Đổi mới phương pháp dạy học Sinh học

Lời Mở đầu

Bài tập nghiên cứu khoa học: Vận dụng dạy học giải quyết vấn
đề để dạy các quy luật di truyền của Men Đen đợc hoàn thành
với sự cộng tác nhiệt thành của các đồng chí đồng nghiệp giảng dạy bộ
môn Sinh học 9 trong nhà trờng và một số trờng bạn trong huyện Lục Nam
- Bắc Giang cùng các em học sinh khối 9 năm học 2010- 2011 Trờng
THCS Cẩm lý đà tạo điều kiện giúp đỡ.
Tuy nhiên do giới hạn về thời gian, năng lực của bản thân và những
điều kiện khách quan khác nên không tránh khỏi những thiếu xót trong
quá trình nghiên cứu. Kính mong các đồng chí, đồng nghiệp trong tổ bộ
môn, hội đồng khoa học nhà trờng các đồng nghiệp khác tiếp tục giúp đỡ ,
đóng góp ý kiến để bài tập ngày càng hoàn thiện hơn nhằm góp phần
nâng cao chất lợng giáo dục, thực hiện tốt mục tiêu giáo dục của Đảng và
nhà nớc "Nâng cao dân trí, bồi dỡng nhân lực, đào tạo nhân tài", thực hiện
thành công quá trình nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc.
Cẩm lý, Ngày 04 tháng
10 năm 2010
Ngời thực hiện

Nguyễn Văn Toàn

~1~


Phần I: Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài:
1.1. Xuất phát từ chủ trơng đổi mới phơng pháp dạy học:
Vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học ở các trờng phổ thông để phát huy tính tích cực, chủ
động của học sinh nhằm đào tạo những ngời năng động và sáng tạo đà đợc đặt ra trong ngành
giáo dục từ những năm 80.

Hiện nay, với nhịp độ phát triển của khoa học kĩ thuật và công nghệ, vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học càng đợc quan tâm hơn. Nghị quyết hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành trung ơng Đảng khoá VII đà ghi rõ: Đổi mới phơng pháp dạy và học ở các cấp học, bậc học. áp
dụng những phơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dỡng cho học sinh năng lực t duy sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề. Và dạy học theo phơng pháp tích cực tiếp tục đợc quan tâm ở
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 của BCHTW Đảng khoá VIII: Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp
giáo dục đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nề nếp t duy sáng tạo
của ngời học, từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá
trình dạy học đảm bảo điều kiện và thời gian tự học.
1.2. Xuất phát từ thực tiễn sử dụng phơng pháp dạy học của giáo viên hiện nay:
Thực tiễn giảng dạy từ khi vận dụng đổi mới cho đến nay sự chuyển biến về phơng pháp
dạy học trong các trờng học cha đợc là bao. Phổ biến là thầy đọc trò chép, thuyết trình giảng
giải xen kẽ với vấn đáp tái hiện biểu diễn trực quan minh họa.Tuy nhiên bên cạnh đó củng có
những giáo viên vận dụng thành công các biện pháp tích cực phát huy đợc năng lực t duy độc
lập sáng tạo, năng lực trí tuệ của học sinh, trong đó có dạy học giải quyết vấn đề nhng chủ yếu
là trong các tiết thao giảng, các giờ dạy thi giáo viên dạy giỏi.
1.3. Xuất phát từ nhu cầu của bản thân:
Để góp phần thực hiện nhiệm vụ cải cách giáo dục: cải tiến phơng pháp theo hớng phát
triển trí lực học sinh trong quá trình học tập phù hợp với xu thế phát triển của lí luận dạy
học hiện đại. Đồng thời để áp dụng đợc yêu cầu Nghị quyết của Đảng về việc đổi mới phơng
pháp giáo dục đào tạo, bản thân tôi đà chọn đề tài: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề để
dạy các quy luật di truyền của Men Đen trong chơng trình Sinh học 9 khoa lớp 9> nhằm góp phần làm cho phơng pháp dạy học tích cực, phơng pháp dạy học giải
quyết vấn đề nhanh chống trở thành phổ biến trong nhà trờng.
2. Mục đích nghiên cứu:
+ Góp phần nâng cao chất lợng dạy và học (ở trờng THCS)
+ Góp phần phổ biến phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong nhà trờng THCS.
+ Nhằm rèn luyện nghiệp vụ s phạm cho bản thân.
3. đối tợng, Phạm vi nghiên cứu:
Giáo viên dạy Sinh 9 các trờng THCS Cẩm lý, Vũ xá, Đan Hội, Bắc Lũng, Yên Sơn thuộc
huyện Lục nam, Bắc giang; Học sinh khối 9 – trường THCS CÈm lý.
C¸c quy luật di truyền của Men Đen trong chơng trình SGK sinh häc líp 9.

~2~


4. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học giải quyết vấn đề.
Nghiên cứu cơ sở về tâm lí, sinh lí học của đối tợng học sinh lớp 9 làm cơ sở cho việc
thiết kế bài học theo hớng dạy học giải quyết vấn đề.
Nghiên cứu chơng I sách giáo khoa lớp 9 cũng nh các sách khác có liên quan.
Tiến hành thiết kế các bài giảng thuộc chơng I trong sách giáo khoa lớp 9 và các định
luật di truyền của Men Đen theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
5. Phơng pháp nghiên cứu:
5.1. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu các tài liệu, Nghị quyết của Đảng và Nhà nớc về giáo dục, các bài viết đề cập
đến vấn đề vận dụng phơng pháp dạy học mới làm cơ sở lý thuyết cho đề tài.
5.2. Phơng pháp điều tra:
Trực tiếp điều tra: Tôi điều tra trực tiếp bằng cách dự giờ, trao đổi, khảo sát đối với một
số giáo viên dạy Sinh học 9 ở một số trờng bạn nhằm xác định thực trạng sử dụng các phơng
pháp giảng dạy và hiệu quả của việc vận dụng các phơng pháp đó.
5.3. Phơng pháp thực nghiệm s phạm:
Tiến hành thực nghiệm s phạm nhằm kiểm tra, đánh giá có hiệu quả về vận dụng phơng
pháp học tập đà đề xuất.
Xử lí các số liệu bằng thống kê toán học, Sử dụng các tham sè theo tû lƯ %.
Líp thùc nghiƯm lµ líp 9A; Lớp đối chứng là lớp 9B
Trình độ 2 lớp tơng đơng nhau, tôi trực tiếp thực hiện giảng dạy.

Phần II: Nội dung
Chơng 1: cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề
I/ những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề:
1. những khái niệm cơ bản:
1.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:

Dạy học giải quyết vấn đề là một phân hệ của phơng pháp dạy học vì nó tập hợp nhiều
phơng pháp cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích s phạm, là tổ chức hoạt động nhận
thức sáng tạo của học sinh để các em vừa tiếp thu đợc kiến thức vừa hình thành đợc kinh
nghiệm kỹ năng trên cơ sở tìm tòi nghiên cứu. Trong dạy học giải quyết vấn đề, bài toán đợc
~3~


đặt ra để tạo tình huống có vấn đề là thành tố chính kết hợp với các phơng pháp khác nh: Thí
nghiệm, quan sát, thuyết trình, làm việc với sách giáo khoa.
Ba đặc trng cơ bản của bản chất giải quyết vấn đề:
+ Giáo viên đặt ra trớc học sinh một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẩn
giữa cái đà biết và cái phải tìm, nhng chúng đợc cấu trúc lại một cách s phạm, gọi là những bài
toán nêu vấn đề.
+ Học sinh tiếp cận mâu thuẩn của bài toán nêu vấn đề nh mâu thuẩn của nội tâm mình
và đợc đặt vào tình huống có vấn đề tức là trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết
bằng đợc bài toán đó.
+ Bằng cách tổ chức giải bài toán nêu vấn đề mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và
tích cực cả kiến thức, cách thức giải và do đó có đợc niềm vui sớng của sự nhận thức sáng tạo.
1.2. Bài toán nhận thức:
Bài toán giữ vai trò hết sức quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc
hình thành nhân cách của ngời lao động, tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo. Bài toán trong trờng học vừa là mục đích vừa là nội dung vừa là phơng thức dạy học hiệu nghiệm, nó cung cấp
cho học sinh có kiến thức, cả con đờng giành lấy kiến thức mang lại niềm vui sớng của sự phát
triển.
Lí luận dạy học coi bài toán là một phơng pháp dạy học cụ thể. Nó đợc áp dụng thờng
xuyên và phổ biến ở tất cả các cấp học và các loại trờng học khác nhau. Bài toán đợc sử dụng ở
tất cả các khâu của quá trình dạy học: nghiên cứu tài liệu mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra,
đánh giá kiến thức, kỹ năng kỹ xảo. Bài toán còn là đề tài chính của phơng pháp nghiên cứu.
Đứng ở mức độ ngời giải bài toán có thể chia bài toán thành ba dạng sau:
+ Bài toán tái hiện: Ngời giải chỉ tái hiện <Algorit> giải rồi chấp nhận nó.
+ Bài toán tìm tòi hay bài toán nhận thức: Loại này ngời giải cha có sn. Algorit giải,

phải tìm tòi, tự lực tìm ra nó. Bài toán này là phơng pháp chính yếu, chủ đạo của dạy học giải
quyết vấn đề.
+ Bài toán tái hiện - tìm tòi: Đứng trung gian giữa hai kiểu trên. Đó là loại bài toán xuất
phát từ bài toán quen biết đối với ngời giải nhng đồng thời lại chứa đựng cái gì ®ã cha biÕt.
1.3. T×nh hng cã vÊn ®Ị:
T×nh hng cã vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu
thuẫn, bao hàm một điều gì đó cha biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo. Tình huống
có vấn đề đợc xác định bởi ba đại lợng sau:
+ Kiến thức đà có ở chủ thể.
+ Nhu cầu nhận thức
+ Đối tợng nhận thức.
Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tợng nhận thức cha có trong kiến thức đà có của
chủ thể.
Để có một tình huống có vấn đề cần có mối quan hệ xác định chứ không phải bất kì quan
hệ nào giữa ba đại lợng trên. Đó là sự xuất hiện mâu thuẫn khi kiến thức cđa chđ thĨ vỊ ®èi t~4~


ợng nhận thức không đủ để thoả mÃn nhu cầu nhận thức. Phản ứng định hớng của chủ thể nhận
thức xuất hiện nhờ vào việc phân tích tình huống xảy ra. Sự phân tích đó giúp thiết lập đợc mối
quan hệ giữa kiến thức và kinh nghiệm đà có với những mối liên hệ bên trong đối tợng nhận
thức và kết quả hình thành đợc vấn đề hay đặt đợc vấn đề để giải quyết. Nếu chủ thể nhận thức
là học sinh thì đó chính là vấn đề học tập.
*Các điều kiện tạo tình huống có vấn đề:
Trong tình huống có vấn đề phải vạch ra đợc điều cha biết, ®iỊu míi trong mèi quan hƯ
víi c¸i ®· biÕt. Trong đó, cái mới phải lọt vào nhu cầu mới biết nhận thức, tạo ra tính tự giác
tìm tòi của học sinh. Điều cần nhấn mạnh là khi tạo tình huống, giáo viên phải cân nhắc tỉ lệ
hợp lí giữa cái đà biết và cái cha biết. Tình huống đặt ra phải phù hợp với khả năng của học
sinh.
2. các bớc của dạy học giải quyết vấn đề:
2.1. Đặt vấn đề:

Nêu ra các hiện tợng, sự kiện mâu thuẩn với tri thức đà có bằng lời giảng của thầy, bằng
kinh nghiệm, biểu diễn mẫu vật, bài toán chủ thể nhận thức va chạm với mâu thuẫn khách
quan, kết quả chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
2.2. Giải quyết vấn đề:
Lôgíc của bớc giải quyết vấn đề đợc thể hiện qua việc nêu giả thuyết, vạch kế hoạch giả
thuyết, chứng minh giả thuyết. Đây là khâu quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề. Bớc này
huy động đợc tối đa tính tìm tòi, sáng tạo của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề bộ
phận có thể do từng cá nhân thực hiện hoặc thảo luận theo nhóm, hoặc thảo luận chung cả lớp.
Giáo viên theo dõi tiến trình giải quyết vấn đề của học sinh để khi cần thiết có hớng dẫn, gợi ý
và cuối cùng tổng hợp lại toàn bộ kết quả xung quanh khu vực giải quyết vấn đề chính.
2.3. Kiểm tra cách giải quyết vấn đề kết luận vấn đề:
Sau khi giải quyết vấn đề giáo viên hớng dẫn học sinh so sánh kết quả đạt đợc với giả
thuyết, nếu phù hợp học sinh đi đến kết luận vấn đề nếu không phù hợp phải đặt giả thuyết
khác và giải quyết bằng một cách khác.
Khi vấn đề đà đợc kết luận, tri thức mới mà học sinh lĩnh hội đợc từ việc giải quyết vấn
đề sẽ đợc vận dụng để giải quyết vấn đề có liên quan.
3. các cấp độ của dạy học giải quyết vấn đề :
Dạy học giải quyết vÊn ®Ị thùc hiƯn ë ba møc ®é cao thÊp khác nhau, tuỳ theo trình độ
tham gia của học sinh vào việc giải quyết các bài toán nhận thức.
+ Mức độ thứ nhất đòi hỏi giáo viên thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học giải quyết
vấn đề. Đó là phơng pháp thuyết trình Ơrixtic hay hỏi đáp tìm tòi bộ phận.
+ Mức độ thứ hai khi thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ quy trình của phơng pháp
dạy học giải quyết vấn đề. Đó là đàm thoại Ơrixtic.
+ Mức độ thứ ba đòi hỏi để học sinh tự lực thực hiện toàn bộ quy trình của dạy học giải
quyết vấn đề. Đó là phơng pháp nghiên cứu vấn đề hay nghiên cứu Ơrixtic.
II/ các kỹ thuật cơ bản trong dạy học giải quyết vấn đề:
~5~


1. kỹ thuật xây dựng tình huống có vấn đề:

Trong nhà trờng mỗi môn học có nhiều cách xây dựng tình huống có vấn đề tuỳ
theo đặc điểm khoa học của nó. Tựu trung lại gồm các bớc sau đây:
Tái hiện tri thức đà có liên quan đến tình huống sắp giải quyết.
Nêu ra sự kiện, hiện tợng mâu thuẩn với tri thức đà có.
2.kỹ thuật đặt và phát triển vấn đề:
Bớc này là kết quả của sự va cham giữa chủ thể nhận thức với mâu thuẩn khách
quan, tức là kết quả của việc chủ thể biến mâu thuẩn khách quan thành mâu thuẩn chủ quan.
Tình huống có vấn ®Ị trong d¹y häc chøa ®ùng ngay trong cÊu tróc lôgic của nội
dung tài liệu, trong hệ thống khái niệm, quy luật quy định trong chơng trình sách giáo khoa
môn học.
Lí thuyết không chỉ là kiến thức hình thành sẵn mà trong đó chứa cả phơng thức
nhận nó. Nghệ thuật s phạm của giáo viên là tổ chức học sinh giải mà bằng cách khéo léo đặt
ra nhiệm vụ nhận thức dới dạng cho bài tập, bài toán nhận thức. Tình huống đó đợc tạo ra khi:
+ Vào đề bài giảng kiến thức mới.
+ Đa vào một mục mới, một khái niệm mới trong bài học.

3. kỹ thuật giải quyết vấn đề:
Thực hiện việc giải quyết vấn đề là bắt dầu từ việc nêu vấn đề. Quá trình phát biểu
vấn ®Ị ®ang n¶y sinh trong häc sinh. ChÝnh trong bíc này học sinh đà thấy đợc cách thức giải
quyết vấn đề. Lôgic đợc thể hiện qua các bớc:
Vạch kế hoạch ->Nêu và lập giả thuyết->Chứng minh giả thiết-> Kiểm tra việc giải quyết
vấn đề.
Chơng 2: kết quả điều tra, khảo sát thực tiễn
Đối với học sinh: Học sinh tiếp thu tri thức một cách thụ động, không đợc học tập trong
hoạt động và bằng hoạt động của mình thì thờng không hiểu rõ bản chất của vấn đề và dễ
quên. Học sinh chỉ nghe thầy thông báo kiến thức dới dạng có sẵn thì dễ có cảm giác nhàm
chán và nh vậy không kích hoạt động trí tuệ của học sinh, dẫn đến học sinh lời t duy.
Đối với giáo viên: Trong một bài dạy, nếu không biết tạo ra những tình huống có vấn đề
thì giáo viên phải nói nhiều không kiểm soát đợc việc học của học sinh do đó hiệu quả giờ dạy
không cao. Thực tế nhiều giáo viên cho rằng dạy học giải quyết vấn đề tuy hay nhng cã lÏ Ýt

cã c¬ héi thùc hiƯn đợc do khó tạo ra đợc nhiều tình huống có vấn đề. Bản thân tôi đà sử dụng
phiếu điều tra 10 giáo viên dạy Sinh 9 ở các trờng THCS Cẩm lý, Vũ xá, Đan Hội, Bắc Lũng,
Yên Sơn thuộc huyện Lục nam, Bắc giang.
Phiếu điều tra về vận dụng dạy học giải quyết vấn đề để dạy các quy luật Di truyền của
Men Đen trong dạy học Sinh học 9.
Xin thày cô vui lòng điền những thông tin sau:
~6~


Mức độ vận dụng
Thờng xuyên

ít sử dụng

Không thờng xuyên

Không sử dụng

Kết quả điều tra đợc thể hiện trong bảng sau:
Mức độ vận dụng
Thờng xuyên

ít sử dụng

Không thờng xuyên

Không sử dụng

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

1

10

2

20

2

20

5

50

Từ kết quả điều tra trên cho thấy: Hiện nay phần lớn giáo viên còn cha vận dụng dạy học
giải quyết vấn đề để phát huy năng lực độc lập trong quá trình dạy học. Một số giáo viên khác
có vận dụng nhng không thờng xuyên.
Chơng 3: giải pháp
Từ tình hình trên bản thân tôi đà có một số giải pháp để dạy các quy luật di truyền của
Men Đen qua một số phần cụ thể nh sau:
1. Dạy mục: Lai phân tích: trong bài lai một cặp tính trạng <tiếp theo> sách giáo khoa lớp 9
trang 11..
* Đặt vấn đề:
P:

Hoa Đỏ

x

Hoa Trắng

F:

TLKG và TLKH nh thế nào?

Biết một gen quy đinh một tính trạng, tính trạng hoa đỏ trội hoàn toàn so với hoa trắng.
* Giải quyết vấn đề:
Vì học sinh đà có kiến thức về định luật đồng tính của Men Đen nên theo quán tính học
sinh sẽ kết luận và viết sơ đồ nh sau:
Quy ớc :

Gen A quy đinh hoa đỏ; Gen B quy định hoa trắng.

Sơ đồ lai :

P:
Gp :
F:

- Giáo viên:

P: Hoa Đỏ

Hoa Đỏ x
AA

Hoa Trắng
aa

x

A

x

a

Aa: 100% hoa đỏ
x

Hoa Trắng. Hoa trắng có kiểu gen aa.

Vậy kiểu gen của cây hoa đỏ đợc viết nh thÕ nµo?
~7~

Vì học sinh đà có kiến thức về định luật phân tính có nghĩa là học sinh đà biết cây hoa
đỏ có 2 kiểu gen quy định đó là kiểu gen AA và Aa nên học sinh sẽ trả lời nh sau:

- Học sinh: P có thể thuần chủng hoăc không thuần chủng, nên cây hoa đỏ có thể có 2

kiểu gen AA và Aa. Nh vậy, đối với dữ kiện bài toán này sẽ có sơ đồ lai cho 2 trờng hợp:
+ Trờng hợp 1: P (thuần chủng):
Hoa Đỏ
x Hoa Trắng
AA

x

aa

A

x

a

Gp :
F:
+ Trờng hợp 2: P :

Aa(100% hoa đỏ)
Hoa Đỏ x

Hoa Trắng

Aa
Gp :

x

aa

A,a

x

a

:

1 aa

F:

1 Aa

50% hoa đỏ : 50% hoa tr¾ng
Häc sinh cã thĨ nhËn xÐt : Cïng cã một kiểu hình hoa đỏ nhng có kiểu gen khác nhau lai
với hoa trắng, F thu đợc sẽ có sự phân ly kiểu hình khác nhau:
+ Nếu P có kiểu hình là AA thì F sẽ đồng tính :100% hoa đỏ .
+ Nếu P có kiểu hình là Aa thì F sẽ phân tính : 50% hoa đỏ : 50% hoa trắng. Và từ đây
giáo viên giúp học sinh phát biểu khái niệm lai phân tích và ý nghĩa của nó.
* Kết luận vấn đề:
Lai phân tích là phép lai giữa cơ thể mang tính trạng trội với cá thể mang tính trạng lặn

để kiểm tra kiểu gen của cơ thể mang tính trạng trội đó:
+ Nếu con lai F1 đồng tính cơ thể mang tính trạng trội có kiểu gen đồng hợp.
+ Nếu con lai F1 phân tính cơ thể mang tính trạng trội có kiểu gen dị hợp.
2. Dạy mục: Trội không hoàn toàn <sách giáo khoa lớp 9 tr 12>
* Đặt vấn đề:
P(thuần chủng):

Hoa phấn đỏ x
AA

x

Hoa phấn trắng
aa

F1?
F1

x

F1

F2?
F1& F2 có kiểu gen và kiểu hình nh thế nào ? HÃy biện luận và viết sơ đồ lai từ P-> F2?
* Giải quyết vấn đề:
Vì học sinh đà có kiến thức về định luật 1, 2 của Men Đen nên học sinh sẽ biện luận và
viết sơ đồ lai nh sau :
~8~

P(thuần chủng) :

Hoa phấn đỏ x
AA

Gp :

Hoa phấn trắng

x

aa

A

F1 :

a
Aa

( 100% Hoa phÊn ®á)
F1 x F1:

Hoa phÊn ®á x
Aa

GF1 :
F2 :

Hoa phÊn ®á

x

A, a

Aa
A, a

TLKG: 1AA : 2Aa : 1aa
TLKH:

3 đỏ : 1 trắng

Phơng pháp giải thích minh hoạ kết quả thí nghiệm khác với lời giải của học sinh nên
học sinh muốn đợc giáo viên giải thích vì sao.
- Giáo viên: Vì sao F1 có kiểu gen Aa lại cho kiểu hình là hoa hồng khác bố mẹ?
- Giáo viên gợi ý: Vì sao trong thí nghiệm của Men Đen F1 có kiểu gen Aa lại cho kiểu
hình hoa ®á gièng kiĨu gen AA cđa bè hc mĐ?
- Häc sinh: Vì A quy định hoa đỏ trội hoàn toàn so với gen lặn a quy định hoa trắng.
- Giáo viên: Nếu gen A trội không hoàn toàn so với gen a th× liƯu r»ng kiĨu gen Aa cđa F1
cã biểu hiện hoa đỏ không?
- Học sinh: Có thể vì hoa hồng là tính trạng trung gian giữa hoa đỏ và hoa trắng.
- Giáo viên: Vậy trong phép lai trên kiểu gen nào quy định hoa đỏ.
- Học sinh: Kiểu gen AA: hoa ®á; KiĨu gen Aa: hoa hång; KiĨu gen aa: hoa trắng.
Từ đây giáo viên cho học sinh viết sơ đồ lai để kiểm chứng lại giả thuyết và sau đó học
sinh kết luận.
P:

AA (hoa đỏ) x aa (hoa trắng)

F1:

Aa (hoa hồng)

F2: AA (hoa đỏ) : 2Aa(hoa hồng) : 1aa (hoa trắng)
Đến đây giáo viên thông báo thí nghiệm ở F1 thu đợc 100% hoa phấn hồng, F2 thu đợc
1hoa phấn đỏ : 2 hoa phấn hồng : 1 hoa phấn trắng.
*Kết luận vấn đề:
Trội không hoàn toàn là hiện tợng di truyền trong đó kiểu hình của cơ thể lai F1 biểu
hiện tính trạng trung gian giữa bố và mẹ.
Trong tế bào ngoài các gen quy định tính trạng trội hoàn toàn, còn có các gen quy định
tính trạng trội không hoàn toàn so với gen quy định tính trạng lặn làm xuất hiện tính trạng
trung gian.
3. Dạy Định luật phân ly độc lập của Men Đen:
~9~


*Đặt vấn đề:
Giáo viên kiểm tra kiến thức đà học bằng hai bài toán sau:
(1) P ( t/c): Cây đậu hạt vàng x Cây đậu hạt xanh
AA

aa
F1?
F1 x F1


F2?
(2) P ( t/c): Đậu hạt trơn
BB

x

Đậu hạt nhăn
bb



F1?
F1

x

F1



F2?
?HÃy hoàn thiện hai sơ đồ lai nêu trên và viết kết quả tổ hợp kiểu gen và kiểu hình theo
công thức sau:
( 1AA : 2Aa : 1aa)(1BB : 2Bb : 1bb) =?
( 3vµng : 1 xanh)(3 trơn : 1 nhăn) = ?
Với kiến thức toán học và sinh học, học sinh dễ dàng trả lời yêu cầu của đề bài, sau đó
học sinh viết kết quả của hai công thức lai trên nh sau:
(1AA : 2Aa : 1aa)( 1BB : 2Bb : 1bb) = 1AABB : 2AABb : 1Aabb
2AaBB : 4AaBb : 2Aabb
1aaBB : 2aaBb : 1aabb
(3 vàng: 1 xanh) (3 trơn: 1 nhăn) = 9 vàng trơn : 3 vàng nhăn : 3 xanh trơn : 1 xanh nhăn
- Học sinh tự nhận xét: Công thức này chính là sự kết hợp kiĨu gen cịng nh kiĨu h×nh ë
F2 cđa phÐp lai (1) và (2)

- Giáo viên vào bài mới với bài toán:
P( t/c) : Hạt vàng trơn x Hạt xanh nhăn
F1:
F1x F1 :

100% hạt vàng trơn
Vàng trơn x Vàng trơn

F2: 9 vàng trơn : 3 vàng nhăn : 3 xanh trơn : 1 xanh nhăn
? HÃy biện luận và viết s đồ lai trên. Biết gen A quy định hạt vàng, gen a quy định hạt
xanh. Gen B quy định hạt trơn, gen b quy định hạt nhăn.
~ 10 ~


*Giải quyết vấn đề:
Đứng trớc bài toán nêu trên học sinh rất lúng túng tuy rằng cái mới hầu nh không khó
tìm vì đà chứa đựng trong các bài toán các em vừa giải, học sinh xuất hiện nhu cầu muốn tìm
hiểu.
Để học sinh tự giải quyết vấn đề giáo viên lần lợt đa ra những câu hỏi gợi ý sau:
+ Giáo viên: F1 thu đợc 100% hạt vàng trơn. Vậy theo định luật đồng tính của Men Đen
các em có nhận xét gì về tính trạng hạt vàng và hạt trơn?
+ Học sinh: Tính trạng hạt vàng và hạt trơn trội hoàn toàn so với hạt xanh và hạt nhăn.
+ Giáo viên: Theo đề bài: Gen A quy định hạt vàng
Gen a quy định hạt xanh
Gen B quy định hạt trơn
Gen b quy định hạt nhăn
+ Giáo viên: F2 có bao nhiêu kiểu tổ hợp?
+ Học sinh: 9 vàng trơn : 3 vàng nhăn : 3 xanh trơn : 1 xanh nhăn = 16 tổ hợp.
+ Giáo viên: F2 xuất hiện 16 kiểu tổ hợp, nh vậy có khả năng mỗi bên bố mẹ F1 cho 4 loại
giao tử. Để F1 cho 4 loại giao tử thì F1 phải dị hợp 2 cặp gen nhiễm sắc thể tơng đồng khác

nhau phân ly độc lập với nhau trong quá trình di truyền. (Giả thuyết)
Trên cơ sở giả thuyết vừa nêu giáo vên hớng dẫn học sinh trả lời tuần tự các câu hỏi sau:
- Giáo viên: Để F2 xuất hiện 16 kiểu tổ hợp kiểu hình thì bố mẹ F1 phải cho bao nhiêu loại
giao tử?
- Học sinh: Bố mẹ mỗi bên cho 4 loại giao tử (vì 16 tổ hỵp = 4 giao tư F1x 4 giao tư F1)
- Giáo viên: Để bố mẹ mỗi bên cho 4 loại giao tử thì kiểu gen của bố mẹ F1 phải nh thế
nào ?
- Học sinh: Bố mẹ phải dị hợp hai cặp gen (AaBb)
- Giáo viên: F1 có kiểu gen AaBb qua giảm phân cho những loại giao tử nào và tỉ lệ mỗi
loại bằng bao nhiêu ?
- Học sinh: F1 qua giảm phân cho 4 loại giao tử vì tỉ lệ mỗi loại bằng nhau.
Gt AB = gt Ab = gt aB =gt ab
- Giáo viên: Vì sao F1 có khả năng cho 4 loại giao tử với tỉ lệ mỗi loại bằng nhau. Điều
đó chứng tỏ gen quy định màu sắc hạt và hình dạng hạt ở đậu Hà Lan trong phép lai trên nằm
trên các cặp nhiễm sắc thể tơng đồng khác nhau, do đó trong quá trình di truyền chúng di
truyền độc lập với nhau nên tính trạng tơng ứng do gen quy định phân ly độc lập với nhau.
- Giáo viên: F1 có kiểu gen AaBb vậy kiểu gen của P đợc viết nh thế nào?
- Học sinh: P( t/c) hạt vàng trơn có kiểu gen AABB, hạt xanh nhăn có kiểu gen aabb
Từ dây, cho học sinh viết sơ đồ lai để kiểm chứng lại giả thuyết và nhận xét kết quả F2
của phép lai hai tính trạng chính là sự kết hợp hai kết quả của hai phép lai một tính trạng.
~ 11 ~


*Kết luận vấn đề:
Khi lai giữa hai cơ thể bố mẹ thuần chủng khác nhau về hai hay nhiều cặp tính trạng tơng phản thì sự di truyền của cặp tính trạng này không phụ thuộc vào sự di truyền của cặp
tính trạng kia và ngợc lại.
ở phép lai hai tính trạng: TLKG và TLKH của F2 là tỉ lệ phân tính chung của hai phép lai
một cặp tính trạng.
P( t/c) khác nhau về hai cặp tính trạng tơng phản F2 luôn có tỉ lệ kiểu hình: 9:3:3:1
Chơng 4: kết quả

Sau một thời gian giảng dạy, dự giờ lớp bạn, tôi đà chọn 2 lớp có kết quả học tập cũng
nh số lợng học sinh, tỉ lệ nam nữ tơng đối ngang nhau để khảo sát cùng một thời gian 45 phút,
cùng một đề:
Lớp thực nghiệm 9A: Đàm thoại Ơrixtic thông qua bài toán nhận thức
Lớp đối chứng 9B: Giải thích minh hoạ
Sau đây là bảng thống kê kết quả điểm bài kiểm tra sau tiết dạy dạy học giải quyết vấn
đề:
Lớp

Sĩ
số

9A

35

2,1->4,9

SL

1

%

2,9

5->6,4

6,5->7,9

8->10

5->10

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

2

35

9B

0->2

8,6

18

51,4

8

22,9

6

17,1

32

91,4

8

22,9

20

57,1

5

14,3

1

2,9

26

74,2

Qua đây ta có thể nhận xét rằng:
1. Lớp thùc nghiƯm:
Líp häc nghiªm tóc, häc sinh rÊt høng thó học bộ môn. Có đến 50% số lợng học sinh
phát biểu xây dựng bài. Bài toán nhận thức đa ra trớc khi vào bài mới hầu hết học sinh vận
dụng đợc kiến thức đà học để giải và chẳng những thế bài giải của các em lập luận cũng rất tốt.
Từ đó tạo điều kiện rất thuận lợi cho việc vào bài mới của giáo viên.
2. Lớp đối chứng:
ở lớp ®èi chøng líp häc cịng rÊt nghiªm tóc bëi lÏ đó là bản chất vốn có của học sinh
trờng THCS Cẩm lý. Tuy nhiên vì giáo viên làm việc nhiều hơn học sinh nên cha tạo đợc hứng
thú học tập cho học sinh. Từ đó tạo nên không khí lớp học cha thật sôi nổi. Tỉ lệ học sinh phát
biểu xây dựng bài cũng ít hơn so với lớp thực nghiệm. Học sinh cha thật tỏ ý yêu thích bộ
môn, yêu thích giờ học. Phơng pháp giải thích minh họa cha rèn luyện đợc cho học sinh kĩ
năng t duy sáng tạo, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng giải bài tập. Cho nên việc nắm vững nội
dung bài mới và giải quyết bài tập ở SGK hơi khó ®èi víi häc sinh, thËm chÝ cã mét sè em
kh«ng giải đợc bài tập. Việc học sinh trả lời các câu hỏi của giáo viên để đi đến tự phát biểu
định luật thật sự không có hiệu quả bằng phơng pháp giải quyết vấn đề, cũng nh việc nắm
~ 12 ~


vững cơ sở tế bào học là kiến thức trọng tâm của mỗi quy luật cũng có phần khó đối với học

simh lớp đối chứng .

Phần III: kết luận
1. Kết luận:
Sau một thời gian nghiên cứu và thực hiện đề tài Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề để
dạy các quy luật di truyền của Men Đen trong chơng trình sinh học 9 khoa lớp 9> . Tôi đà tổng kết và rút ra những kết luận sau:
Xác định đợc cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn trong quá trình giảng dạy. Trên cơ sở phân
tích, nội dung chơng I < Các thí nghiệm của Men Đen (quy luật di truyền) trong chơng trình
sinh học lớp 9 THCS > cho phép tôi áp dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề để phát
huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh .
Sư dơng dạy học giải quyết vấn đề trong giảng dạy các quy luật di truyền đà giúp học sinh
hiểu sâu kiến thức và vận dụng tốt kiến thức. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề góp phần đổi
mới nội dung và phơng pháp dạy học nhằm mục đích tăng tính tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh
gãp phÇn thùc hiƯn nhiệm vụ cải cách giáo dục: Cải tiến phơng pháp theo hớng Phát huy trí
lực học sinh trong quá trình học tập phù hợp với xu thế phát triển của lí luận dạy học hiện
đại.
2. Đề xuất:
Qua nghiên cứu và thực nghiệm, chúng tôi thấy rằng việc vận dụng dạy học giải quyết
vấn đề trong dạy học sinh học nói chung và Sinh học 9 nói riêng là có hiệu quả và có tính khả
thi, đề nghị đợc đa vào ứng dụng để nâng cao chất lợng học tập của học sinh.
Giáo viên dạy học sinh học nói chung và Sinh học 9 nói riêng cần tăng cờng đầu t vào tiết
dạy một cách công phu và chu đáo hơn, đặc biệt nghiên cứu biên soạn giáo án có chất lợng
phù hợp với từng bài từng chơng cụ thể để trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm cùng các đồng nghiệp.
Cơ quan lÃnh đạo các cấp quản lý giáo dục cần đầu t kinh phí, cơ sở vật chất, thiết bị dạy
học bộ môn, đồ dùng trực quan có chất lợng, đặc biệt có đủ máy chiếu thuận lợi cho việc
giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh.
Tài liệu tham khảo
1. Nguyễn Nh ất (2002) "Tìm hiểu chiến lợc giáo dục 2001 - 2010" giáo dục thời đại
chủ nhật số 20, tr.6, số 21 tr.3

2. Đinh Quang Báo - Nguyễn Đức Thành (1996) "Lý luận dạy học sinh học" phần đại
cơng, NXBGD - HN.
3. Báo cáo về chủ trơng đổi mới chơng trình và SGK của giáo dục phổ thông từ 2000 2020 (11/2002), Chính phủ trình Quốc héi kho¸ IX - kú häp thø 8 (Tr30 - 42)

~ 13 ~


4. Nguyễn Ngọc Bảo (1995) "Phát triển tính tích cực và tính tự lực của học sinh trong
quá trình dạy học" Tài liệu bồi dỡng thờng xuyên cho giáo viên chu kỳ 1993 - 1996, Bộ GD
và ĐT - Vụ GV.
5. Trần Bá Hoành (1996) "Kỹ thuật dạy học sinh học" NXB GDHN.
6. Trần Bá Hoành (2000) "Đổi mới phơng pháp dạy học ở trờng THCS" NXB GDHN.
7. Trần Bá Hoành - Trịnh Nguyên Giao (2000) "Phát triển các phơng pháp học tập
tích cực trong bộ môn sinh học" NXB GDHN.
8. Kharlamop. I. F (1971) "Ph¸t huy tÝnh tÝch cùc của học sinh nh thế nào" tập 2,
Phạm Thị Trang dịch, NXB GDHN.
9. Sinh học 9 - Sách giáo viên, Sách giáo khoa Nhà xuất bản Giáo dục.
Bảng chữ viết tắt
Trung học cơ sở

THCS

Sách giáo khoa

SGK

Tỉ lệ kiểu gen

TLKG

Tỉ lệ kiểu hình

TLKH

Thuần chủng

t/c

Giao tử

Gt

Ban chấp hành trung ơng

BCHTW

Mục lục
Lời Mở đầu

1

Phần I: Mở đầu

2
2
2
2
2
2
2

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ chủ trơng đổi mới phơng pháp dạy học
1.2. Xuất phát từ thực tiễn sử dụng phơng pháp dạy học của giáo viên hiện nay
1.3. Xuất phát từ nhu cầu của bản thân
2. Mục đích nghiên cứu
3. đối tợng, Phạm vi nghiên cứu

~ 14 ~


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
5. Phơng pháp nghiên cứu
5.1. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết:
5.2. Phơng pháp điều tra:
5.3. Phơng pháp thực nghiệm s phạm:
Phần II: Nội dung
Chơng 1: cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề
I/ những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề
1. những khái niệm cơ bản
1.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
1.2. Bài toán nhận thức
1.3. Tình huống có vấn đề
2. các bớc của dạy học giải quyết vấn đề
2.1. Đặt vấn đề
2.2. Giải quyết vấn đề
2.3. Kiểm tra cách giải quyết vấn đề kết luận vấn đề
3. các cấp độ của dạy học giải quyết vấn đề
II/ các kỹ thuật cơ bản trong dạy học giải quyết vấn đề
1. kỹ thuật xây dựng tình huống có vấn đề

2. kỹ thuật đặt và phát triển vấn đề
3. kỹ thuật giải quyết vấn đề
Chơng 2: kết quả điều tra, khảo sát thực tiễn
Chơng 3: giải pháp
Chơng 4: kết quả
Phần III: kÕt ln
1. KÕt ln

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6

7
12
13
13

2. §Ị xt

13

~ 15 ~