Quản lí hoạt động dạy học tích hợp ở các trường THCS huyện ninh giang, tỉnh hải dương

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ THUYẾN

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP
Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN NINH GIANG
TỈNH HẢI DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ THUYẾN

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP
Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN NINH GIANG
TỈNH HẢI DƯƠNG
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NÔNG KHÁNH BẰNG

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ
một công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016
Tác giả luận văn

Phạm Thị Thuyến

i


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu, khảo sát và triển khai đề tài: “Quản lí hoạt
động dạy học tích hợp ở các trừng THCS huyện Ninh giang, tỉnh Hải Dương” tác giả
đã nhận được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình của các cấp
lãnh đạo, của các thầy giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè đồng nghiệp và gia đình.
Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:
- Các thầy giáo, cô giáo, Khoa Tâm lý giáo dục, các thầy giáo, cô giáo, cán bộ
và chuyên viên các phòng chức năng của Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái
Nguyên đã trực tiếp giảng dạy, quan tâm tạo điều kiện giúp đỡ trong suốt quá trình
học tập và nghiên cứu. Đặc biệt em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS.
Nông Khánh Bằng - người trực tiếp hướng dẫn đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ, góp ý
để em hoàn thành luận văn này
- Ban Giám đốc, lãnh đạo và cán bộ, chuyên viên các phòng, ban chức năng Sở
Giáo dục và Đào tạo Hải Dương; Lãnh đạo, chuyên viên phòng Giáo dục và Đào tạo
Ninh Giang, Lãnh đạo, giáo viên các trường THCS trên địa huyện Ninh Giang đã tạo
điều kiện và giúp đỡ tận tình cho tôi qua việc cung cấp số liệu, tư vấn khoa học trong quá
trình thực hiện đề tài.

Mặc dù cố gắng rất nhiều trong việc nghiên cứu, song do thời gian và kinh
nghiệm thực tiễn của bản thân còn hạn chế, đề tài không tránh khỏi những khiếm khuyết.
Tác giả rất mong nhận được sự góp ý của các thầy (cô), các bạn đồng nghiệp
và những người quan tâm đến đề tài này để luận văn của tôi được hoàn chỉnh hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016
Tác giả luận văn

Phạm Thị Thuyến

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3
7. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 3
8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC TÍCH HỢP TRONG TRƯỜNG THCS................................................. 5

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 5
1.1.1. Trên thế giới ........................................................................................... 5
1.1.2. Ở Việt Nam............................................................................................. 6
1.2. Một số khái niệm công cụ............................................................................. 9
1.2.1. Khái niệm quản lý .................................................................................. 9
1.2.2. Quản lí dạy học..................................................................................... 10
1.3. Dạy học tích hợp ......................................................................................... 12
1.3.1. Khái niệm dạy học ................................................................................ 12
1.3.2. Khái niệm tích hợp ............................................................................... 13
1.3.3. Dạy học tích hợp................................................................................... 13

iii


1.4. Một số vấn đề cơ bản về quản lý hoạt động DHTH ở các trường THCS ...... 16
1.4.1. Định hướng phát triển giáo dục THCS nước ta hiện nay ..................... 16
1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động dạy học tích hợp ..................................... 18
1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học tích hợp ........................... 27
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 30
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
TÍCH HỢP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN
NINH GIANG TỈNH HẢI DƯƠNG .............................................................. 31
2.1. Một vài nét về khảo sát và tổ chức khảo sát ............................................... 31
2.1.1. Vài nét khái quát về các trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh
Hải Dương ...................................................................................................... 31
2.1.2. Khái quát về khảo sát thực trạng .......................................................... 34
2.2.3. Phương pháp khảo sát và xử lý các kết quả nghiên cứu thực trạng......... 34
2.2.4. Địa bàn và khách thể khảo sát .............................................................. 35
2.2. Thực trạng hoạt động dạy học tích hợp tại các trường THCS hiện nay......... 36
2.2.1. Thực trạng nhận thức về vai trò của hoạt động dạy học tích hợp ........ 36

2.2.2. Thực trạng DHTH của GV hiện nay .................................................... 36
2.2.3. Thực trạng hoạt động học tập của HS hiện nay ................................... 42
2.2.4. Thực trạng QLDH tích hợp ở trường THCS hiện nay ......................... 45
2.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân những hạn
chế trong công tác QLDH tích hợp ................................................................... 63
2.3.1. Ưu điểm ................................................................................................ 63
2.3.2. Những bất cập....................................................................................... 64
2.3.3. Nguyên nhân những hạn chế trong công tác QLDH TH ở trường
THCS hiện nay ............................................................................................... 67
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 68
iv


Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
TÍCH HỢP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN
NINH GIANG - TỈNH HẢI DƯƠNG ............................................................ 70
3.1. Các nguyên tắc lựa chọn biện pháp ............................................................ 70
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ...................................................... 70
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ........................................................ 70
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ......................................................... 70
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ....................................................... 71
3.2. Các biện pháp QLDH TH ở trường THCS trong bối cảnh hiện nay.......... 71
3.2.1. Nâng cao nhận thức về DHTH cho mọi lực lượng tham gia vào
quá trình giáo dục học sinh............................................................................. 71
3.2.2. Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm DHTH cho tổ chuyên
môn và GV...................................................................................................... 74
3.2.3. Tổ chức cho GV cam kết chất lượng giáo dục ..................................... 82
3.2.4. Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lượng dạy học tích hợp. ......... 83
3.2.5. Tăng cường các nguồn lực hỗ trợ cho dạy học tích hợp ...................... 85
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp QL dạy học tích hợp ............................... 88

3.4. Kiểm chứng tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp ........................ 89
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 96
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................... 99
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Chữ đầy đủ

Chữ viết tắt
CBQL

Cán bộ quản lý

CSVC

Cơ sở vật chất

DHTH

Dạy học tích hợp

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HS

Học sinh

KH

Kế hoạch

PPDH

Phương pháp dạy học

QL

Quản lí

QLDH

Quản lý dạy học

QLGD

Quản lý giáo dục

SGK

Sách giáo khoa

SHCM

Sinh hoạt chuyên môn

SPTH

Sư phạm tích hợp

TBDH

Thiết bị dạy học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

UBND

Ủy ban nhân dân

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống ............... 14

Bảng 2.1.

Các trường Trung học trong địa bàn thực hiện khảo sát ............... 35

Bảng 2.2:

Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về nhận thức, cũng như
mức độ thực hiện DH TH ở các trường THCS hiện nay .............. 40

Bảng 2.3:

Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về nhận thức, cũng như
mức độ thực hiện học tập theo định hướng TH ở các trường
THCS hiện nay .............................................................................. 44

Bảng 2.4.

Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức
độ thực hiện công tác phân công GV dạy tích hợp ....................... 48

Bảng 2.5.

Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức

độ thực hiện công tác quản lý soạn bài, chuẩn bị giờ lên lớp
của GV theo yêu cầu dạy học tích hợp ......................................... 50

Bảng 2.6.

Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức
độ thực hiện công tác quản lý giờ DHTH của GV ....................... 52

Bảng 2.7.

Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức
độ thực hiện công tác QL sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ
chuyên môn theo yêu cầu dạy học tích hợp .................................. 54

Bảng 2.8. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết và
mức độ thực hiện công tác quản lý hoạt động học tập của
HS theo yêu cầu dạy học tích hợp ................................................. 57
Bảng 2.9.

Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết và
mức độ thực hiện công tác QL hoạt động kiểm tra đánh giá
học tập của HS............................................................................... 60

Bảng 2.10. Tổng hợp ý kiến của CBQL về mức độ nhận thức và mức độ
thực hiện công tác quản lý cơ sở vật chất trường học ................... 62
Bảng 3.1.

Tổng hợp ý kiến đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi
của các biện pháp QLDH TH ........................................................ 90

Bảng 3.2.

Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các
biện pháp quản lý đề xuất sắp xếp theo thứ bậc ............................ 92
v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nguồn lực con người luôn là yếu tố quyết định sự thành công của công cuộc xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc. Muốn có được nguồn lực đảm bảo cả về chất và lượng phải
bắt đầu từ giáo dục phổ thông. Trong Luật Giáo dục Việt Nam đã chỉ rõ: "Mục tiêu của
giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam
XHCN, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học
lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc".[17]
Trước yêu cầu của xã hội, giáo dục cần phải đổi mới mạnh mẽ và triệt để
nhằm đào tạo con người: biết thích ứng với những thay đổi của tình hình mới; chủ
động, sáng tạo, phát huy tinh thần tự lực tự cường trong lao động và học tập; biết vận
dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống.
Trong những năm qua, ngành giáo dục và đào tạo đã thực hiện đổi mới
phương pháp dạy học, đổi mới quản lý dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới của đất
nước. Một trong những điểm quan trọng của đổi mới căn bản toàn diện GD-ĐT là
nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lí, đội ngũ giáo viên, trong đó quản lí dạy
học là một trong những vấn đề cần ưu tiên.
Xu hướng chung của các nước trên thế giới hiện nay khi xây dựng chương trình
GDPT là tăng cường tích hợp, đặc biệt ở cấp tiểu học và trung học cơ sở. Theo thống kê
của UNESCO (từ năm 1960 - 1974) có 208/ 392 chương trình môn Khoa học trong
chương trình GDPT các nước thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau. Một
nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam về chương trình GDPT 20

nước cho thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp.
Định hướng đổi mới chương trình phổ thông sau 2015 của giáo dục Việt nam là
xây dựng hai môn học mới: Môn Khoa học tự nhiên (trên cơ sở các môn Vật lý, Hóa
học, Sinh học hiện hành) và môn Khoa học xã hội (trên cơ sở các môn Lịch sử, Địa lý
hiện hành và một số vấn đề xã hội). Hai môn học này được xây dựng cơ bản đảm bảo
tính logic, nội dung các phân môn được sắp xếp sao cho có sự hỗ trợ lẫn nhau và tránh
trùng lặp; đồng thời xây dựng thêm những chủ đề liên kết giữa các phân môn.

1


Trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ năng
chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại rất cần
trang bị cho HS để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống; do đó cần
tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các môn học.
Như vậy DHTH trong các trường THCS là một tất yếu, giữ vai trò vô cùng
quan trọng trong sự phát triển GDPT hiện nay. Vấn đề quản lí DHTH trong các
trường THCS là vấn đề mới và còn nhiều hạn chế.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài "Quản lý
hoạt động DHTH ở các trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương" để
nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn DHTH ở các trường THCS huyện
Ninh Giang, tỉnh Hải Dương. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt
động DHTH góp phần nâng cao chất lượng DH ở trường THCS huyện Ninh Giang.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lí hoạt động DHTH ở các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động DHTH ở các trường THCS huyện Ninh Giang

tỉnh Hải Dương.
4. Giả thuyết khoa học
Hoa ̣t đô ̣ng DHTH tại trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương hiện
nay vẫn còn nhiề u hạn chế. Nế u đề xuấ t được các biê ̣n pháp quản lý hoa ̣t đô ̣ng DHTH
đảm bảo tính khoa học, phù hơ ̣p thực tiễn thì chấ t lươ ̣ng hoạt động dạy học sẽ được
nâng cao, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở trường THCS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luâ ̣n về quản lý hoa ̣t đô ̣ng DHTH ở các trường THCS
5.2. Khảo sát thực tra ̣ng quản lý hoa ̣t đô ̣ng DHTH tại trường THCS Thị trấn
Ninh Giang, huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương.

2


5.3. Đề xuấ t các biê ̣n pháp quản lý hoa ̣t đô ̣ng DHTH tại trường THCS Thị trấn
Ninh Giang, huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương
5.4. Tổ chức khảo nghiê ̣m đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của các biê ̣n
pháp đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phương pháp phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các công trình nghiên cứu,
các tài liệu có liên quan đến đề tài nhằm xây dựng hoặc chuẩn hóa các khái niệm,
xác định cơ sở lý luận cho việc QL hoạt động DHTH ở các trường THCS huyện
Ninh Giang, tỉnh Hải Dương.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát các hoạt động dạy học tại các trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải
Dương để tìm hiêu thực trạng mọi mặt của đội ngũ giáo viên THCS và thực trạng công
tác QLDHTH ở trường THCS Thị trấn Ninh Giang, huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương
6.2.2. Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý các nhà

trường và các giáo viên có kinh nghiệm, có uy tín trong công tác giảng dạy để thu
thập thông tin cho đề tài.
6.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Sử dụng phiếu hỏi để điều tra, khảo sát các khách thể: HIệu trưởng, phó hiệu
trưởng các trường THCS, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên có thành tích, có kinh
nghiệm về năng lực DHTH ở các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương
6.2.4. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến các chuyên gia về tính hợp lý và tính
khả thi của các biện pháp QLDHTH ở trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương
6.3.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học: Sử dụng một số công
thức toán thống kê như tính trung bình cộng, tính phần trăm, sử dụng phần mềm tin
học để xử lý kết quả điều tra, nhằm đưa ra kết luận phục vụ đề tài.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu biện pháp quản lý hoat động DHTH tại các trường THCS huyện
Ninh Giang, tỉnh Hải Dương.

3


8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mục lục, mở đầu, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục; cấu
trúc đề tài bao gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luâ ̣n của QL hoa ̣t đô ̣ng DHTH trong các trường THCS
Chương 2: Thực tra ̣ng quản lý hoa ̣t đô ̣ng DHTH tại các trường THCS huyện
Ninh Giang, tỉnh Hải Dương
Chương 3: Biê ̣n pháp quản lý hoa ̣t đô ̣ng DHTH tại các trường THCS huyện
Ninh Giang, tỉnh Hải Dương
Kết luận và kiến nghị

4

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
TÍCH HỢP TRONG TRƯỜNG THCS
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới, DHTH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các
trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học
phân hoá, tương tác... Trào lưu sư phạm DHTH xuất phát từ quan niệm coi học tập là
một quá trình góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, trong đó HS học
cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được.
Dạy học tích hợp được tiếp cận theo hai hướng:
- Hướng thứ nhất coi DHTH là: một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí
khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn
quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau.
- Hướng thứ hai lại quan niệm: DHTH là một hình thức dạy học kết hợp giữa
dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó.
Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục (GD) bắt đầu
được đề cao ở Mỹ và các nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX. Gần một
thập kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vào những
năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX).
Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương
trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp
ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những
chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích
hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về
các chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong
việc thiết kế chương trình các môn học trên thế giới.

5


Theo Xavier Roegiers, “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học
tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ
thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các
quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động” [23]
Như vậy SPTH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
Theo Xavier Roegiers, có 4 cách TH môn học được chia thành 2 nhóm lớn:
(1) Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học.
(2) Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.[23]
Tóm lại: Trên thế giới, vấn đề DHTH luôn được các quốc gia quan tâm đặc
biệt. Quản lí DHTH đã xuất hiện trong một số công trình nghiên cứu của các nước ở
hầu hết các thời kỳ, các giai đoạn lịch sử. DHTH đã góp phần phát triển nền giáo dục
tiến tiến của thế giới... Nền giáo dục tốt chính là nguyên nhân có tính chất quyết định
tạo sự đột phá trong phát triển đất nước.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới
góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó vấn
đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và sách giáo
khoa theo quan điểm tích hợp. Ở THCS và THPT, tích hợp môn học còn đang được
nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà. Vấn đề kết
hợp các nội dung giáo dục của một số môn theo một số nguyên tắc nhất định để tạo
thành môn học tích hợp cho cấp THCS của Việt Nam cũng đã được thực hiện trong
khuôn khổ đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ (B91-37 về đổi mới mục tiêu, nội dung
và phương pháp dạy học ở trường THCS).
Xu hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri
thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp
các tri thức vào thực tiễn.
Hiện nay, Bộ GD&ĐT có chủ trương lồng ghép một số nội dung giáo dục mới

vào các môn học đã có trong chương trình hoặc tích hợp một số nội dung trùng lặp ở
các môn nhằm giảm tải về mặt thời lượng học tập của học sinh.

6


Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng
vào đổi mới chương trình và sách giáo khoa. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng bắt đầu
triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình giáo dục phổ thông mới, sẽ
triển khai sau năm học 2018-2019. Chương trình này được đổi mới một cách cơ bản
theo hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn và
tăng cường hoạt động xã hội. Như vậy, DHTH được xem như một hướng chủ yếu
trong đổi mới chương trình, nội dung giáo dục ở nước ta.
Có thể điểm qua một số nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Việt Nam như sau:
Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Việc DHTH ở các trường phổ thông không chỉ
liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về
cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc kiểm tra, đánh
giá. Chương trình giáo dục phổ thông mới 2002 chưa thực hiện các môn học tích hợp
ở THCS. Tuy chưa thực hiện được các môn học tích hợp, nhưng vấn đề phát triển năng
lực và kỹ năng DHTH của giáo viên trung học vẫn được đặt ra. Bởi vì, ngày càng có
nhiều nội dung giáo dục mới cần đưa vào nhà trường như: giáo dục dân số - môi
trường, giáo dục phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật,
an toàn giao thông…”[27] nhưng không thể đặt thêm những môn học mới mà phải
lồng ghép vào các môn học đã có. Vì thế trong dạy học, giáo viên cần tăng cường
những mối liên hệ liên môn (ví dụ sinh học với kĩ thuật nông nghiệp, vật lí với kĩ thuật
công nghiệp), thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học (ví dụ Tiếng Việt - Văn học,
Tập làm văn trong môn Ngữ văn), tích hợp các mặt giáo dục khác trong các môn học
phù hợp (ví dụ giáo dục dân số, môi trường trong môn Sinh học, Địa lí).
Ở bậc THCS, thiết kế chương trình lĩnh vực khoa học xã hội cần bảo đảm
tính toàn diện, không chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về lịch sử kinh tế,

nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ các nước, khu vực... của cả Lịch sử, Địa
lý thế giới; Lịch sử, Địa lý Việt Nam. Lịch sử, Địa lý là hai phân môn trong khoa
học xã hội. Có một số chủ đề tích hợp Lịch sử, Địa lý hoặc môn Giáo dục Công
dân. Ví dụ: về truyền thống yêu nước của dân tộc Việt Nam, về những thành tựu
trong công cuộc đổi mới.

7


Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát
triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng
[19] đã: Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong
chương trình giáo dục một số nước trên thế giới. Phân tích thực trạng việc vận dụng
quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải
pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường
phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015.
Ở bậc THCS, sẽ tích hợp các môn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội
thành môn “tìm hiểu xã hội”. So với chương trình hiện hành, nội dung Lịch sử,
Địa lý và một số vấn đề xã hội của chương trình mới sẽ được sắp xếp sao cho có
sự liên kết, gắn nhau giữa các nội dung. Trong mỗi năm học có một số chủ đề tích
hợp nội dung của lĩnh vực Khoa học Xã hội. Nội bộ mỗi phân môn được cấu trúc
lại theo quan điểm TH.
Tác giả Hoàng Thị Tuyết [29] phân tích lý thuyết tích hợp và chương trình
giáo dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây
dựng chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau 2015.
Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ
thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác giả
đưa ra mô hình DHTH và phân hóa cho giáo dục phổ thông nước nhà dựa trên kinh
nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng TH trong chương
trình. Bậc THCS, ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn. Nhiều nhà nghiên

cứu đề xuất cần chú trọng đến việc TH trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt
buộc, tăng môn học tự chọn. Ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công
nghệ, Giáo dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên
(trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và môn Khoa học Xã
hội (trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội).
Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của dạy học tích hợp và
khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng giáo
viên. Giáo viên phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài
liệu xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác
với các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao?...”[14].

8


Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [8] nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học
tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”. Trong công trình này, tác giả đã nghiên
cứu cơ sở lý luận và thực tiễn và nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học tích hợp một
số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý,...) ở trường THPT, tổ chức tập huấn hình thành
năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THPT.
Nghiên cứu tổng quan về DHTH cho phép chúng tôi khẳng định: Chưa có
nghiên cứu một cách hệ thống về các biện pháp quản lí hoạt động DHTH ở các
trường THCS huyện Ninh Giang. Với luận văn này, tác giả muốn góp phần phát hiện
và đánh giá đúng thực trạng quản lí hoạt động DHTH ở các trường THCS, từ đó đề
xuất một số biện pháp quản lí hoạt động DHTH ở các trường THCS huyện Ninh
Giang, tỉnh Hải Dương.
1.2. Một số khái niệm công cụ
1.2.1. Khái niệm quản lý
QL là một chức năng lao động xã hội bắt nguồn từ tính lao động của xã hội
QL được hình thành và phát triển cùng với sự hình thành và phát triển của xã
hội loài người, khi xã hội loài người phát triển qua các hình thái thì trình độ tổ chức

và điều hành xã hội ngày càng được nâng cao.Trình độ quản lý là một trong ba yếu tố
cơ bản của sự phát triển của xã hội: tri thức, sức lao động và trình độ quản lý.Nhà
quản lý, đối tượng quản lý và sự cần thiết của quản lý đã được C.Mác khẳng định:
“Tất cả mọi lao động trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương
đối lớn thì ít nhiều cũng cần đến sự chỉ đạo để điều hoà các hoạt động cá nhân và
thực hiện những chức năng chung. Một người độc tấu vĩ cẩm riêng lẻ tự mình điều
khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng”. Như vậy C.Mác đã
chỉ ra bản chất quản lý là một hành động lao động để điều khiển lao động, một hoạt
động tất yếu và quan trọng trong quá trình phát triển của xã hội loài người. Quản lý
trở thành một hoạt động phổ biến ở mọi nơi,mọi lúc,mọi lĩnh vực mọi cấp độ và có
liên quan đến mọi người. Đó là một hoạt động xã hội bắt nguồn từ tính chất cộng
đồng dựa trên sự phân công và hựp tác để làm một công việc nhằm một tiêu chung.
+ Khái niệm quản lý có nhiều cách hiểu, lý giải ở nhiều góc độ khác nhau.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích,có kế hoạch của
chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động(nói chung là khách thể quản lý)
nhằm thực hiện được mục tiêu dự kiến." [16].

9


Tác giả Trần Quốc Thành định nghĩa như sau:“Quản lý là sự tác động có ý
thức của chủ thể quản lý để chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội,
hành vi và hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích, đúng với ý chí nhà quản
lý, phù hợp với quy luật khách quan”[18].
+ Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về quản lý,nhưng trong các định nghĩa
đó đều thể hiện các yếu tố chung:
- Quản lý là một thuộc tính bất biến nội tại của mọi quá trình lao động xã hội.
Lao động quản lý là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài người tồn tại, vận
hành và phát triển.
- Yếu tố con người giữ vai trò trung tâm của hoạt động quản lý.

- QL vừa là môn khoa học, vừa là một nghệ thuật. Vì vậy trong hoạt động
quản lý, người quản lý phải hết sức sáng tạo, linh hoạt, mềm dẻo để chỉ đạo tổ chức
tới đích. Bằng cách nào đó để người bị quản lý phải sẵn sàng tận tâm đem hết năng
lực và trí tuệ sáng tạo ra lợi ích cho bản thân, cho tổ chức và cho xã hội.
Để hoạt động quản lý được vận hành cần phải có mục tiêu đặt ra cho cả chủ
thể quản lý và đối tượng quản lý làm căn cứ định hướng cho mọi hoạt động của tổ
chức; Phải có nội dung, phương pháp, phương tiện, kế hoạch hành động và một môi
trường nhất định.
Như vậy có thể khái quát: Quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng
dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích
đã đề ra. Sự tác động của quản lý phải bằng cách nào đó để người bị quản lý luôn hồ
hởi, phấn khởi đem hết năng lực và trí tuệ để sáng tạo ra lợi ích cho bản thân, cho tổ
chức và cho cả xã hội.
1.2.2. Quản lí dạy học
1.2.2.1. Quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường là một vấn đề cơ bản của quản lý giáo dục, vì nhà trường
là đơn vị cơ sở cấu trúc lên hệ thống giáo dục quốc dân, là nơi tổ chức thực hiện mục
tiêu giáo dục.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “QL nhà trường là tập hợp những tác động
tối ưu của chủ thể quản lý đến tập thể GV, HS và cán bộ khác, nhằm tận dụng các

10


nguồn lực dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây
dựng vốn tự có. Hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm
hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ. Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch
đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới” [16, tr 8].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang quản lý nhà trường có các nội dung:
+ Tập hợp những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp,

huyđộng, can thiệp…) của chủ thể QL đến tập thể GV-HS và các cán bộ khác.
+ Nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do Nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng
góp và do lao động xây dựng vốn tự có.
+ Hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là
quá trình đào tạo thế hệ trẻ.
+ Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến
lên trạng thái mới. [16,tr18]
Từ các định nghĩa trên, ta có thể hiểu:
QL trường học là một hệ thống những tác động sư phạm hợp lý và có tính
hướng đích của chủ thể QL đến tập thể GV, HS và các lực lượng xã hội trong và ngoài
nhà trường nhằm để đào tạo lớp thanh niên thông minh, sánh tạo, năng động, tự chủ,
biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc bản thân và của xã hội. QL trường học chính là
QLGD nhưng trong một phạm vi xác định của một đơn vị GD nền tảng là nhà trường.
Mục đích của QL nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang có, tiến lên một
trạng thái phát triển mới. Bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh mẽ các nguồn
lực GD và hướng các nguồn lực đó vào phục vụ choviệc tăng cường chất lượng GD.
1.2.2.2. Quản lý dạy học
Quản lý dạy học trong nhà trường phổ thông bao gồm:
+ Quản lý hoạt động của GV, như: Phân công chủ nhiệm và giảng dạy, xếp và
quản lý thời khóa biểu, sinh hoạt tổ chuyên môn, hội thảo và bồi dưỡng chuyên môn,
thực hiện quy chế nhiệm vụ chuyên môn, xây dựng kế hoạch chuyên môn….
+ Quản lý hoạt động của học sinh, như: Lập hồ sơ học sinh, xếp lớp theo
nguyện vọng, theo dõi chuyên cần, đánh giá, xếp loại học sinh, bồi dưỡng HS giỏi và
phụ đạo HS yếu, kém, tổ chức kiểm tra định kì….

11


Quản lý dạy học trong nhà trường là một hệ thống những tác động sư
phạm có hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể GV, tập thể HS và các lực

lượng xã hội trong và ngoài trường; nhằm huy động sức lực, trí tuệ của họ vào
mọi hoạt động của nhà trường, hướng vào việc hoàn thành có chất lượng và hiệu
quả mục tiêu dự kiến.
Trong quản lý nhà trường, quản lý dạy học là hoạt động cơ bản, đặc trưng cho
trường học. Quản lý dạy học là quản lý hoạt động của thầy, hoạt động của trò và
những điều kiện vật chất phục vụ việc dạy và học.
1.3. Dạy học tích hợp
1.3.1. Khái niệm dạy học
Hoạt động DH là trọng tâm trong các hoạt động của nhà trường. Dạy học là
một bộ phận của quá trình tổng thể giáo dục nhân cách toàn vẹn, là quá trình tác động
qua lại giữa người dạy và người học, nhằm truyền và lĩnh hội tri thức khoa học,
những kỹ năng, kỹ xảo, hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn, trên cơ sở đó
hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng tạo và xây dựng các phẩm chất,
nhân cách người học.
Dạy học là một khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và người học.
Dạy học bao gồm hai hoạt động đó là hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của
người học. Hai hoạt động luôn gắn bó mật thiết với nhau, tác động tương hỗ với
nhau, tồn tại cho nhau và vì nhau.
Ngày nay, quan điểm dạy học hiện đại cho thấy tương tác dạy học thể hiện ở
các mặt khác nhau giữa chủ thể dạy học và chủ thể học, giữa mục tiêu dạy và mục
tiêu học, giữa PP dạy và PP học, giữa phương tiện dạy và phương tiện học...Tương
tác sẽ làm tăng động lực của hoạt động dạy và học, nó khắc phục tính chất thụ động
của hoạt động dạy và học, đặc biệt là hoạt động dạy học và tính chất đơn điệu một
chiều lâu nay của quan hệ dạy và học. Người thầy phải là người hướng dẫn, điều
khiển người học, giúp người học chủ động tìm tòi chiếm lĩnh khoa học một cách sáng
tạo, hình thành nhân cách.

12

1.3.2. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: integration
với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ
phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany), từ integrate
có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những
phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau.
Tóm lại: Theo Tiến sỹ Nguyễn Thị Kim Dung “Tích hợp có nghĩa là sự hợp
nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập”[9]
1.3.3. Dạy học tích hợp
Theo Tiến sỹ Phạm Thị Kim Anh, “DHTH là một cách thức dạy học chú trọng
đến việc hình thành, phát triển tư duy sáng tạo và kỹ năng tổng hợp thông qua việc
gắn kết, phối hợp các nội dung gần gũi liên quan, nhằm hình thành ở học sinh những
năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề đa dạng của các tình huống thực
tiễn”[1]… Do đó, DHTH đòi hỏi chương trình phải được biên soạn theo logic tích
hợp các kiến thức liên quan với nhau. Nội dung kiến thức phải được gắn với các tình
huống của cuộc sống sau này mà học sinh có thể đối mặt.
Về mặt phương pháp, DHTH còn được hiểu là sự kết hợp giữa giảng dạy lý
thuyết và thực hành trong cùng một bài dạy, kết hợp được nhiều phương pháp, hình
thức tổ chức dạy học trên lớp.
Tóm lại: DHTH phải được thể hiện ở cả mục tiêu, nội dung kiến thức, phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá.
1.3.3.1. So sánh giữa DHTH và dạy học truyền thống
Các tác giả Zhbamova, Rule, Montgomery và Nielsen [26- tr 251-258] sau khi
tiến hành khảo sát và nghiên cứu về DHTH dọc, đã đưa ra bảng so sánh - đối chiếu
giữa DHTH và dạy học theo kiểu truyền thống (một môn học đơn thuần) như bảng
1.1 dưới đây:

13

Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống
Đặc thù

Dạy học tích hợp

Hoạt động trong giờ học Làm việc theo nhóm
Phương pháp giảng dạy Nhiều phương pháp cải tiến
giảng dạy thông qua phương
tiện kĩ thuật
Phương pháp phản hồi
Nhiều phản hồi tích cực từ GV
Câu hỏi
Dựa theo sự lựa chọn của HS
Vai trò của giáo viên

Vai trò của học sinh

Dạy học truyền thống
Làm việc cá nhân
Giảng dạy trực tiếp, ít
dùng phương tiện kĩ thuật

Ít phản hồi tích cực từ GV
Chỉ tập trung vào sự kết
nối từ kiến thức đã học
Hoạt động theo nhóm, liên Kết nối kiến thức mới với
môn, và cải thiện các hoạt kiến thức trước đó
động của HS
Được lựa chọn, quyết định Theo hướng dẫn của GV,

và học tập như là một thành nhớ các kiến thức đã được
viên trong nhóm
học, làm việc một mình

Bảng 1.1 cho thấy, ưu thế nổi bật của chương trình DHTH so với dạy học
truyền thống. Wraga [25] nhấn mạnh rằng DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa
hơn khi xét theo góc độ liên kết HS và HS, HS và GV, liên kết các môn học, độ phức
hợp và giải quyết vấn đề. Trên bình diện của HS, HS cảm thấy hứng thú hơn vì được
thể hiện năng lực của chính mình.
Một ưu điểm khác của chương trình DHTH là khuyến khích HS có động cơ
học tập (motivation). Marshall cho rằng chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp
thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của HS; HS sẽ được học cái mình cần và yêu
thích, người ta gọi đó là “động cơ nội tại” (intrinsic motivation). Chính vì có động cơ
học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích thú hơn.
Ngoài ra, chương trình DHTH có độ phức hợp cao hơn so với chương trình
dạy học truyền thống. Cho nên, như đã phân tích ở trên, vai trò của GV trở nên năng
động và quan trọng hơn.
1.3.3.2. Các mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông
a. Truyền thống (traditional)
Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng rẽ, biệt lập, không có bất kì sự
liên hệ, kết nối nào. Ví dụ, GV áp dụng quan điểm này trong giảng dạy từng môn như

14


Toán, Khoa học, nghiên cứu xã hội, nghệ thuật, ngôn ngữ... một cách riêng biệt, chỉ
trong khuôn khổ kiến thức của môn học mình dạy. Các vấn đề được giải quyết chỉ
trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực bộ môn đó.
b. Kết hợp/lồng ghép (fusion)
Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn. Ở nước ta,

trong nhiều năm qua đã kết hợp, lồng ghép các chủ đề về dân số, môi trường, an toàn
giao thông, sức khỏe sinh sản, kĩ năng sống... vào các lĩnh vực môn học như Địa lý,
Sinh học, giáo dục đạo đức và công dân...
c. Tích hợp trong một môn học
Tích hợp trong nội bộ môn học. Tích hợp những nội dung của các phân môn,
các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương, bài cụ
thể nhất định. Ví dụ: Tích hợp nội dung dạy tiếng Việt, dạy làm văn với đọc hiểu
văn bản trong môn Ngữ văn.
Thực chất của DHTH trong dạy học là vửa dạy nội dung lý thuyết và thực
hành trong cùng một bài dạy. Với cách hiểu đơn giản như vậy là chưa đủ mà đằng sau
nó là cả một quan điểm giáo dục theo mô hình năng lực.
d. Đa môn (multidisciplinary)
Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa các
môn học và trong từng môn bởi các chủ đề hay các vấn đề chung
Khi HS học, nghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời được tiếp cận từ
nhiều bộ môn khác nhau. Từ cách tiếp cận đa môn này, giáo viên không cần phải thay
đổi nội dung giảng dạy bộ môn của mình. Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ
môn. Chỉ có HS được mong đợi là tạo ra những kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là
các em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được ở nhiều bộ môn khác nhau. Đôi
khi các tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh và khi đó thì những ngăn cách
bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang lãnh địa liên môn (interdisciplinary).
d. Liên môn (interdisciplinary)
Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề,
những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung.

15


Chương trình liên môn tạo ra những kết nối rõ rệt giữa các môn học. Chương
trình cũng xoay quanh các chủ đề, vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng

liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt.

Văn

Lịch sử
- Chủ đề/ vấn đề
- Các chuẩn liên môn

Xây dựng môn học mới bằng cách liên kết một số môn học với nhau thành
môn học mới nhưng vẫn có những phần mang tên riêng của từng môn học. Thí
dụ: môn Lí- Hoá, Sử- Địa, Sinh- Địa chất, Hoá - Địa... Cách tiếp cận những vấn
đề từ cuộc sống thực và có ý nghĩa đối với học sinh mà không xuất phát từ các
khoa học tương ứng với môn học, từ đó xây dựng thành các môn học mới khác
với môn học truyền thống.
Tóm lại: DHTH là một khái niệm còn tương đối mới, đang được cụ thể hóa ở
nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tùy theo vấn đề, nội dung
cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của giáo viên mà mức độ tích hợp trong giảng
dạy là khác nhau. Có những nội dung chỉ tích hợp trong một môn học như dạy học
ngữ cảnh cuộc sống thực dựa vào vấn đề học sinh là người đưa ra vấn đề, học sinh là
nhà nghiên cứu theo chủ đề; có những nội dung được tích hợp đa môn hoặc xuyên
môn như dạy học theo dự án chẳng hạn. Tích hợp như thế nào trong chương trình để
tránh sự lồng ghép "cơ học", để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải có sự
nghiên cứu công phu và khoa học.
1.4. Một số vấn đề cơ bản về quản lý hoạt động DHTH ở các trường THCS
1.4.1. Định hướng phát triển giáo dục THCS nước ta hiện nay
Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói
chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt
trong các văn bản sau đây:
Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù

16