăm sóc mẹ có thai, chăm sóc và ni dạy con từ lúc
lọt lòng.

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

e. Các giá trị liên quan đến vấn đề dân số: Định hướng lại các quan niệm đã
lỗi thời, xây dựng quan niệm mới phù hợp với thời đại mới. Ví dụ: Quan niệm
về tuổi kết hôn, số lượng con, khoảng cách giữa các lần sinh,…

* Tìm hiểu về CT giáo dục SKSSVTN ở lớp 8, 9? Liệt kê các
bài được lồng ghép vào các nội dung ấy?

3.4.2. Giáo dục bảo vệ môi trường

Đây là CT giáo dục nhằm cung cấp những tri thức về mơi trường, khuyến
khích việc tìm hiểu, đánh giá thực trạng môi trường, rèn luyện kĩ năng bảo vệ
môi trường, sử dụng hợp lí nguồn tài ngun, hình thành những mơ hình mới về
cách ứng xử của cá nhân và cộng đồng trước các vấn đề môi trường, đảm bảo sự
phát triển bền vững.

Mục tiêu:

Về kiến thức: có những hiểu biết cơ bản về mơi trường, cảnh báo tình trạng
ơ nhiễm do CNH, đơ thị hóa, hậu quả sự khai thác khơng hợp lí, khái niệm phát
triển bền vững. Hiểu biết Luật Bảo vệ môi trường, các chủ trương, chính sách
của Đảng và Nhà nước về bảo vệ mơi trường.

Về kĩ năng: Biết tìm hiểu thực trạng mơi trường của cộng đồng, ứng dụng
một số biện pháp đơn giản, thiết thực góp phần bảo vệ và cải thiện mơi trường

gia đình, nhà trường và cộng đồng.

Về thái độ: quan tâm và có trách nhiệm đối với các hành vi xâm hại mơi
trường, có ý thức sẵn sàng hưởng ứng, tham gia các hoạt động BVMT.

* Tìm các bài, chương trong CT SH THCS có lồng ghép
GDBVMT, viết mục tiêu cho 1 bài cụ thể về vấn đề GDBVMT?

3.4.3. Các hình thức đưa GDDS, GDMT vào chương trình phổ thơng

Giáo trình riêng: Đưa vào CT như một mơn học độc lập. Muốn vậy thì phải
đào tạo giáo viên dạy chuyên trách.

Tích hợp (Lồng ghép): lồng việc giáo dục DS và MT vào trong chương
trình của mơn học ở những chỗ thích hợp, dưới dạng một chương, một cụm bài,
sao cho không làm ảnh hưởng tới logic nội dung của môn học.

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

GDDS và GDMT mang tính chất liên mơn, nên khơng tách riêng ra
thành một mơn riêng mà thường tích hợp, lồng ghép, hịa lẫn vào một số mơn
học trong đó có mơn sinh học. Ở nước ta việc GDDS và GDMT được đưa vào
nhà trường đưới hai hình thức là Tích hợp và Lồng ghép.

Seminar: Đề tài 1. Hãy tìm trong SGK SH THCS mới có những bài nào
chương nào được tích hợp, hịa lẫn để GDDS và GDMT, có những mục nào có
thể khai thác GDDS, BVMT.

Gợi ý lập bảng:

Lớp Chương Bài Mục Nội dung Hình thức
6 IV 21 1 Lá cây tạo ra TBột (CHC) nhờ diệp lục và

A/S cung cấp cho toàn bộ sinh giới =>
Phải trồng cây gây rừng, tích cực bảo vệ
cây xanh.

Liên hệ

2 Quang hợp của cây xanh tạo ra Ơxi cung
cấp cho q trình Hơ hấp của các SV khác
=> Cần phải bảo vệ cây xanh.…

Liên hệ

Phương pháp: Thiết kế Modul khai thác GDDS, GDMT
Giới thiệu modul GDMT mẫu:

Tên Modul: (Tên phải hấp dẫn, kích thích, thu hút sự quan tâm, chú ý của
HS)

1. Vị trí khai thác: Bài, Mục,… (Lớp …)
2. Mục tiêu:

3. Chuẩn bị:
+ Giáo viên:
+ Học sinh:

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

…

+ Kết luận: …

Sau khi thiết kế Modul, lồng ghép vào giáo án để dạy

Đề tài 2. Thiết kế 5 Modul GDDS, 5 Modul GDMT (Tham khảo Modul và

Giáo án có lồng ghép Modul)

3.5. Thành phần kiến thức cơ bản trong chương trình SH THCS

Những thành phần kiến thức cơ bản trong chương trình SH ở trường THCS
bao gồm:

3.5.1. Sự kiện Sinh học

Là những kiến thức mô tả về sự vật, hiện tượng trong tự nhiên. Chúng có
vai trị rất quan trọng trong việc xây dựng vốn biểu tượng phong phú cho SH, từ
đó các em tư duy để hình thành khái niệm.

Ví dụ: Hình dạng, kích thước của TB, sự dài ra của thân, cách di chuyển
của Thuỷ tức, Ếch, ... (SH 6, 7)

3.5.2. Khái niệm Sinh học

Là kiến thức phản ánh bản chất của các sự kiện thơng qua q trình khái
qt hố, trừu tượng hố, được cô đọng dưới dạng một định nghĩa. Mỗi khái
niệm được gọi tên bằng một hoặc vài thuật ngữ SH. Số lượng và chất lượng các
thuật ngữ khái niệm sinh học là tiêu chí đánh giá vốn hiểu biết của HS.

Ví dụ: Khái niệm mơ, thụ phấn, thụ tinh, ... (SH 6)

3.5.3. Quy luật Sinh học

Quy luật SH là những kiến thức phản ánh mối liên hệ bản chất, bền vững,
tất yếu và phổ biến giữa các sự vật, hiện tượng khác nhau hoặc phản ánh xu
hướng phát triển tất yếu của sự vật hiện tượng. Như sự phù hợp giữa cấu tạo và
chức năng của mỗi cơ quan trong cơ thể, sự thích nghi của cơ thể với mơi
trường,...

Định luật là lời phát biểu bằng ngôn ngữ khoa học phản ánh từng bộ phận
của các quy luật khách quan, được phát hiện bằng thực nghiệm. (Các định luật
của Mendel).

Khoa học ngày càng phát triển, do đó tính quy luật cũng mang tính phát
triển, ngày một hồn thiện hơn.

Ví dụ:

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

Định luật đồng tính và phân tính ở F2 của Menđen (Bài 2 – 5, SH 9)

3.5.4. Một số học thuyết SH

Các học thuyết SH phản ánh những vấn đề lí thuyết khái quát trong các
lĩnh vực của SH. Đây là kiến thức khó, nên HS THCS mới chỉ bước đầu làm
quen với một vài học thuyết.

Ví dụ: Học thuyết tiến hố của Đacuyn, học thuyết của Pavlov về phản xạ
có điều kiện, học thuyết di truyền NST của Menđen và Mocgan

3.5.5. Một số nguyên tắc, PP vận dụng các quy luật SH vào thực tiễn

Để đảm bảo nguyên tắc GD KTTH – lao động và hướng nghiệp, song song

với việc trình bày các kiến thức SH cơ bản là thành phần các kiến thức vận dụng
vào thực tiễn cuộc sống.

Ví dụ: Phần Thực, Động vật lớp 6, 7 gắn liền với việc bảo vệ các loài quý
hiếm, bảo vệ đa dạng sinh học, khai thác hợp lí và phát triển bền vững môi
trường tự nhiên; ...

3.5.6. Một số PP đặc thù của bộ môn SH

Kiến thức SH kiến thức thực nghiệm, vì vậy trong hệ thống kiến thức được
trình bày ở SGK cũng bao gồm thành phần kiến thức về PP đặc thù của SH.

Ví dụ: PP sử dụng kính hiển vi, PP quan sát các mẫu vật để phát hiện ra tri
tri thức mới, PP làm, bố trí thí nghiệm,...

Bài tập vận dụng: Lập bảng thống kê các thành phần kiến thức:

Chương Bài Sự kiện Khái niệm Quy luật Học thuyết Vận dụng PP đặc thù

Mỗi SV lập bảng và liệt kê ra mỗi loại kiến thức 5 ví dụ
3.5. Phân tích các kiến thức cơ bản trong một bài học

Sau khi xác định mục tiêu, chúng ta cần phân tích kĩ nội dung bài học, xác
định những kiến thức cơ bản nhất và lập thành dàn bài chi tiết để làm cơ sở cho
việc soạn giáo án.

Gợi ý:

- Nếu bài có nhiều kiến thức sự kiện, phải chọn những sự kiện làm cơ sở để
hình thành các khái niệm, quy luật trong bài đó.

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

câu định nghĩa cơ đọng, chính xác. Nếu SGK đã có câu định nghĩa thì xem xét
có cần bổ sung gì khơng, và phân tích thành các dấu hiệu chung và bản chất.

- Nếu là kiến thức q trình: Phân tích các thành phần tham gia, các giai
đoạn, sản phẩm tạo thành, ý nghĩa của quá trình, ...

- Nếu là kiến thức quy luật: Cần phải phân tích kĩ để tìm ra tính quy luật và
cần phát biểu thành mệnh đề. Đây là kiến thức quan trọng, nhiều bài trong SGK
chưa phát biểu rõ ràng, vì vậy GV cần phải gia công sư phạm để phát biểu thành
các quy luật, đồng thời nêu ra ý nghĩa và vận dụng quy luật đó vào thực tiễn.

...

Dàn bài càng chi tiết thì việc soạn GA càng thuận lợi và bám sát nội dung,
khơng bỏ sót nội dung.

Ví dụ:

- Nghiên cứu 2 ví dụ SGK
- Bài 35. ẾCH ĐỒNG
I. ĐỜI SỐNG

- Môi trường sống: Ở cạn (nơi ẩm ướt, gần bờ ao,...); dưới nước
- Dinh dưỡng: Kiếm mồi vào ban đêm, thức ăn là sâu bọ, cua, cá...
- Ếch là động vật biến nhiệt, nên thường trú ẩn vào mùa đơng.
II. CẤU TẠO NGỒI VÀ DI CHUYỂN

a. Cấu tạo ngoài: Gồm 3 phần: Đầu, thân và tứ chi
* Phần đầu: Gồm miệng, mũi, mắt, tai.

- Đầu dẹp, thuôn nhọn về phía trước, khớp với thân thành một khối.
- Mắt có mi giữ nước mắt do tuyến lệ tiết ra, tai có màng nhĩ.
- Mắt và lỗ mũi nằm ở vị trí cao trên đầu

* Phần mình:

Phủ ngồi mình và tồn thân một lớp da trần, có chất nhầy và ẩm ướt, dễ
thấm khí.

* Tứ chi:

- Gồm 4 chi: Hai chi trước, hai chi sau.

- Chi có năm ngón, rất linh hoạt, chi sau dài và khoẻ hơn chi trước.
- Chi sau có màng bơi căng giữa các ngón

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

+ Mùa sinh sản: Vào mùa mưa, cuối xuân, đầu hạ.

+ Ếch đực có tập tính kêu để “gọi ếch cái” và “ghép đơi”

+ Ghép đôi: Ếch cái cõng ếch đực trên lưng, ếch đực ơm ngang bụng ếch
cái.

+ Chúng tìm đến chỗ gần bờ nước để đẻ trứng và thụ tinh.
+ Ếch đẻ trứng thành từng đám, có một lớp chất nhầy bao phủ.
b. Thụ tinh:

+ Ếch thụ tinh ngoài, ếch cái đẻ trứng, ếch đực tưới tinh dịch vào đám
trứng.

+ Quá trình kết hợp giữa tinh trùng và trứng tạo thành hợp tử.
c. Quá trình phát triển:

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

 CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Quan niệm về HVPT? Phân biệt HVPT chung với HVPT trong nhà
trường?

2. Mối quan hệ và điểm khác nhau giữa nền văn hóa, kinh nghiệm xã hội,
NDDH phổ thông và HVPT? Ngày nay HVPT có thể đến với thanh thiếu niên
bằng nhiều con đường, vậy vì sao con đường học tập trong nhà trường vẫn được
coi là tin cậy và có hiệu quả nhất?

3. Nội dung dạy học được xây dựng dựa trên những ngun tắc nào? Tìm
ví dụ minh họa cho mỗi ngun tắc đó?

4. Trình bày cơ sở lí luận để phân tích các thành phần kiến thức trong
chương trình sinh học? Vì sao nói kiến thức khái niệm và quy luật Sinh học là
kiến thức cơ bản nhất?

5. Phân biệt thuật ngữ với khái niệm? Vì sao nói số lượng và chất lượng
khái niệm về 1 lĩnh vực khoa học phản ánh trình độ hiểu biết của một người về
lĩnh vực khoa học đó? Lấy 5 ví dụ về mỗi loại khái niệm: Sự vật; hiện tượng;
quá trình; mối quan hệ trong CT SH THCS?

6. Phân biệt quy luật với định luật? Tìm 3 ví dụ về loại quy luật, 3 ví dụ về
loại định luật trong CT SH THCS?

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

CHƯƠNG 4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC

1. KHÁI NIỆM
1.1. Định nghĩa

LLDHSH phải giải quyết 3 vấn đề cơ bản:
Dạy học nhằm mục đích gì? - Mục đích

Dạy và học cái gì để đạt mục đích đó? - Nội dung
Dạy và học như thế nào? – Phương pháp

Mục đích dạy học chỉ đạt được khi và chỉ khi chúng ta xác định đúng đắn
nội dung và phương pháp.

Có nhiều khái niệm về PPDH, như:

1. N.M. Veczilin và V.M. Coocxunskaia: “Phương pháp dạy học là cách

thức thầy truyền đạt kiến thức, đồng thời là cách thức lĩnh hội của trò”.

2. Nguyễn Ngọc Quang (1970): “PPDH là cách thức làm việc của thầy

và của trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm
làm cho trị tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học”.

3. Đặng Vũ Hoạt (1971): “PPDH là tổ hợp các cách thức hoạt động của

thầy và trò trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của
thầy, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học”.

4. Đinh Quang Báo (2000): “PPDH là cách thức hoạt động của thầy tạo

ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của trị để đạt mục đích dạy học”

5. Trần Bá Hoành (2002): “PPDH là con đường, cách thức GV hướng

dẫn, tổ chức chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS nhằm
đạt các mục tiêu dạy học”.

Từ các định nghĩa trên có thể nêu ra mấy nhận xét sau:
PPDH gồm hoạt động của thầy và hoạt động của trò
Hai hoạt động này có sự tác đơng qua lại lẫn nhau

Trong đó thầy có chức năng chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức hoạt động
học tập của trị.

Trên cơ sở đó trị tích cực, chủ động lĩnh hội tri thức cần thiết

Kết quả tương tác giữa hoạt động của thầy và của trò trong QTDH là
đạt được các mục tiêu dạy học đề ra.

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

Vậy có thể nên lên một cách khái quát về khái niệm PPDH?

PPDH là cách thức hoạt động của thầy và trò trong mối liên hệ qua lại,
thầy giữ vai trò chủ đạo, điều khiển, chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức các hoạt
động học tập của trị một cách tích cực, chủ động nhằm đạt các mục tiêu dạy
học đề ra.

Trên tinh thần đổi mới PPDH hiện nay, mối quan hệ giữa Dạy và Học
được quan niệm như thế nào?

Là 2 hoạt động: Dạy - Học (Trước đây chỉ quan niệm là hoạt động dạy)

Hoạt động Chủ thể Đối tượng Mục đích

Hoạt động của GV GV HS Nhằm đạt các mục tiêu

dạy học

Hoạt động của HS HS Tri thức

Hai HĐ này có sự tương tác qua lại với nhau, trong đó GV giữ vai trị chủ
đạo, nhưng HĐ học được đặt ở vị trí trung tâm (vai trị tích cực, chủ động, độc
lập, sáng tạo của HS)

1.2. Hai mặt của PPDH

Mặt bên ngồi (Hình thức): Các thao tác hành động của GV và HS có thể
dễ dàng nhận thấy được trong tiết học. Ví dụ: GV thuyết trình, nêu câu hỏi, biểu
diễn thí nghiệm,… HS lắng nghe, trả lời câu hỏi,

Mặt bên trong (Nội dung bản chất của PP): Con đường tổ chức hoạt động
nhận thức của HS, cách GV tổ chức, dẫn dắt HS lĩnh hội tri thức. Ví dụ: HS
nghe giảng và tái hiện lại kiến thức đã học, HS tìm tòi và khám phá để phát hiện
và giải quyết vấn đề.

Ví dụ:

PP đàm thoại – tìm tịi

Mặt bên ngồi Mặt bên trong

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

HS đọc sách, trả lời câu hỏi,
quan sát tranh,…

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

1.3. PPDH trong QTDH

QTDH gồm 6 thành tố cơ bản nhưng ta chỉ xét 3 thành tố chủ yếu: MĐ,
ND, PP. 3 thành tố này quan hệ biện chứng với nhau, được gọi là “Tam giác sư
phạm”

PP chịu sự chi phối của MĐ và ND, đồng thời nó cũng tác động trở lại làm
cho MĐ đề ra là khả thi và ND ngày một hồn thiện hơn.

QHDH ln ln vận động phát triển khơng ngừng để ngày càng hồn
thiện, phù hợp với thời đại. Do đó, MĐ, ND, PP cũng ln thay đổi, trong đó PP
là linh hoạt nhất. Nói đến PP là nói đến tính linh động của nó, PP không thể
đứng yên mà luôn vận động, thay đổi, có như vậy nó mới tồn tại và phát triển
ngày một hoàn thiện hơn.

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC

Mặt bên
ngoài
của PPDH

Mặt bên trong của PPDH
Tái hiện thơng

báo (THTB) Giải thích minh
họa (GTMH)

Tìm tịi bộ phận

(Ơrixtic) Nghiên cứu (NC)

Dùng lời

Thuyết trình –
THTB

(Diễn giảng)

Thuyết trình
-GTMH

Thuyết trình
-TTBP

Trần thuật

Giảng giải

Hỏi đáp – THTB Hỏi đáp – TTBP
HS làm việc với

sách - THTB

HS làm việc với
sách - TTBP

HS làm việc với
sách - NC

Làm báo cáo nhỏ
- THTB

Làm báo cáo nhỏ
- TTBP

Làm báo cáo nhỏ
-NC

Trực quan

BDMV thật
-THTB

BDMV thật
-TTBP

BD vật tượng
hình - THTB

BD vật tượng
hình - TTBP
BD Thí nghiệm

-THTB

BD Thí nghiệm –

THTB

BD Thí nghiệm
-TTBP

BD Thí nghiệm
-NC

Chiếu phim
-THTB

Chiếu phim –
GTMH

Chiếu phim
-TTBP

Chiếu phim - NC

Thực
hành

TH xác định mẫu
vật - THTB

TH xác định mẫu
vật – TTBP

TH xác định mẫu
vật - NC

TH quan sát mẫu
vật - THTB

TH quan sát mẫu
vật – TTBP

TH quan sát mẫu
vật - NC

Thực hành thí
nghiệm - THTB

Thực hành thí
nghiệm – GTMH

Thực hành thí
nghiệm - TTBP

Thực hành thí
nghiệm - NC
TH sưu tầm mẫu

vật – THTB

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

* Tên gọi của các PHDH:

Có nhiều quan điểm, tuy nhiên tên gọi được nhiều người thống nhất là:
Vế đầu (Mặt bên ngoài) - vế sau (Mặt bên trong)

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

2. Các biện pháp dạy học sinh học

Mỗi PPDH thường được cụ thể bằng những biện pháp dạy học. Đó là
những chi tiết, thủ thuật cụ thể để thể hiện PPDH. Có thể xem hệ thống các biện
pháp của một PPDH là vi cấu trúc của PPDH đó. Người ta phân biệt ba loại biện
pháp:

2.1. Biện pháp logic

Đó là các biện pháp về các thao tác tư duy nhằm giúp cho SH nhận thức,
lĩnh hội tri thức. Nhóm biện pháp này chung cho cả 3 nhóm PP (Dùng lời, Trực
quan và Thực hành), bao gồm: Quy nạp, diễn dịch, phân tích, tổng hợp, so sánh,
khái qt hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, kết luận.

2.2. Biện pháp tổ chức

Là các cách thức tổ chức quá trình nhận thức cho HS, chúng được thể hiện
trong 3 nhóm PP có sự khác nhau:

- Nhóm PP dùng lời:

+ Vấn đáp thầy – trò hay trò – trò,

+ Thảo luận cả lớp, từng nhóm nhiều HS, hay từng cặp
+ Giáo viên cho HS lên bảng trả lời, hay đứng tại chỗ
+ HS nghiên cứu SGK và tóm tắt ý chính,…

- Nhóm PP trực quan:

+ GV phân phát mẫu vật cho từng bàn để HS quan sát theo nhóm

+ GV cho các nhóm tự chuẩn bị mẫu vật hay thí nghiệm

+ GV lên tiêu bản hiển vi để tại bàn và gọi từng HS lên quan sát và nhận
xét.

+ Mỗi nhóm HS phân cơng 1 em chuẩn bị và lên trình bày trước lớp, các
thành viên trong nhóm nhận xét.

- Nhóm PP thực hành:

+ HS làm việc độc lập cá nhân, quan sát, nhận xét

+ HS làm việc theo nhóm cùng 1 nhiệm vụ hay mỗi nhóm 1 nhiệm vụ.
+ Nhóm cử 1 HS lên báo cáo hoặc GV có thể gọi bất kì một HS.
+ Thảo luận theo từng nhóm hay cả lớp.

2.3. Biện pháp kĩ thuật

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

GV sử dụng các phiếu học tập phát cho HS hoặc dán lên bảng cho HS hồn
thành.

- Nhóm PP trực quan: Chiếu tiêu bản hiển vi lên màn ảnh, chiếu các hình
ảnh, mơ hình động, phim,… để HS quan sát.

- Nhóm PP thực hành: GV sử dụng bản hướng dẫn các thao tác thực hành
và các câu hỏi thảo luận phát cho từng nhóm HS hoặc treo lên bảng dùng chung
cho cả lớp.

3. Hệ thống các PPDH

3.1. Loại PP nghiên cứu nội dung mới

3.1.1. Nhóm PP dùng lời

a. PP thuyết trình

Loại PP này GV sử dụng lời giảng của mình là nguồn dẫn tới tri thức mới
cho HS. GV trình bày một cách liên tục, mạch lạc những nội dung tài liệu có
tính trừu tượng, khái qt giúp HS lĩnh hội một cách có hệ thống. Ưu điểm của
PP thuyết trình là trong một thời gian ngắn có thể trình bày được rất nhiều kiến
thức một cách hệ thống, logic. Tuy nhiên, đối với HS THCS rất ít được sử dụng,
bởi khả năng tiếp nhận liên tục trong một thời gian dài của HS còn hạn chế, dễ
gây chán nản. Vì vậy, có thể sử dụng PP thuyết trình xen kẽ với các PP khác, sử
dụng với các kiến thức trừu tượng đơn giản, các kiến thức về lịch sử ra đời, …

Theo mặt bên trong của PPDH, PP thuyết trình có 3 PP nhỏ :
 PP thuyết trình – Tái hiện thơng báo

 PP thuyết trình – Giải thích minh họa
 PP thuyết trình – Tìm tịi bộ phận

Ta có thể phân biệt 2 PP : TT – THTB và TT – TTBP (Ơxritc)

Điểm SS PP TT – THTB PP thuyết trình – Tìm tịi bộ phận
Bản chất GV truyền đạt cho HS

những kiến thức đã
được chuẩn bị sẵn (Rõ
ràng).

HS nghe, ghi chép, ghi
nhớ  Tiếp nhận tri thức
một cách thụ động, một
chiều mà khơng cần suy
nghĩ.

GV trình bày con đường quanh co để đi đến
chân lí (con đường mà các nhà khoa học đã tìm
ra kiến thức). Nhằm tạo ra mâu thuẫn trong
nhận thức của HS.

</div>
(45)<div class='page_container' data-page=45>

hiện ở trong đầu mà chưa thể hiện ra ngoài)

Kết quả

GV truyền đạt được
một lượng kiến thức lớn
trong cùng 1 đơn vị thời
gian.

HS chỉ đạt đến trình độ
tái hiện của sự lĩnh hội,
mà khơng kích thích
được sự suy nghĩ để
giải quyết vấn đề.

HS tuy còn thụ động nhưng do GV luôn đề
xuất mâu thuẫn, đặt HS trong trạng thái có vấn
đề. Vì vậy, chất lượng tiếp thu tri thức hiệu quả
hơn (có sự suy nghĩ, động não trước khi tiếp

nhận)

PP này là mức độ thấp của PP nêu và giải
quyết vấn đề.

b. Phương pháp trần thuật

GV dùng lời để thuật lại tài liệu học tập một cách tuần tự với những diễn
biến chi tiết. PP này dùng lúc cần mô tả những hiện tượng, quá trình trong thiên
nhiên, kể lại lịch sử một phát minh khoa học, tiểu sử một nhà bác học.

Ví dụ trần thuật lại thí nghiệm của I.P. Paplov về thành lập phản xạ có điều
kiện, PP lai giống đậu Hà Lan để phát hiện các định luật DT của G. Mendel, …

Lời trần thuật có thể là của thầy hoặc thầy giao cho HS chuẩn bị trước. Bài
trần thuật phải được chuẩn bị chu đáo, có hình tượng, súc tích, làm nổi bật được
các điểm nút, và phải có kết luận rõ ràng. Nên kết hợp việc trần thuật với các
biện pháp khác như : Ghi lên bảng các sự kiện quan trọng, các mốc lịch sử, các
thuật ngữ mới,… ; Kết hợp việc trình chiếu các hình ảnh, phim, âm thanh để
minh họa … Chú ý ở lứa tuổi HS THCS không nên trần thuật kéo dài quá vài
chục phút và nên kết hợp nhiều PP và biện pháp khác nhau.

c. Phương pháp giảng giải

GV dùng lời để giải thích các thuật ngữ, phân tích nội hàm các khái niệm,
chỉ trõ cơ chế của các quá trình, nguyên nhân của các hiện tượng. Khi trình bày
GV nêu ra các dẫn chứng, cứ liệu một cách rõ ràng, có tính thuyết phục để làm
rõ các kiến thức mới và khó.

Ví dụ giảng giải về khái niệm biến thái (SGK)

</div>
(46)<div class='page_container' data-page=46>

* Thực chất PP trần thuật và giảng giải đều thuộc nhóm PP thuyết trình,
chúng được sử dụng đan xen, phối hợp với nhau. Khi sử dụng PP thuyết trình
cần chú ý : Đảm bảo tính khoa học ; Đảm bảo tính tư tưởng ; Có sức truyền
cảm ; HS phải ghi chép bài được

d. Phương pháp vấn đáp (Đàm thoại)

Bản chất của PP này là sự tác động qua lại giữa GV và HS hay HS và HS
thông qua hệ thống câu hỏi. Câu hỏi và câu trả lời là nguồn thông tin dẫn tới tri
thức mới. Dựa vào mặt bên trong của PPDH, người ta chia thành 3 PP :

 Đàm thoại – THTB

 Đàm thoại – Giải thích minh họa
 Đàm thoại – Tìm tịi

Nghiên cứu ví dụ ở SGK và phân biệt PP ĐT – THTB với PP ĐT – Tìm tịi

Điểm SS Đàm thoại – THTB Đàm thoại – Tìm tịi

Bản chất

GV chỉ yêu cầu HS nhớ
lại những gì đã biết,
trên cơ sở đó HS lĩnh
hội tri thức mới thuận
lợi hơn.

GV đưa ra các câu hỏi, tình huống HS độc

lập suy nghĩ, tìm tịi nhằm phát hiện ra vấn
đề mới và đề ra cách giải quyết, trên cơ sở
đó HS tự lĩnh hội tri thức mới.

Tính
chất câu

hỏi

Câu hỏi yêu cầu HS
nhớ lại, mô tả lại các
kiến thức đã học, mà
khơng cần suy luận.

Hệ thống câu hỏi mang tính chất nêu vấn
đề. Câu hỏi và câu trả lời được thực hiện
một cách logic. Câu hỏi về các kiến thức
mới, yêu cầu HS độc lập suy nghĩ và giải
quyết. Câu trả lời của HS cần huy động
các thao tác tư duy, tìm mối liên hệ giữa
cái cũ và cái mới, yêu cầu lập luận một
cách logic.

Kết quả

HS lĩnh hội ở mức độ
tái hiện các kiến thức đã
có, tiếp nhận kiến thức
mới một cách thụ động.

Hình thành các kiến thức mới ở HS một
cách chủ động, sáng tạo. Phát huy tính tích
cực, chủ động, rèn luyện các thao tác tư
duy, khả năng tự học tự nghiên cứu của
HS.

e. PP HS làm việc với sách (Đọc SGK)
g. PP làm Báo cáo nhỏ của HS (Đọc SGK)

</div>
(47)<div class='page_container' data-page=47>

Phương tiện trực quan (PTTQ): Là tất cả các đối tượng nghiên cứu, được
tri giác trực tiếp nhờ các giác quan (nghe, nhìn, nếm, ngửi, sờ).

Ví dụ:

HS quan sát: Cây thuốc bỏng mọc ra từ lá
Cây sắn mọc từ 1 đoạn sắn

Cây khoai tây mọc từ củ khoai tây

 HS rút ra được các hình thức sinh sản sinh dưỡng ở thực vật (Cây con
được sinh ra từ một phần của cơ thể mẹ - rễ, thân, lá, củ,…).

Trong nhóm PPTQ, GV thường sử dụng PP biểu diễn các PTTQ:
 PPBD vât tự nhiên (Giải thích minh họa; tìm tịi bộ phận)
 PPBD vật tượng hình (GTMH; TTBP)

 PPBD thí nghiệm (GTMH; TTBP)
Một số quy tắc khi sử dụng PTTQ:

 BD PTTQ đúng lúc, dùng đến đâu đưa ra đến đó.

 Đối tượng quan sát phải đủ lớn, đủ rõ.

 BD theo một thứ tự nhất định để cho HS dễ theo dõi, quan sát.
 Có thể sử dung phối hợp nhiều loại PTTQ khác nhau.

 Trước khi BD, GV cần hướng dẫn HS quan sát, lưu ý ở các điểm
cần thiết để khai thác triệt để giá trị cuả PTTQ.

Biện pháp định hướng tốt nhất là GV cần nghiên cứu kĩ PTTQ để nêu ra hệ
thống câu hỏi mà câu trả lời HS chỉ có thể tìm được qua việc quan sát từ PTTQ.

* Phân biệt 2 PP: BD PTTQ GTMH và TTBP
PTTQ

Vật tự nhiên
Vật tượng hình
Thí nghiệm

TRI

GIÁC KIẾN THỨC MỚI

PTTQ HS

Tri giác
TC HD

</div>
(48)<div class='page_container' data-page=48>

Điểm

BD PTTQ - GTMH BD PTTQ – Tìm tịi

Bản chất

Dựa vào PTTQ để hình
thành kiến thức mới
thông qua sự giảng giải
của thầy.

Dựa vào PTTQ để hình thành kiến thức
mới thơng qua sự định hướng, gợi ý, tổ
chức của GV, HS tự lực tìm ra tri thức
mới.

Hoạt
động
của GV

GV biểu diễn PTTQ cho
HS quan sát đồng thời
giải thích cho HS. PTTQ
minh hoạ cho lời giảng
của thầy. GV nêu ra các
câu hỏi nhằm kiểm
chứng lại TTin đã giải
thích cho HS.

GV biểu diễn PTTQ, tổ chức cho HS

quan sát, phát hiện vấn đề, bằng việc kết
hợp với hệ thống câu hỏi logic. Hệ thống
câu hỏi GV đưa ra theo một trình tự
logic nhất định, mà câu trả lời của HS
chỉ có thể tìm được thơng qua sự tìm tịi,
nghiên cứu PTTQ.

Hoạt
động
của

Quan sát tranh khi đã
nghe thầy giải thích.
Tiếp thu tri thức mới từ
PTTQ một cách thụ
động.

Quan sát tranh theo trình tự tổ chức của
GV, tìm tịi nghiên cứu, phát hiện, khai
thác PTTQ để tìm ra tri thức mới.

Kết quả

HS tri giác PTTQ và
tiếp thu kiến thức mới
một cách thụ động.
Chưa phát huy được tính
tích cực, độc lập, sáng

tạo của HS

Hình thành các kiến thức mới ở HS một
cách chủ động, sáng tạo. Phát huy tính
tích cực, chủ động, rèn luyện các thao
tác tư duy, khả năng tự học tự nghiên
cứu của HS.

a. PP biểu diễn mẫu vật tự nhiên

Trong dạy học SH mẫu vật tự nhiên có ưu thế là cho HS những biểu tượng
chân thực, sinh động về thiên nhiên hữu cơ. Vốn biểu tượng này càng chính xác,
phong phú thì càng làm điểm tựa cho HS liên tưởng, đối chiếu, so sánh khi phải
lĩnh hội những kiến thức trừu tượng phức tạp hơn.

</div>
(49)<div class='page_container' data-page=49>

vật có thể nhốt trong lồng, hoặc cho HS tham quan các trang trại chăn nuôi, các
vườn thú.

Vật quan sát phải đủ lớn cho HS quan sát, nếu nhỏ thì phải phát đến từng
bàn, nếu vật lớn thì phải để chỗ cao, có đủ ánh sáng, muốn quan sát chi tiết thì
phải dùng thêm kính lúp, kính hiển vi hỗ trợ.

Mẫu vật tự nhiên có nhiều ưu điểm, tuy nhiên nếu sử dụng nhiều và rộng
rãi sẽ ảnh hưởng đến mơi trường sinh thái. Vì vậy, nên quan sát mẫu vật ngoài
thiên nhiên là tốt nhất hoặc sau khi quan sát xong trả lại chúng trở về với thiên
nhiên. Thay cho các mẫu vật sống, mẫu tươi, người ta có thể làm các mẫu ngâm,
nhồi, ép khô để sử dụng nhiều lần.

b. PP biểu diễn các vật tượng hình, tượng trưng

Các vật tượng hình cung cấp cho HS những biểu tượng về hình dạng, màu
sắc, cấu tạo, mơi trường sống, tập tính hoạt động của các loài động, thực vật, vi
sinh vật. So với các mẫu vật tự nhiên, chúng có ưu thế là có thể phóng to, thu
nhỏ kích thước thật của đối tượng, có thể tập trung chú ý vào những chi tiết
quan trọng nhất mà chúng ta cần nghiên cứu. Tuy nhiên chúng có nhược điểm là
có thể gây những biểu tượng sai lầm về màu sắc thật, tương quan kích thước thật
của đối tượng quan sát, cho nên khi sử dụng, GV cần phải lưu ý cho HS.

Các vật tượng trưng đó là các biểu đồ, đồ thị, sơ đồ phát hiện mối quan hệ
giữa các sự vật, hiện tượng, nhận xét diễn biến có tính quy luật của các q trình
sinh lí. Chúng giúp HS lĩnh hội các kiến thức trừu tượng hiệu quả hơn.

Ngày nay với sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật như: máy chiếu
overheat, projeter, video,… làm cho các PTTQ phát huy được sức mạnh và đem
lại hiệu quả vượt trội trong dạy học, vì vậy GV cần phải cập nhật để sử dụng.

c. PP biểu diễn thí nghiệm

Các thí nghiệm giúp HS phát hiện tính quy luật của các q trình, phán
đoán mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng.

Theo mặt bên trong thì PP thí nghiệm cũng được chia làm 2 PP:
 Biểu diễn thí nghiệm – Tái hiện thông báo

</div>
(50)<div class='page_container' data-page=50>

Trong 3 PP trên thì PP BDTN – TTBP và PP BDTN - NC là hiệu quả nhất,
vì vậy GV cần lưu ý sử dụng. Nghiên cứu ví dụ ở SGK trang 62 và cho hãy cho
biết điểm khác nhau cơ bản của hai PP BDTN theo kiểu giải thích minh họa và
kiểu nghiên cứu.

Ngày nay nhờ các phần mềm tin học, người ta có thể thiết kế các thí

nghiệm ảo thay thế cho các thí nghiệm trên đối tượng vật thật, nhờ đó mà việc
BDTN đơn giản hơn và hiệu quả dạy học cao hơn.

Khi tiến hành thí nghiệm GV cần phải nắm vững kĩ thuật, chủ động phán
đoán các khả năng có thể xẩy ra và cách xử lí và cần phải chuẩn bị hệ thống câu
hỏi để dẫn dắt HS quan sát, thảo luận, các nhận xét, kết luận cần rút ra.

3.1.3. Nhóm phương pháp thực hành

Trong nhóm PP này, công tác độc lập của HS hoặc làm việc theo nhóm
trên đối tượng thực hành là nguồn thơng tin dẫn tới tri thức mới. HS trực tiếp
thực hiện các thao tác thực hành trên đối tượng dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của
GV để từ đó tự lực rút ra các kiến thức mới, kĩ năng mới. Bằng cách này, HS
nắm vững kiến thức chắc chắn hơn, đặc biệt là biết rõ con đường dẫn tới tri thức
mới, đồng thời phát triển tư duy, kĩ năng và chuẩn bị khả năng vận dụng kiến
thức đã học vào hoạt động thực tiễn.

a. PP HS thực hành xác định mẫu vật

PP này thường được dùng để học các kiến thức hình thái, phân loại trong
các mơn TVH, ĐVH. Ví dụ:

- Phân biệt các loại rễ, thân, lá.

- Nhận dạng một số lồi TV, ĐV để xác định vị trí phân loại của chúng.
Các nhiệm vụ này được GV giao cho từng cá nhân hay nhóm HS, sau khi
hồn thành SH báo cáo trước lớp, thảo luận rút ra kiến thức bổ sung vào việc
xây dựng nội dung bài học. Để hoàn thành bài tập xác đinh mẫu vật, HS phải có
những kĩ năng cố định mẫu vật, cân, đo, dùng kính lúp, KHV, dụng cụ phân
tích, mổ khi cần thiết.

b. PP SH thực hành quan sát

</div>
(51)<div class='page_container' data-page=51>

Có thể quan sát ngắn hạn trên lớp trong một tiết học hoặc góc sinh giới,
vườn trường, ngồi thiên nhiên.

Trong dạy học Sinh lí người ở lớp 8, GV có thể cho HS quan sát ngay trên
cơ thể của các em, như đếm nhịp nhở, nhịp tim,..

c. PP HS thực hành thí nghiệm

Trong PP này SH tự bắt tay vào tiến hành thí nghiệm dưới sự hướng dẫn
của GV chứ khơng phải quan sát thí nghiệm do GV biểu diễn. Mặt khác, HS tác
động vào đối tượng nghiên cứu bằng các điều kiện nhân tạo nhằm tìm hiểu ảnh
hưởng của một hoặc vài yếu tố xác định, tập trung theo dõi một vài khía cạnh
nhất định.

Trong chương trình SH THCS có thể giao cho từng HS hoặc theo nhóm
HS tiến hành một số thí nghiệm đơn giản về sinh lí thực động vật, như thí
nghiệm xác định chất hữu cơ được tạo ra từ lá cây khi có ánh sáng; Thí nghiệm
xác định chất khí thải ra trong q trình quang hợp; …

Để thí nghiệm của HS thu được kết quả, GV cần xác định rõ mục đích,
hướng dẫn kĩ về mặt kĩ thuật, cung cấp các dụng cụ, hóa chất,… cần thiết và tổ
chức theo dõi ghi chép, thu thập số liệu, phân tích kết quả.

Khi HS tự tiến hành thí nghiệm và thu được kết quả thì chắc chắn các ẹm
sẽ nắm vững tri thức hơn và hiểu rõ bản chất của chúng. Vì vậy, GV cần hướng
dẫn HS tập làm quẹn với những TN đơn giản để phát huy tính sáng tạo, độc lập
tìm ra tri thức, đáp ứng nhu cầu thích học hỏi, khám phá của các em.

3.2. Loại phương pháp hoàn thiện tri thức (Tự nghiên cứu)

Khâu hoàn thiện kiến thức bao gồm việc ôn tập, củng cố, luyện tập và vận
dụng, rèn luyện kĩ năng kĩ xảo nhằm chính xác hóa, khắc sâu, củng cố, khái quát
hóa và vận dụng kiến thức đã học. Hoàn thiện củng cố tri thức được thực hiện
vào cuối một hoạt động, cuối bài học, chương, phần, học kì hay cuối năm học,…
Có thể vận dụng 3 nhóm PP dùng lời, trực quan và thực hành tùy theo loại kiến
thức và yêu cầu của GV. Sau đây là một số phương pháp:

a. PP diễn giảng tổng kết

</div>
(52)<div class='page_container' data-page=52>

vững yêu cầu của chương trình và SGK, nhìn lại quá trình thực hiện chương
trình và hiểu rõ tình hình học tập của HS.

b. Phương pháp đàm thoại tổng kết

Sau mỗi hoạt động hay cuối tiết học GV sử dụng một vài câu hỏi nhằm
xoáy sâu vào các vấn đề khó, vào kiến thức trọng tâm của bài. Cuối mỗi chương
có thể sử dụng hệ thống câu hỏi đàm thoại nhằm phát hiện những vấn đề HS
chưa nắm vững trên cơ sở đó hướng dẫn các em hệ thống hóa kiến thức.

c. Phương pháp ôn tập theo sách giáo khoa

GV nêu ra các câu hỏi hay bài tập nhỏ, HS dựa vào SGK để hồn thành và
sau đó sẽ thảo luận chung. Hoặc cho các em ôn tập ở nhà và viết thành báo cáo
trước giờ ôn tập ở trên lớp.

d. Phương pháp sử dụng tranh hoặc thí nghiệm 
e. Phương pháp sử dụng bài tập

3.3. Loại phương pháp kiểm tra – đánh giá (Tự nghiên cứu SGK trg 67)
3.3.1. Kiểm tra nói

3.3.2. Kiểm tra viết

3.3.3. Trắc nghiệm khách quan

4. Phát triển các phương pháp tích cực trong dạy học SH THCS

4.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là cách dạy hướng tới việc học tập chủ động
của người học, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong các hoạt động tư
duy. Điều đó, đòi hỏi GV phải biết tổ chức các hoạt động học tập, hướng dẫn HS
tiếp nhận và tìm ra tri thức một cách chủ động.

Phương pháp tích cực khơng phải là một phương pháp duy nhất nào đó, mà
chính là một nhóm các phương pháp có chung các dấu hiệu chung sau:

a. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

</div>
(53)<div class='page_container' data-page=53>

vấn đề đặt ra theo cách nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được kiến thức mới vừa
nắm được phương pháp “làm ra” những kiến thức, kĩ năng đó, khơng nhất thiết
theo một khn mẫu có sẵn mà được bộc

b. Dạy học chú trọng phương pháp tự học

Tri thức thì vơ hạn và ngày càng phát triển, trong khi đó hoạt động dạy học
thì có hạn, vì vậy, cần phát huy được phương pháp tự học cho HS ngay từ những

cấp đầu tiên, để họ có thói quen tự học mọi lúc, mọi nơi và tự học suốt đời. Mặt
khác phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học, nếu
rèn luyện cho HS có phương pháp, thói quen, kĩ năng tự học, biết linh hoạt vận
dụng những kiến thức đã học vào các tình huống mới, biết tự lực phát hiện vấn
đề, đặt ra và giải quyết những vấn đề trong thực tiễn thì sẽ tạo cho các em lòng
ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có ở mỗi HS.

Để phát huy phương pháp tự học ở HS, GV cần phải thường xuyên giao
bài tập, đặt ra cho các em những tình huống, mâu thuẫn trong thực tế cuộc sống
xung quanh, từ đó làm cho các em ln ln có nhu cầu hiểu biết, do đó các em
sẽ tự học, tự tìm hiểu.

c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Học tập cá thể: Phát huy tính độc lập ở từng cá thể khi mà một tập thể bào
giờ cũng có sự phân hóa về trình độ nhận thức, mặt khác bài học lại được thiết
kế thành một chuỗi công việc độc lập và giao cho từng cá nhân thực hiện. Việc
sử dụng các phương tiện nghe nhìn, máy vi tính ngày càng rộng rãi trong nhà
trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu, năng lưc
của mỗi HS.

Học tập hợp tác: Trong dạy học luôn xẩy ra hai mối quan hệ cơ bản là
Thầy – Trò và Trò – Trị. Trong đó mối quan hệ trị – trị ngày càng được chú
trọng khi vai trò người học được đề cao và đặt ở vị trí trung tâm. Ngồi vai trị
độc lập của mỗi cá thể thì sức mạnh của tập thể nhóm HS sẽ có vai trị giải quyết
được những vấn đề phức tạp hơn, ở đó ln diễn ra sự tranh luận, có sự chấp
nhận hay bác bỏ, ý kiến của mỗi cá nhân được tổng hợp lại thành một ý kiến
chung. Do đó kiến họ thu được sẽ phong phú, chính xác hơn và họ càng khẳng
định được ý kiến đúng đắn của mình hoặc có thể sửa những suy nghĩ sai lầm.

</div>
(54)<div class='page_container' data-page=54>

Trong giáo dục, dạy học theo nhóm nhỏ được áp dụng phổ biến cho các tiết
học hiện nay, mỗi nhóm thường có khoảng 4 – 6 HS là vừa. Để hoạt động nhóm
có hiệu quả thì GV cần phải đặt ra nhiệm vụ rõ ràng, các yêu cầu cụ thể, theo
dõi sát sao, quản lí chặt chẽ.

Hai hình thức này không hề mâu thuẫn nhau mà trái lại chúng bổ sung hỗ
trợ cho nhau trong quá trình tiếp nhận tri thức. Trong dạy học, GV cần phải phát
huy cả hai hình thức này, đặc biệt là nêu cao tinh thần tự giác, cơng bằng ở trong
nhóm và tinh thần hợp tác, đoàn kết cùng hoàn thành nhiệm vụ của nhóm.

d. Kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trị

Trong dạy học việc đánh gia ln cho ta thơng tin hai chiều, trị tiếp thu như thế
nào và thầy dạy như thế nào? Và trước đây GV giữ độc quyền đánh giá, trong phương
pháp tích cực HS được tham gia đánh giá chính mình và đánh giá lẫn nhau. Có như
vậy, HS mới thấy được khả năng đích thực của mình để có cách học phù hợp.

4.2. Những Phương pháp tích cực cần phát triển

Phát triển những PPTC khơng có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống.
Trong hệ thống các PPDH ở trên có nhiều PPTC với các mức độ khác nhau.
Trong 3 nhóm PP thì mức độ tích cực sẽ giảm dần từ PP Thực hành đến PP DL:
Thực hành > Trực quan > Dùng lời. Cịn trong mỗi nhóm thì: Nghiên cứu >
TTBP > GTMH.

Theo hướng phát huy TTC của HS thì cần phát triển các PP thực hành, trực
quan, phát triển kiểu dạy nghiên cứu tìm tịi bộ phận. GV cần khai thác các
phương pháp tích cực trong hệ thống các PPDH truyền thống như: Vấn đáp - tìm
tịi; HS làm việc với SGK – tìm tịi; Biểu diễn PTTQ – tìm tịi; Thí nghiệm –
nghiên cứu. Ngồi ra cần phát triển và vận dụng các PP: Dạy học đặt và giải

quyết vấn đề, PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ.

a. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề

Dạy học nên vấn đề không phải là vấn đề mới, nó đã được áp dụng từ
những năm 1960. Nó không chỉ thuộc phạm trù PPDH mà là một trong những
mục tiêu của giáo dục đào tạo của nước ta. Điều quan trọng là không chỉ GV đặt
ra vấn đề cho HS giải quyết mà phải tập dượt cho SH tự lực phát hiện và giải
quyết vấn đề.

Cấu trúc của một hoạt động, bài học theo cách dạy Đặt và GQVĐ:

</div>
(55)<div class='page_container' data-page=55>

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Bước 2. Giải quyết vấn đề đặt ra

- Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoặch giải quyết các vấn đề đặt ra
- Thực hiện kế hoạch

Bước 3. Kết luận

- Thảo luận kết quả vá đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu
- Phát biểu kết luận

- Đề xuất giả thuyết mới

Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề có thể phân ra 4 mức độ sau:

Mức 1. GV đặt vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề, HS thực hiện theo sự
hướng dẫn của GV, GV nhận xét, đánh giá kết quả làm việc của HS.

Mức 2. GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tự tìm ra cách giải quyết và SH thực
hiện cách giải quyết với sự giúp đỡ của GV khi cần, GV cùng SH tham gia đánh
giá kết quả.

Mức 3. GV cung cấp thơng tin tạo tình huống. HS phát hiện, nhận dạng,
phát biểu vấn đề và tự lực tìm ra cách giải quyết. GV cùng SH tham gia đánh giá
kết quả.

Mức 4. HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hồn cảnh của mình hoặc
của cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết, tự lực đề xuất giả thuyết, lập kế
hoạch và thực hiện. HS tự đánh giá kết quả của chính mình.

Mức 1 và 2 đã được sử dụng phổ biến, nên sử dụng mức 3 và 4 nhằm phát
huy tính tích cực của HS.

Nghiên cứu Ví dụ ở SGK trang 81. Tự tạo 1 hoạt động theo PP đặt và
GQVĐ, trong chương trình SH THCS.

b. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

Hoạt động nhóm là một hình thức tổ chức dạy học trong đó các nhóm học
sinh (HS) cùng nhau thảo luận để giải quyết các nhiệm vụ học tập do giáo

viên(GV) nêu ra, từ đó rút ra bài học dưới sự hướng dẫn của GV.

</div>
(56)<div class='page_container' data-page=56>

Đây là một hình thức dạy học mới theo hướng phát huy tính tích cực độc
lập, sáng tạo của HS, đặt HS ở vị trí trung tâm của q trình dạy – học. Bởi hình
thức học tập này địi hỏi sự tham gia đóng góp trực tiếp và tích cực của HS vào
q trình học tập và sẽ tạo nên mơi trường giao tiếp, hợp tác giữa trò  trò và
thầy  trị, khác hẳn với hình thức dạy học truyền thống chỉ có sự đối thoại giữa
thầy và trị thậm chí một chiều thầy  trị.

Nhóm được thiết kế (Desiging Group Work) theo các bước sau:

* Xác định mục tiêu:

Để thiết kế nhóm, điều quan trọng trước tiên GV cần thiết kế được chủ đề,
nội dung bài tập nhóm dễ hiểu, rõ ràng và định ra những mục tiêu có thể đạt
được. Điều đó sẽ giúp GV xác định được nhóm được thành lập là bao nhiêu
thành viên, là nhóm cố định hay nhóm tạm thời.

* Chọn các thành viên:

Nhóm có thể được hình thành bởi sự lựa chọn ngẫu nhiên, GV có thể
quyết định kích cỡ và số lượng các thành viên của nhóm. Việc thiết lập được
một nhóm thích hợp để hồn thành nhiệm vụ của nhóm là rất quan trọng. Vì
vậy, khi lựa chọn các thành viên và phân chia nhóm GV cần chú ý:

+ Các thành viên hiểu nhau, hợp nhau sẽ làm việc hiệu quả hơn, nhanh
hơn.

+ Các thành viên trong nhóm phải đa dạng về thành phần (tốt nhất là cả
nam lẫn nữ), về kĩ năng (họ sẽ bổ sung cho nhau), về trình độ (giỏi, khá, trung

bình). Nên thường xuyên thay đổi, luân chuyển các thành viên để họ có cơ hội
tiếp xúc, học hỏi, khám phá lẫn nhau.

+ Tuỳ theo nội dung thảo luận mà lựa chọn số lượng thành viên cho phù
hợp, nhưng không quá đông ( 7) tránh tình trạng chây lười, thụ động của một
số học sinh.

+ Cần phải chọn ra một thành viên làm “người điều khiển” chung cho
nhóm. Người điều khiển phải được nhóm tín nhiệm, có năng lực quản lí và có
kiến thức tốt.

+ Đồng thời với việc lựa chọn thành viên GV phải phân nhiệm vụ cho
từng thành viên phù hợp với năng lực của họ, nhiệm vụ càng cụ thể càng tốt.

* Thời gian và khơng gian làm việc nhóm:

Thời gian và không gian làm việc phải phù hợp phát huy được hiệu quả
hoạt động nhóm.

Các bước làm việc nhóm:

</div>
(57)<div class='page_container' data-page=57>

Bước 2. Giao bài tập, nhiệm vụ.

Bước 3. Thảo luận giữa các thành viên trong nhóm HS – HS
Bước 4. Thảo luận chung cả lớp Nhóm Nhóm

Bước 5. GV tổng kết đánh giá kết luận
Nghiên cứu thêm ở (SGK) trang 82

5. Cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học (Tự nghiên cứu)

5.1. Mục đích dạy học / giáo dục

</div>
(58)<div class='page_container' data-page=58>

CÂU HỎI ƠN TẬP

1. Phân tích mối quan hệ giữa MĐ, ND và PPDH?

2. Phân tích mối quan hệ giữa PPDH với phương tiện, hình thức tổ chức
dạy học, kiểm tra đánh giá? PPDH hiện đại có những u cầu gì mới đối với các
mối quan hệ trên?

3. Phân biệt mặt bên trong và mặt bên ngồi của PPDH. Nêu vài ví dụ
chứng minh rằng Mặt bên trong quy định mặt bên ngoài của PPDH?

4. Phân tích mối quan hệ giữa HĐ dạy và HĐ học trong QTDH? Vì sao
ngày nay các nhà Sư phạm thường quan tâm chú trọng hơn đến HĐ học, vai trò
của người học?

5. Phát biểu một số định nghĩa về PPDH, nêu bản chất của PPDH? PPDH
trong bối cảnh ngày nay có gì khác với quan niệm trước đây?

6. Trình bày các tiêu chí phân loại PPDH? Trình bày hệ thống các PPDH?
Trong DHSH cần ưu tiên sử dụng những PP nào?

7. Phân biệt PPDH với BPDH? BPDH đóng vai trị như thế nào trong việc
vận động của các PPDH?

8. Phân biệt PP thuyết trình – tái hiện thơng báo với PP Thuyết trình – tìm
tịi bộ phận? Cho ví dụ minh họa? Ưu và nhược điểm của PP thuyết trình?

9. Phân biệt PP đàm thoại – tái hiện với đàm thoại - tìm tịi bộ phận? Cho

ví dụ minh họa? Ưu nhược điểm của PP đàm thoại?

10. Cho 1 ví dụ (cùng 1 mục, 1 bài) sử dụng tranh ảnh, hoặc mẫu vật thật
lần lượt theo PP dùng lời, PP trực quan và PP thực hành? Nên ưu tiên sử dụng
PP nào? Vì sao?

11. Cho 1 ví dụ về PP sử dụng thí nghiệm lần lượt theo kiểu GTMH trong
PP dùng lời, kiểm TTBP trong PP trực quan, kiểu nghiên cứu trong PP thực
hành? Theo anh chi hiện nay GV phổ thông thường sử dụng phổ biến nhất là PP
sử dụng thí nghiệm theo kiểu nào? Vì sao?

12. Nêu 3 ví dụ thể hiện sự khác nhau trong việc sử dụng tranh ảnh hoặc
thí nghiệm trong các khâu NC nội dung mới, hoàn thiện, củng cố, KT – ĐG?

13. Những điều cần lưu ý trong việc thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra
nói và viết? Cho 2 ví dụ về kiểm tra nói, 1 ví dụ KT viết (1 tiết)?

</div>
(59)<div class='page_container' data-page=59>

15. TTC học tập của HS được biểu hiện ở những dấu hiệu nào và ở những
cấp độ như thế nào?

16. Quan niệm về PPTC, những đặc trưng của các PPTC?

17. Bản chất, các bước tiến hành tổ chức dạy học theo PP DH hợp tác?
Cho ví dụ minh họa?

18. Bản chất, các bước tiến hành tổ chức dạy học theo PP DH đặt và giải
quyết vấn đề? Cho ví dụ minh họa?

</div>
(60)<div class='page_container' data-page=60></div>
(61)<div class='page_container' data-page=61>

Phần II. PPDH SINH HỌC THCS

1. Phương pháp dạy học sinh học 6

1.1. Khái quát về sinh học 6

a. Đặc điểm chung

SH 6 được trình bày trọn vẹn phần Thực vật học, nhưng quỹ thời gian thì
giữ nguyên, do đó kiến thức được tinh giản hợp lí, chỉ trình bày những kiến thức
cần thiết, có nhiều vận dụng trong thực tiễn.

Chương trình SH 6 được trình bày theo logic:
- Từ đơn giản đến phức tạp

- Từ cấu tạo đến hoạt động sinh lí

- Từ mơ hình cây xanh điển hình đến các nhóm TV khác và VK, Nấm, Địa y
- Từ khái quát đến cụ thể về cấu tạo, hình thái, giải phẫu và hoạt động sinh lí
Các loại kiến thức và logic trình bày trong SH 6:

- Các kiến thức về cơ thể thực vật được trình bày theo hệ thống cấu trúc và
chức năng, chỉ trình bày các đặc điểm cấu tạo có liên quan đến chức năng mà
khơng trình bày chi tiết.

- Kiến thức về cơ thể thực vật được trình bày từ: CQSD đến CQSS. Trong
CQSD được trình bày theo thứ tự: Rễ  Thân  Lá. Trong CQSS được trình bày
theo thứ tự: SSSD SSHT, cơ quan sinh sản của TV hạt kín, …

- Kiến thức về các nhóm TV chính được trình bày khái qt.

- Kiến thức về Sinh thái mơi trường, vai trị của TV trong đời sống tự nhiên

và con người. Phần này góp phần vào việc hình thành thái độ hành vi bảo vệ
mơi trường, do đó dễ dàng tích hợp với GDMT.

- Kiến thức về các nhóm SV khác: VK, Nấm, Địa y được trình bày khái
quát giúp HS thấy được sự đa dạng của giới SV

</div>
(62)<div class='page_container' data-page=62>

- Các kĩ năng nghiên cứu hình thái học – quan sát mẫu vật, tranh vẽ tiêu
bản về cấu tạo tế bào, các cơ quan của TV, các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên
bằng mắt thường, kính lúp, KHV

- Các kĩ năng về nghiên cứu sinh lí, hình thái thực vật.

Sách giáo khoa SH 6 được biên soạn theo hướng tăng cường hoạt động
nhận thức của học sinh bằng con đường tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt
động học tập, như: làm các thí nghiệm thực hành, quan sát các mẫu vật, tranh
vẽ, sơ đồ,…

b. Cấu trúc sách giáo khoa và các bài học trong SH 6

SGK SH 6 được trình bày theo cách thiết kế các hoạt động học tập, như:
Trả lời câu hỏi, làm bài tập trắc nghiệm, quan sát các thí nghiệm thực hành,
quan sát các tranh ảnh, sơ đồ, mẫu vật,…

Mỗi bài học được trình bày theo cấu trúc sau:
A - Tên bài học

Tên bài học phản ánh nội dung chủ yếu cần đạt được. Ngoài cách đặt tên
bài học thông thường, một số bài được đặt dưới dạng câu hỏi nhằm kích thích
nhu cầu học tập và hứng thú cho HS.

B - Phần giới thiệu bài học

Nhằm tạo hứng thú, dẫn dắt HS đến với ND của bài thơng qua việc tạo ra
tình huống có vấn đề.

C - Nội dung bài học

Bài học được chia thành các mục nhỏ, mỗi mục được trình bày theo trật tự:
- Cung cấp thông tin: Thông tin được trình bày dưới dạng chữ hoặc hình
ảnh, biểu bảng sơ đồ, mơ hình, thí nghiệm,…

- Xử lí thơng tin: SGK nêu ra các hoạt động học tập thông qua việc đưa ra
các câu “lệnh” như là một bài tập. Các “lệnh” có thể dưới dạng câu hỏi, bài tập,
các em dựa vào TT SGK để hoàn thành. Các hoạt động được thiết kế ở SGK là
các hoạt động “tĩnh”, vì vậy, GV cần phải tổ chức cho các em hoạt động để
chiếm lấy tri thức tiềm ẩn trong các thông tin của bài học.

Do đặc điểm lứa tuổi nên GV cần tổ chức các hoạt động học tập theo con
đường quy nạp là tốt nhất.

</div>
(63)<div class='page_container' data-page=63>

Sau mỗi bài học các kiến thức chủ yếu được tóm tắt ngắn gọn trong 1 ô để
giúp các em dễ học, dễ ghi nhớ.

E – Câu hỏi, bài tập cuối bài

Gồm câu hỏi tự luận và trắc nghiệm nhằm giúp HS tự đánh giá lại quá trình
học tập trên lớp.

G – Em có biết

Nhằm bổ sung các thơng tin liên quan hay lí thú về giới TV, tạo hứng thú
và nhu cầu hiểu biết cho HS. Một số bài thay bằng mục “Trị chơi giải ơ chữ”

c. Nội dung sách giáo khoa Sinh học 6. (tham khảo SGK trang 24)
MỞ ĐẦU SINH HỌC

ĐẠI CƯƠNG VỀ GIỚI THỰC VẬT
Chương 1. Tế bào thực vật

Chương 2. Rễ
Chương 3. Thân
Chương 4. Lá

Chương 5. Sinh sản sinh dưỡng
Chương 6. Hoa và sinh sản hữu tính
Chương 7. Quả và hạt

Chương 8. Các nhóm thực vật
Chương 9. Vai trò của thực vật
Chương 10. Vi khuẩn - Nấm - Địa y

1.2. Hình thành và phát triển các khái niệm, kĩ năng trong CT SH6

1.2.1. Khái niệm chuyên khoa

a. Khái niệm hình thái học thực vật

Bao gồm: Hình dạng ngồi, màu sắc, của tế bào thực vật, rễ, thân, lá, hoa,
quả, hạt.

Phương pháp: PP trực quan và thực hành

Các kiến thức về hình thái học thực vật trong chương trình SH 6 (Tham
khảo bảng ở SGK trang 31)

b. Khái niệm giải phẫu học thực vật

</div>
(64)<div class='page_container' data-page=64>

các mô, cơ quan, bộ phận khác nhau. Khái niệm giải phẫu các cơ quan được
hình thành ở các bài song song với các kiến thức hình thái của thực vật có hoa
(Rễ, thân, lá) và chúng được phát triển ở các chương tiếp theo (chương 8 và 9).
Khi nói đến cấu tạo thì cần đặt nó trong mối quan hệ với chức năng, mối quan
hệ giữa các bộ phận trong cơ thể thống nhất và giữa cơ thể và môi trường.

Phương pháp: PP trực quan và thực hành kết hợp PP đàm thoại tìm tịi
(Tham khảo giải phẫu học thực vật ở SGK trang 34)

c. Khái niệm sinh lí học thực vật

Bao gồm các kiến thức: Hoạt động dinh dưỡng, hơ hấp, thốt hơi nước, sự
tạo thành các chất hữu cơ, vận chuyển các chất trong cây, sự phân chia tế bào,
sự lớn lên của cây, quá trình sinh sản của thực vật.

Đây là loại khái niệm khó đối với SH THCS, nên GV khơng nên phức tạp
hóa vấn đề, mà chỉ trình bày đơn giản, vừa sức với HS.

Phương pháp:

d. Khái niệm sinh thái học thực vật và bảo vệ môi trường

Sinh thái học nghiên cứu các mối quan hệ giữa sinh vật và môi trường

thông qua các nhân tố sinh thái. Ở chương trình Sh 6, các kiến thức về sinh thái
học khơng được trình bày riêng rẽ mà được tích hợp vào các nội dung khác. Bao
gồm các kiến thức về tác động của các nhân tố sinh thái lên hoạt động của các
cơ quan của thực vật và các q trình sinh lí của thực vật, như: Hút nước và
muối khống, quang hợp, hơ hấp, thốt hơi nước,…

Các kiến thức về sinh thái học thực vật là cơ sở khoa học cho công tác bảo
vệ môi trường, đặc biệt là vấn đề bảo vệ đa dạng sinh học thực vật. Chương 9.
Vai trò của thực vật, giúp HS tìm hiểu về vai trị của TV đối với tự nhiên và con
người, từ đó bồi dưỡng lịng u thích thiên nhiên, từ đó có các hành vi bảo vệ
thực vật, bảo vệ môi trường sống của chúng ta.

e. Khái niệm phân loại thực vật

Bao gồm các kiến thức sơ lược về hệ thống phân loại: Ngành - lớp - bộ - họ
- chi – loài. Và chỉ giới thiệu đặc điểm co bản ở một số ngành chính: Tảo, Rêu,
Quyết, Hạt trần, Hạt kín. Riêng ngành Hạt kín được giới thiệu đến các lớp.

</div>
(65)<div class='page_container' data-page=65>

a. Khái niệm về trao đổi chất, sự chuyển hóa vật chất và năng lượng ở giới
TV

Bao gồm các kiến thức về: dinh dưỡng (hút nước, muối khoáng, tổng hợp,
vận chuyển chất hữu cơ trong cây), hơ hấp, thốt hơi nước, …

Sự hình thành và phát triển các khái niệm trao đổi chất và năng lượng có
mối quan hệ chặt chẽ với sự hình thành và phát triển các khái niệm sinh lí thực
vật. trao đổi chất và năng lượng bao gồm hai mặt mâu thuẫn nhưng thống nhất
với nhau là Đồng hóa và dị hóa.

b. Khái niệm về cơ thể là một khối thống nhất trong quan hệ với môi trường

Tế bào là đơn vị cấu tạo và chức năng của cơ thể TV nói riêng và SV nói
chúng. TB  Mơ  Cơ quan  Hệ cơ quan  Cơ thể. Nhưng tập hợp đó khơng phải
là ngẫu nhiên, đơn thuần mà giữa chúng có mối quan hệ khăng khít với nhau tạo
thành một cơ thể tồn vẹn thống nhất với môi trường. (Tham khảo SGK, trg. 40)

c. Khái niệm về sự thích nghi của sinh vật

Sự thích nghi của TV thể hiện ở đặc điểm hình thái, cấu tạo của các cơ
quan của thực vật phù hợp với chức phận của nó trong mối tương quan với mơi
trường.

Sự thích nghi ở cấp độ cơ thể với môi trường sống thể hiện ở “Cơ thể là
một khối thống nhất” đã được trình bày ở mục b.

Sự thống nhất giữa cấu tạo và chức năng của từng cơ quan đảm bảo cho cơ
thể phân hóa về cấu tạo nhưng thống nhất về chức năng trong mọi hoạt động
sống.

Ví dụ: Sự thích nghi thể hiện trong cấu tạo của rễ: Miền trưởng thành có
mạch dẫn - đảm bảo sự dẫn truyền nước và các chất trong cây; miền hút có các
lơng hút làm nhiệm vụ hút nước và muối khống từ đất; miền sinh trưởng có các
tế bào mô phân sinh - đảm bảo cho rễ sinh trưởng dài ra; miền chóp rễ có các tế
bào biểu bì - đảm bảo cho miền sinh trưởng tránh được các tác nhân lí hóa, cơ
học,…

Các nhóm thực vật khác nhau có những hình thức thích nghi khác nhau với
mơi trường sống, làm cho thực vật phân bố hầu khắp trên trái đất.

Khái niệm về sự thích nghi của thực vật có liên hệ chặt chẽ với các kiến
thức về sinh thái – môi trường.

</div>
(66)<div class='page_container' data-page=66>

Khái niệm tiến hóa được đề cập ở chương 8. Các nhóm thực vật và chương
10. VK - Nấm - Địa y. GV cần cho HS so sánh các nhóm thực vật khác nhau, từ
đó khái quát lên hướng tiến hóa của các nhóm thực vật. Do đặc điểm lứa tuổi mà
GV không nên đi sâu, cần chú ý các vấn đề sau:

- Sinh giới nói chúng và thực vật nói riêng tiến hóa từ đơn giản đến phức
tạp, từ cấu tạo đơn bào đến đa bào, từ đa bào đơn giản đến đa bào phức tạp cùng
với sự phân hóa thành các mô và cơ quan giữ những chức phận khác nhau.

- Hình thức sinh sản cũng tiến hóa từ phân đôi đơn giản đến sinh sản bằng
bào tử, rồi đến sinh sản bằng hạt,…

- Thực vật chuyển từ mơi trường nước lên mơi trường cạn

- Khả năng thích nghi của thực vật ngày càng hoàn thiện, đảm bảo sự tồn
tại và cạnh tranh, khả năng sống sót ngày càng nhiều, thực vật ngày càng đa
dạng, phong phú cả về môi trường sống cũng như thành phần, số lượng lồi.

1.2.3. Hình thành và phát triển các kĩ năng cho HS trong CT SH6

Theo quan điểm giáo dục phát triển tồn diện thì dạy học chun mơn phải đi
kèm với rèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy cho HS.

Trong dạy học SH 6, GV cần chú ý các kĩ năng sau:
Đọc sách, thảo luận tổ, nhóm, tổng kết báo cáo,…

- Các thao tác tư duy: so sánh, phân tích, trừu tượng, khái quát.
- Vẽ các mẫu vật quan sát được hoặc tranh ảnh.

- Quan sát mẫu vật, tiêu bản,…

- Sử dụng các dụng cụ thí nghiệm đơn giản.
- Làm một số thí nghiệm sinh lí đơn giản.

- Kĩ năng quan sát, chăm sóc, bảo vệ cây trồng, cây trong tự nhiên.

(Tham khảo SGK, trang. 44 – 45)

1.3. Các phương pháp đặc thù trong dạy học thực vật

1.3.1. Các phương pháp trực quan
1.3.2. Các phương pháp thực hành

1.3.3. Các phương pháp dùng lời

1.4. Phương pháp nghiên cứu nội dung mới trong dạy học SH 6
1.4.1. Phương pháp dạy kiến thức hình thái học thực vật

</div>
(67)<div class='page_container' data-page=67>

Cần chú ý rèn luyện các kĩ năng: Quan sát, phân tích, so sánh, tổng hợp và khái
quát hóa.

Sử dụng các phương pháp trực quan là chủ yếu, kết hợp với phương pháp thực
hành và phương pháp dùng lời (đàm thoại tìm tịi). Kết hợp hình thức dạy học trong
nhóm nhỏ, dạy học thơng qua tham quan ngoại khóa.

(NC ví dụ ở SGK, trg.55)

1.4.2. Phương pháp dạy kiến thức giải phẫu học thực vật

Luôn đặt các kiến thức về giải phẫu trong MQH với chức năng của nó đối với cơ
quan, cơ thể và với mơi trường sống.

Ưu tiên sử dụng phương pháp trực quan và thực hành kết hợp với hình thức dạy
học trong nhóm nhỏ để thiết kế các hoạt động học tập.

Cần chú ý phát triển khả năng tư duy và các kĩ năng bộ môn, đặc biệt là làm tiêu
bản, sử dụng KHV để quan sát tiêu bản

(NC ví dụ ở SGK, trg.55)

1.4.3. Phương pháp dạy kiến thức sinh lí học thực vật

Ưu tiên sử dụng phương pháp tổ chức các thí nghiệm thực hành kết hợp với
phương pháp trực quan (Quan sát tranh ảnh, mơ hình động) và vấn đáp tìm tịi. Cần
hướng dẫn, tập dượt cho các em tự bố trí các thí nghiệm sinh lí thực vật.

Rèn luyện khả năng tư duy, đặc biệt là khả năng phán đốn các kết quả thí
nghiệm và giải thích kết quả đó. Rèn luyện kĩ năng tổ chức thí nghiệm, theo dõi, ghi
chép, phân tích, tổng hợp và khái quát để rút ra các kết luận khoa học.

1.4.4. Phương pháp dạy kiến thức phân loại thực vật

Sử dụng phương pháp trực quan và thực hành thông qua biện pháp so sánh và
hình thức học tập nhóm để HS phân biệt các nhóm TV khác nhau, phân biệt VK với
Nấm và Địa y.

Kết hợp sử dụng PPTQ là các tranh ảnh, phim, mẫu vật khô đối với các nhóm TV
hiếm, khó tìm kiếm.

Rèn luyện kĩ năng so sánh, phân tích, và nhận dạng các nhóm thực vật trong tự
nhiên.

1.4.5. Phương pháp dạy kiến thức sinh thái học và bảo vệ môi trường

</div>
(68)<div class='page_container' data-page=68>

Kiến thức sinh thái học được tích hợp trong các bài về hình thái, giải phẫu, sinh lí
học thực vật. Do vậy khi khai thác cần chú ý để rút ra các kiến thức sinh thái học và
lồng ghép GDMT.

1.4.6. Phương pháp dạy kiến thức tiến hóa của giới thực vật

Kiến thức về tiến hóa là kiến thức khó, trừu tượng. Để lĩnh hội được thì cần phải
rèn luyện cho HS khả năng so sánh và khái quát hóa thơng qua các kiến thức về hình
thái, cấu tạo, giải phẫu của các nhóm thực vật trong mối quan hệ với chức năng và sự
thích nghi của nó đối với môi trường sống. Cần hướng dẫn HS khái quát thành các sơ
đồ theo sự tiến hóa từ thấp đến cao, từ đơn giản đến hoàn thiện để HS thấy rõ chiều
hướng tiến hóa và dễ ghi nhớ.

Ưu tiên sử dụng các phương pháp trực quan, quan sát mẫu vật, hình ảnh, phim.

1.5. Phương pháp củng cố hồn thiện kiến thức trong DH SH 6 (Tự N/C)
1.6. Phương pháp KT – ĐG trong dạy học SH 6 (Tự N/C)

</div>
(69)<div class='page_container' data-page=69>

2. Phương pháp dạy học Sinh học 7
2.1. Khái qt về Sinh học 7

2.1.1. Vị trí mơn Động vật học ở trường THCS
2.1.2. Nhiệm vụ dạy học phần ĐVH ở trường THCS
2.1.3.Cấu trúc chương trình SH 7

2.1.4. Nội dung chương trình

2.2. Hình thành và phát triển các khái niệm và kĩ năng trong chương trình
SH7

2.2.1. Khái niệm chuyên khoa
a. Khái niệm hình thái học động vật

- Khái niệm đối xứng

- Khái niệm phân đốt và đối xứng cơ thể
- Khái niệm hình thái và màu sắc thích nghi

b. Khái niệm giải phẫu học động vật

- Khái niệm tế bào động vật

- Khái niệm cơ quan và hệ cơ quan

c. Khái niệm sinh lí học động vật

- Khái niệm sinh lí tiêu hóa
- Khái niệm sinh lí tuần hồn
- Khái niệm sinh lí hơ hấp
- Khái niệm sinh lí thần kinh

- Khái niệm sinh lí học sinh sản

d. Khái niệm phân loại học động vật

2.2.2. Khái niệm đại cương

a. Khái niệm trao đổi chất
b. Khái niệm tiến hóa

- Động vật tiến hóa từ đơn bào đến đa bào
- Tổ chức cơ thể ngày càng hồn thiện

- Động vật chuyển từ mơi trường nước lên mơi trường cạn
- Q trình trao đổi chất ngày càng hồn thiện

c. Khái niệm thích nghi sinh thái
d. Khái niệm sinh sản và phát triển

2.2.3. Rèn luyện các kĩ năng trong chươg trình SH 7

</div>
(70)<div class='page_container' data-page=70>

c. Kĩ năng sinh lí học động vật 
d. Kĩ năng sinh thái học động vật

e. Kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn
2.3. Phương pháp dạy học Sinh học 7

2.3.1. Phương pháp dạy các loại kiến thức hình thái học

a. Những yêu cầu cần đạt khi dạy kiến thức hình thái học

Kiến thức hình thái bào gồm: Hình dạng, màu sắc của cơ thể động vật

- Cần chú ý hình thành ở HS những dấu hiệu đặc trưng về hình thái của
động vật liên quan tới vị trí phân loại của các ngành, lớp. Do vậy. khi mô tả các

đại diện thì phải chú ý tới đặc điểm chung bên cạnh đặc điểm riêng của từng cá
thể.

- Cần phân tích các đặc điểm hình thái cấu tạo ngồi trong mối quan hệ
giữa hình thái, cấu tạo với chức năng và hoạt động sống của động vật thích nghi
với môi trường.

- Cần chú ý rèn luyện kĩ năng hình thái học: Quan sát, mơ tả, sử dụng các
phương tiện như kính lúp, KHV, dụng cụ mổ.

b. Phương pháp dạy

Chủ yếu sử dụng phương pháp thực hành quan sát, nhất là quan sát mẫu vật
trong môi trường sống để nghiên cứu các đặc điểm hình thái trong mối quan hệ
với chức năng sinh lí và gắn với mơi trường. Kết hợp với việc quan sát qua tranh
vẽ, mô hình, phim,..

Sau khi quan sát cần hướng dẫn HS mơ tả các đặc điểm hình thái và giải
thích ý nghĩa thích nghi của nó. Cần định hướng cách quan sát và mô tả những
đặc điểm quan trọng, nổi bật của đối tượng. Những đối tượng phức tạp thì có thể
giao cho các nhóm tiến hành ở nhà và nộp tường trình, báo cáo trên lớp.

Tiếp theo là GV tổng hợp các ý kiến mô tả của HS để khái quát và đưa ra
kết luận.

c. Ví dụ (Nghiên cứu SGK)

2.3.2. Phương pháp dạy học kiến thức giải phẫu học

Bao gồm: Vị trí, cấu tạo của các cơ quan và hệ cơ quan của các đại diện cở

các ngành, lớp và các bài thực hành nghiên cứu cấu tạo trong.

a. Yêu cầu cần đạt

</div>
(71)<div class='page_container' data-page=71>

- Những đặc điểm cấu tạo đặc trưng cho từng nhóm động vật

- Những đặc điểm cấu tạo đặc trưng cho từng cơ quan và hệ cơ quan
- Những đặc điểm cấu tạo thể hiện mối quan hệ với chức năng

- Những đặc điểm cấu tạo thể hiện sự tiến hóa và thích nghi với môi trường
sống của động vật

- Các mốc quan trọng trong sự xuất hiện các cơ quan và hê cơ quan mới.
Cần chú ý phát triển các kĩ năng như: Sử dụng dao, kéo, kẹp và mổ động
vật.

b. Phương pháp

Vận dụng phương pháp trực quan hoặc thực hành tùy trường hợp cụ thể và
kết hợp với thảo luận nhóm và câu hỏi đàm thoại tìm tịi, nghiên cứu.

Phương pháp trực quan: kiểu quan sát – tìm tịi, nghiên cứu. PTTQ là
nguồn thơng tin dẫn tới tri thức mới. GV cần chuẩn bị các đồ dùng trực quan
như: Tranh, hình ảnh, mơ hình, phim,… và định hướng, đặt ra yêu cầu nhiệm vụ
cho HS quan sát. SH quan sát, nghiên cứu và tìm ra mối quan hệ giữa cấu tạo và
chức năng, hướng tiến hóa của cơ quan đó.

c. Ví dụ:

2.3.3. Phương pháp dạy loại kiến thức Sinh lí học

a. Yêu cầu cần đạt

Bao gồm: kiến thức về chức năng của các cơ quan và hệ cơ quan như: tiêu
hóa, tuần hồn, hơ hấp, bài tiết, thần kinh, sinh sản.

Cần đặt trong mối quan hệ với các kiến thức về hình thái và cấu tạo giải
phẫu, để làm sáng tỏ mối quan hệ giữa cấu tạo với chức năng trong sự thống
nhất của toàn bộ cơ thể và sự thích nghi của cơ thể với môi trường.

Mọi hoạt động sống của cơ thể động vật đều chịu ảnh hưởng của hệ thần
kinh, vì vậy khi dạy kiến thức sinh lí học cần giúp HS thấy rõ hoạt động sinh lí
của các cơ quan trong cơ thể đều là các phản xạ chịu sự điều khiển của hệ thần
kinh, đó chính là sự khác biệt cơ bản với các chức năng dinh dưỡng ở thực vật.
Chuỗi phản xạ liên tiếp được thực hiện trong một hoạt động sống là cơ sở hình
thành tập tính.

</div>
(72)<div class='page_container' data-page=72>

b. Phương pháp dạy

Tùy theo từng đối tượng mà có những phương pháp thích hợp

- Phương pháp thực hành: Áp dụng đối với những động vật gần gũi dễ tìm
kiếm (giun, cá, thỏ, ếch).

- Phương pháp trực quan: Áp dụng đối với những động vật khơng thể thu
mẫu và khó nghiên cứu bằng thực hành (Hoạt động tim của lớp thú, bị sát). HS
có thể quan sát qua tranh vẽ, hình ảnh, mơ hình, phim, sơ đồ,… để giải thích cơ
chế hoạt động của các cơ quan.

- Phương pháp thuyết trình – tìm tịi: Áp dụng đối với các kiến thức sinh lí
trừu tượng, khó quan sát, tổ chức thí nghiệm (chức năng của các phần của bộ
não của động vật có xương sống). Kết hợp các câu hỏi đàm thoại với các thông
tin mà GV cung cấp, HS tư duy để tìm ra chức năng và cơ chế hoạt động của đối
tượng.

2.3.4. Phương pháp dạy các kiến thức phân loại và tính đa dạng của
ĐV

Kiến thức phân loại và tính đa dạng được trình bày thành các bài riêng biệt,
do đó thích hợp cho việc lựa chọn phương pháp giảng dạy.

Nên sử dụng phương pháp trực quan kết hợp với câu hỏi đàm thoại, bảng so
sánh. HS quan sát tranh vẽ, tiêu bản, mơ hình, phim,… so sánh và rút ra kết luận
về sự đa dạng và các nhóm phân loại.

Thơng qua đó cần giúp HS hình thành các kĩ năng bảo vệ sự đa dạng của
các loài động vật.

</div>
(73)<div class='page_container' data-page=73>

3. Phương pháp dạy học sinh học 8

3.1. Khái quát về chương trình sinh học 8

3.1.1. Vị trí, nhiệm vụ của chương trình sinh học 8
3.1.2. Nội dung và cấu trúc chương trình SH 8

3.2. Hình thành và phát triển các khái niệm và kĩ năng trong CT SH 8

3.2.1. Khái niệm phản xạ
3.2.2. Khái niệm trao đổi chất

3.3. Phương pháp dạy

3.3.1. Phương pháp dạy bài mới

a. Phương pháp dạy các kiến thức hình thái - giải phẫu

- Yêu cầu cần đạt:

Xác định được vị trí, hình dạng, mơ tả được cấu tạo ngồi và cấu tạo trong
của các cơ quan và hệ cơ quan trọng cơ thể, làm cơ sở cho việc chức năng của
các cơ quan, hệ cơ quan đó, từ đó thấy được mối liên hệ thống nhất giữa cấu trúc
và chức năng của chúng.

Phân tích được đặc điểm cấu tạo của một số cơ quan. hệ cơ quan của người
so với động vật, đặc biệt là lớp Thú để thấy rõ nguồn gốc và sự tiến hóa của lồi
người; đồng thời hiểu rõ những sai khác về chất của con người so với động vật
là kết quả của quá trình lịch sử tiến hóa lâu dài trong q trình lao động và các
mối quan hệ của xã hội.

Cần rèn luyện và phát triển các kĩ năng: quan sát, nhận biết, mổ xẻ và các
thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hóa. Quan đó hình thành
ý thức tự giác giữ gìn vệ sinh cho cơ thể.

- Phương pháp dạy

Phương pháp được ưu tiên sử dụng là các phương pháp trực quan kiểu tìm
tịi, nghiên cứu. PTTQ đóng vai trị là “nguồn” dẫn tới tri thức mới cho HS, vì
vậy nếu sử dụng kiểu GTMH thì sẽ khơng hiệu quả. HS trực tiếp tri giác PTTQ
tìm tịi, nghiên cứu tự lực tìm ra tri thức thơng qua sự hướng dẫn, tổ chức của

GV.

</div>
(74)<div class='page_container' data-page=74>

Phương pháp giải thích minh họa kết hợp mơ hình, sơ đồ, tranh vẽ cũng
được sử dụng để trình bày các kiến thức khó, phức tạp mà trình độ các em chưa
đủ để nghiên cứu.

b. Phương pháp dạy các kiến thức sinh lí, sinh thái

- Yêu cầu cần đạt

Xác định được chức năng sinh lí của các cơ quan và hệ cơ quan trong cơ
thể liên quan với các cấu trúc của chúng.

Giải thích được những thay đổi trong hoạt động sinh lí của các cơ quan, hệ
cơ quan cũng như toàn cơ thể dưới tác động của các yếu tố môi trường.

Xác định rõ vai trò của thần kinh - thể dịch trong việc đảm bảo sự cân bằng
các hoạt động sinh lí của cơ thể.

Rèn luyện các kĩ năng tổ chức các thí nghiệm đơn giản, rèn luyện các thao
tác tư duy, như: phân tích, so sánh, đối chiếu trong quan sát kết quả thí nghiệm
để tìm ra kết quả,…

- Phương pháp dạy

Ưu tiên sử dụng các phương pháp thí nghiệm. Thí nghiệm cho phép chúng
ta đi sâu nghiên cứu các hiện tượng, các quá trinh sinh lí trong điều kiện nhân
tạo được khống chế. Đối tượng thí nghiệm có thể là các động vật hoặc chính cơ
thể của các em.

Phương pháp thí nghiệm được sử dụng tùy theo các mục đích khác nhau.
+ Thí nghiệm đóng vai trị là nguồn dẫn tới tri thức cho HS: Biểu diễn thí
nghiệm tìm tịi (do GV biểu diễn) hoặc thực hành thí nghiệm nghiên cứu (do HS
tiến hành). Ví dụ: Bài Tủy sống (SGK trg. 34)

+ Sử dụng thí nghiệm như một biện pháp để xác định nhiệm vụ nhận thức,
tức là dùng để đặt vấn đề, tạo mâu thuẫn, hứng thú học tập để chuẩn bị cho một
vấn đề mới. Ví dụ: SGK

c. Phương pháp dạy các kiến thức ứng dụng

Bao gồm: Các kiến thức về vệ sinh, rèn luyện cơ thể để bảo vệ và tăng
cường sức khỏe; Học tập một cách khoa học để đạt hiệu quả cao (tư thế, đúng
giờ giấc, trí nhớ,…)

- Yêu cầu cần đạt

</div>
(75)<div class='page_container' data-page=75>

những phương pháp cấp cứu (gãy xương, ngạt thở,…), của các biện pháp tăng
cường sức khỏe sinh sản vị thành niên,…

Chú ý rèn luyện các kĩ năng: thói quen giữ gìn vệ sinh, rèn luyện sức khỏe,
vận dụng kiến thức sinh lí người vào đời sống thực tế, lao động, học tập. Rèn
luyện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp.

Hình thành thái độ tự giác giữ gìn vệ sinh, bảo vệ cơ thể, bảo vệ môi trường
sống. Chống mê tín dị đoan về nguyên nhân và cách chữa trị bệnh tật. Chấp
hành nghiêm chỉnh chủ trương chính sách phịng chống ma túy, và chính sách
dân số, kế hoạch hóa gia đình.

- Phương pháp

Ưu tiên sử dụng phương pháp đàm thoại tìm tịi. GV cần khai thác triệt để
vốn tri thức đã có, vốn sống và kinh nghiệm mà HS đã được tích lũy để các em
tự tìm ra các biện pháp vệ sinh, phương pháp xử lí các tình huống (hơ hấp nhân
tạo, băng bó,…), giải thích cơ sở khoa học của các ứng dụng (tránh thai), của
các hiện tượng thực tế,…

(Nghiên cứu ví dụ SGK, trg. 41)

3.3.2. Phương pháp dạy các bài ôn tập tổng kết (Tự nghiên cứu)
3.3.3. Phương pháp dạy các bài thực hành (Tự nghiên cứu)
4. Phương pháp dạy học Sinh học 9

4.1. Khái quát chương trình Sinh học 9

4.1.1. Cấu trúc chương trình

Chương trình SH 9 có 66 tiết, gồm 2 phần:

- Phần Di truyền và Biến dị - 39 tiết và 1 tiết ôn tập
- Phần Sinh vật và môi trường – 22 tiết và 1 tiết ôn tập

Ngồi ra cịn có phần ơn tập tổng kết tồn bộ CT SH THCS – 3 tiết
4.1.2. Mục tiêu:

Khi nghiên cứu chương trình và nội dung SH9, SH cần đạt được:

a. Về kiến thức:

Nắm được những tri thức cơ bản về cơ sở vật chất và cơ chế, quy luật của

hiện tượng di truyền và biến dị.

</div>
(76)<div class='page_container' data-page=76>

Giải thích được MQH giữa cá thể với mơi trường thông qua sự tương tác
giữa các nhân tố sinh thái và sinh vật.

Hiểu được bản chất các khái niệm về QT, QX, HST và những đặc điểm,
tính chất của chúng, đặc biệt là q trình chuyển hóa vật chất và năng lượng
trong HST.

Phân tích được những tác động tích cực, đặc biệt là tiêu cực của con người
đối với sự suy thối của mơi trường, từ đó ý thức được trách nhiệm của cộng
đồng và bản thân đối với việc bảo vệ môi trường.

b. Về kĩ năng (Tự N/C)
c. Về thái độ (Tự N/C)

4.1.3. Định hướng phương pháp dạy học

Ngồi phương pháp thực hành, thí nghiệm, thì trong CT SH 9 cần phải
hướng dẫn HS lĩnh hội bằng tư duy trừu tượng (phân tích, tổng hợp, so sánh,...)
dựa vào các thí nghiệm mơ phỏng, các sơ đồ khái quát. Thí dụ khi dạy các quy
luật của Mendel, nên dùng các sơ đồ lai, các bài toán nhận thức.

Cần phát triển các phương pháp tích cực: cơng tác độc lập của HS, hoạt
động quan sát, thí nghiệm, thảo luận nhóm, dạy học đặt và giải quyết vấn đề.

4.1.4. Định hướng thiết bị dạy học, phương tiện trực quan

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực, cần sử dụng các PTTQ
với sự hỗ trợ của các phương tiện máy móc như là nguồn dẫn tới tri thức cho

HS, bằng con đường khám phá, tìm tịi.

</div>
(77)<div class='page_container' data-page=77></div>