Nghiên cứu đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học có biểu hiện hành vi hung tính và đề xuất biện pháp can thiệp phù hợp

Ọ
N N
Ọ SƢ P
M
KHOA TÂM LÝ – ÁO DỤ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

I HỌC

Nghiên cứu đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học có biểu hiện
hành vi hung tính và đề xuất biện pháp can thiệp phù hợp

Sinh viên thực hiện : Hồ Thị Nùng Phim
Chuyên ngành: Tâm lý Giáo dục
Ngƣời hƣớng dẫn : Nguyễn Thị Trâm Anh

Đà Nẵng, tháng 5/ 2013

1


MỞ ẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, xã hội hiện đại không chỉ tạo ra cho con người những cơ hội mà cịn có
cả những thách thức và khó khăn. Trong nhịp sống đó, buộc con người phải vận động
liên tục họ khó có thể cân bằng cuộc sống của mình một cách ổn định và hợp lý. Cuốn
theo dịng xốy ấy những bậc làm cha, làm mẹ lại bỏ quên chức trách của mình đối với
con cái. Sự vô tâm, thờ ơ hay những hành động đối xử thái quá đối với trẻ thơ, thêm
vào đó những biến động nhanh chóng của xã hội cũng đã tạo nên trong tâm hồn trẻ sự
cô đơn, trống rỗng và đặc biệt là sự có mặt của những hành vi mang tính bạo lực, hung

tính - hành vi có liên quan đến sự gia tăng tội phạm ở trẻ em.
Biểu hiện hành vi hung tính của trẻ là vấn đề đáng quan tâm và cấp thiết, cần có
sự can thiệp đúng lúc, nếu không sẽ dẫn đến những hành vi bạo lực ở lứa tuổi lớn hơn,
gây ra những hậu quả nghiêm trọng trong tính cách như hung hăng, thù địch với người
khác,…Dẫn đến mối quan hệ của trẻ có hành vi hung tính với mọi người trở nên căng
thẳng và mâu thuẫn. Từ đó trẻ khơng có điều kiện để phát triển tốt nhất về mặt thể chất
và tinh thần.
Trong thực tiễn xã hội nước ta, hằng ngày ln có những vụ bạo lực, xô xát,
những hành vi phạm tội mà người phạm tội phần lớn ở lứa tuổi vị thành niên. Theo
thống kê của Viện KSND tối cao; năm 1986 có 3.607 người; năm 1996 có 11.726
người [1]. Tình trạng bạo lực trong trường học đã và đang diễn ra nóng bỏng trên khắp
thế giới ở tất cả những cấp học, lớp học khác nhau. Bạo lực học đường khơng chỉ xảy
ra ở học sinh nam mà cịn cả ở học sinh nữ; không chỉ giữa học sinh với học sinh mà
cịn có bạo lực giữa học sinh với giáo viên và giáo viên với học sinh.
Tại Việt Nam, số liệu được Bộ Giáo dục và đào tạo (GD- ĐT) đưa ra gần đây
nhất, trong một năm học, toàn quốc xảy ra gần 1.600 vụ việc học sinh đánh nhau ở
trong và ngoài trường học (khoảng 5 vụ/ngày). Cũng theo thống kê của Bộ GD-ĐT, cứ
khoảng trên 5.200 học sinh (HS) thì có một vụ đánh nhau; cứ hơn 11.000 HS thì có

2


một em bị buộc thơi học vì đánh nhau; cứ 9 trường thì có một trường có học sinh đánh
nhau [2]... Bạo lực học đường đã trở thành mối quan tâm của rất nhiều gia đình, các
nhà trường và là nỗi trăn trở của toàn xã hội bởi hậu quả nghiêm trọng mà nó gây ra.
Khảo sát khác cho thấy, có những lý do rất đơn giản nhưng cũng là cớ gây ra
xung đột, như khơng ưa thì đánh (24%); bị khiêu khích nên đánh (16%); đánh vì lí do
tình cảm (13,3%). Đáng lo ngại là, có những lý do khơng thể hình dung được, ví dụ:
người khác nhờ đánh (20%) và chẳng có lý do gì cũng đánh (12%). Còn phải kể thêm
một yếu tố thúc đẩy hành vi bạo lực học đường, đó là sự cổ vũ của bạn bè [1].

Khảo sát trên còn quan tâm đến thái độ của ba mẹ khi con cái có hành vi bạo lực,
như số liệu khảo sát được thì có 41,7% các em nói rằng bị cha mẹ “mắng chửi và
đánh”; 9,4% cha mẹ “khuyên bảo nhẹ nhàng”; 6,3% yêu cầu phải “xin lỗi bạn”; và có
đến 42,6% nói rằng “cha mẹ không quan tâm đến hành vi đánh nhau của con gái”.
Theo thống kê từ số 38 Sở GD-ĐT gửi về Bộ từ năm 2003 đến nay có tới hơn
8.000 vụ học sinh tham gia đánh nhau và bị xử lý kỷ luật [1].
Những số liệu trên cho thấy bạo lực học đường khơng hề thun giảm mặc dù đã
có những giải pháp tác động nhằm giảm thiểu vấn đề này. Ta cần có cách nhìn nhận
một cách tổng qt và toàn diện hơn, căn nguyên của vấn đề đã manh nha ở lứa tuổi
nhỏ cần được can thiệp đúng lúc.
Ở lứa tuổi tiểu học, quá trình phát triển tâm lý đang diễn với khả năng tiếp thu
nhanh và nhận thức của các em mới bắt đầu, nếu được uốn nắn, tác động kịp thời sẽ dễ
dàng hơn trong việc điều chỉnh hành vi của trẻ. Nếu ta thờ ơ và nghĩ rằng khơng quan
trọng thì sau này sẽ dễ dẫn đến những vấn nạn như bạo lực học đường, những tệ nạn
xã hội,…bởi rất khó thay đổi hành vi của một người khi mà họ đã hoàn thiện về mặt
nhân cách.
Đề xuất biện pháp phù hợp là hết sức quan trọng, nó góp phần tác động đến trẻ
giúp trẻ thay đổi hành vi, dẫn tới những hành vi đúng đắn và tốt đẹp.
Nhưng thiết nghĩ muốn đề ra biện pháp hợp lý và đúng đắn thì ta phải tìm kĩ càng
những biểu hiện về mặt hành vi, xúc cảm, nhận thức, trí tuệ của các em có biểu hiện
hung tính.
Xuất phát từ lý do trên tơi quyết định lựa chọn “ Nghiên cứu đặc điểm tâm lý
học sinh tiểu học có biểu hiện hành vi hung tính và đề xuất biện pháp can thiệp phù
hợp”

3


2. Mục đích nghiên cứu
- Nhận dạng chân dung tâm lý của học sinh tiểu học có biểu hiện hung tính tại

Trường tiểu học Ngơ Sỹ Liên trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
- Đề ra một số giải pháp can thiệp phù hợp cho vấn đề hành vi hung tính ở học
sinh tiểu học tại Trường tiểu học Ngơ Sỹ Liên trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
3.

ối tƣợng, khách thể, phạm vi nghiên cứu
ối tƣợng nghiên cứu

-

Chân dung tâm lý học sinh tiểu học có biểu hiện hung tính tại trường tiểu học
Ngơ Sỹ Liên- Quận Liên Chiểu- Thành Phố Đà Nẵng và biện pháp can thiệp.
- Khách thể nghiên cứu
Học sinh có biểu hiện hung tính tại trường tiểu học Ngô Sỹ Liên- Quận Liên
Chiểu - Thành Phố Đà Nẵng.
- Phạm vi nghiên cứu:
- Không gian: Trường tiểu học Ngô Sỹ Liên- Quận Liên Chiểu- Thành Phố Đà
Nẵng.
- Thời gian: Từ ngày : 21/1/2013 đến 31/3/2013.
- Phạm vi nghiên cứu của vấn đề: học sinh có biểu hiện hung tính của khối 3,4 và
khối 5.
- Tìm hiểu chân dung tâm lý của học sinh có biểu hiện hung tính thơng qua trí
tuệ, tính cách, nhận thức, cảm xúc, hành vi.
4. Giả thuyết khoa học
Chân dung trẻ có biểu hiện hung tính ở Trường tiểu học Ngơ Sỹ Liên - Quận Liên
Chiểu – Thành phố Đà Nẵng được khắc họa thơng qua các khía cạnh trí tuệ, tính cách
và các mặt nhận thức, cảm xúc, hành vi.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề lý luận chung về hành vi hung tính ở trẻ tiểu học.
- Tìm hiểu những biểu hiện về trí tuệ, tính cách, nhận thức, cảm xúc, hành vi của

học sinh có biểu hiện hung tính.
- Đưa ra một số đề xuất để từ đó có những cách tác động phù hợp cho trẻ.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
* Phương pháp nghiên cứu lý luận.

4


Nghiên cứu các cơng trình nghiên cứu, tài liệu liên quan, trên cơ sở đó phân tích,
tổng hợp, hệ thống hố, khái qt hố thơng tin thu được để làm sáng tỏ cơ sở lý luận,
các khái niệm công cụ của đề tài.

* Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
+Phương pháp trắc nghiệm
+ Phương pháp quan sát
+Phương pháp phỏng vấn
+ Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.

5


A.
ƢƠN

1.

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Ơ SỞ LÝ LUẬN Ủ VẤN Ề N

N ỨU

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1. Tình hình nghiên cứu ngồi nƣớc
Cho đến nay, hành vi hung tính là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm
dưới nhiều góc độ khác nhau. Nhiều nhà tâm lý học đã có nhiều cơng trình nghiên cứu
khác nhau về hánh vi, cách cư xử hung tính của trẻ.
Nhà tâm lý Goldfar (người Pháp), tác giả Sprit nghiên cứu về những cư xử hung
bạo, thiếu kiềm chế, lo lắng của trẻ dưới nhiều tác động khác nhau của môi
trường .
Đứng trên quan điểm tâm sinh học, nhà nghiên cứu Thompson nghiên cứu hung
tính trên cơ sở vật chất sống. Lorenz cũng cho rằng hung tính liên quan đến các nhu
cầu khác của cuộc sống .
Bandura nghiên cứu hung tính dưới mặt nhận thức hành vi,ơng đã có một số cơng
trình thực nghiệm cho thấy sự ảnh hưởng của sự bắt chước, quan sát đến hành vi hung
tính.
Cịn theo Murray thì ơng cho rằng hung tính có mối quan hệ chặt chẽ với nhu
cầu tấn công hoặc xúc phạm người khác nhằm làm giảm giá trị, chế giễu hoặc gây thiệt
hại cho họ.
Kari khẳng định: Trước một tình huống nào đó thì có thể xuất hiện một hành vi
hung tính nhằm để tấn cơng.
Bên cạnh đó có một số tác giả xem xét vấn đề hành vi hung tính ở trẻ em đặc
biệt quan tâm đến sự ảnh hưởng của các nhân tố sinh học.
Theo Berkowitz L. nghiên cứu thì hung tính như một hiện tượng đặc biệt được
hình thành dưới sự ảnh hưởng không chỉ bởi các yếu tố sinh học, mà cịn có các yếu tố
xã hội và tâm lý.
Ngồi ra Berkpwitz L, Buss A, Bandura А cịn có cơng trình nghiên cứu về
quan hệ với trẻ mang tính bạo lực phần lớn sẽ hình thành ở trẻ hành vi hung tính. [8]

1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nƣớc
Hiện nay nước ta cũng có một số cơng trình nghiên cứu về vấn đề này. Các tác
giả đã chỉ ra cơ sở lý thuyết, phương pháp tiếp cận về hành vi hung tính. Tuy nhiên

6


vẫn chưa đồng bộ trong nghiên cứu thực tiễn, đặc biệt hành vi hung tính ở trẻ em lứa
tuổi tiểu học và biện pháp can thiệp chưa được đề cập đến như một vấn đề cấp thiết có
ảnh hưởng tới hành vi bạo lực ở lứa tuổi lớn hơn.
Phạm Mạnh Hà đã đưa ra khái niệm hung tính trong tạp chí tâm lý học số 11 vào
năm 2002.
Trần Thị Minh Đức cũng nghiên cứu hành vi gây hấn phân tích từ góc độ tâm lý
học xã hội. Xuất bản sách tại Đại học quốc gia Hà Nội vào năm 2010.
Ngoài ra Trần Thu Hương, Đặng Hoàng Ngân đã nghiên cứu về trẻ hung tính về
mặt cấu trúc tâm trí. Báo cáo khoa học Hội nghị quốc tế lần thứ 2 về tâm lý học đường
ở Việt Nam (Thúc đẩy nghiên cứu và thực hành tâm lý học đường tại Việt Nam). NXB
Đại học Huế, 2011.
1.2. Khái niệm hành vi hung tính

Hung tính (aggressivitiy) là khái niệm được nhiều tác giả biết đến trong lĩnh vực
Tâm lý học Lâm sàng. Nhiều nghiên cứu cho thấy hung tính được bộc lộ trong nhiều
cấu trúc tâm trí khác nhau. Nhưng sự bộc lộ của nó như thế nào lại phụ thuộc vào đặc
tính riêng của mỗi một chủ thể, thậm chí phụ thuộc vào nền văn hóa mà chủ thể sống.
Văn hóa phương đông với những đặc trưng là tinh thần cộng đồng, sự tơn trọng
thứ bậc gia đình là một sự đảm bảo chống lại những hành vi ứng xử có hại đối với
người khác, đối với cộng đồng; đồng thời, nó cho phép chủ thể phát triển một cách
hoàn toàn tự do trong tính cá nhân của chủ thể đó.
Theo một số tác giả người Canada (2004), hung tính được định nghĩa như một
hành vi mang tính thù địch. Sự hung tính có liên quan đến những cảm giác tuyệt vọng

và hụt hẫng và có thể dẫn đến những hành vi bạo lực về thể xác và lời nói, nó có thể
được hiển hiện rõ ràng bằng cường độ biểu đạt lời nói ( đe dọa, chửi bới, chỉ trích, vu
khống) hay hành vi (cử chỉ lăng nhục, đánh đập)[3].
Trong từ điển tâm lý học thuật ngữ hung tính được xác định như: “Trạng thái tấn
công người khác, hoặc là đối tượng có khả năng cản trở một sự thỏa mãn tức thì nào
đó”.
Ngồi ra hung tính cịn được xác định là kiểu hành vi tấn công gây tổn hại hoặc
thương tích cho người khác một cách có chủ ý, vi phạm các chuẩn mức xã hội. Hành
vi hung tính được lặp đi lặp lại và kéo dài. Hung tính gây tật chứng có ý nghĩa lâm

7


sàng trong các hoạt động xã hội học tập hay lao động. Kiểu hành vi này thường có ở
nhiều mơi trường như gia đình, trường học hay cộng đồng.
Đứng ở quan điểm tâm sinh học, giống như ở một số loài động vật, ở loài người
cũng tồn tại một cơ chế sinh lý làm nảy sinh các cảm giác nóng giận chủ quan và một
số biến đổi thể chất mà cơ thể phải đối kháng lại. Theo Thompson, “ sự hung tính
khơng hồn tồn nhất thiế mang tính phá hủy. Nó bắt nguồn từ một thiên hướng phát
triển bẩm sinh và chế ngự cuộc sống, đó dường như là một đặc tính có ở tất cả các vật
chất sống”[3]. Lorenz cho rằng “ hung tính là một bản năng tự nhiên liên quan đến tất
cả nhu cầu sống khác, như nhu cầu được chăm sóc, dưỡng ni, nhu cầu né tránh hiểm
nguy hay là hành vi tình dục... Hung tính là một phương thức sống còn để thiết lập
hoặc để sáng tạo, thông qua mối liên hệ Người thắng _ Kẻ thua.
Tiếp cận nhận thức hành vi mà Bandura là đại diện lại lý giải sự hung tính một
cách vắn tắt như một hành vi làm nảy sinh ra những hậu quả khôn lường [3].
Theo quan điểm của Murray, hung tính có mối quan hệ chặt chẽ với nhu cầu tấn
công hoặc xúc phạm người khác, nhằm làm giảm giá trị, chế giễu hoặc gây thiệt hại
cho họ. Cũng trong cách nhìn này, Kari khẳng định: Hung tính là “ khả năng có thể
xuất hiện một hành vi có tính chất tấn cơng trong một tình huống nào đó” [3].

Phân tâm học đưa ra một cách tiếp cận đầy đủ nhất về hung tính: Hung tính là
một hiện tượng rối nhiễu dưới dạng “một xung năng tấn công” (1908), dưới dạng
“xung năng chết”(1920). Như vậy các nhà phân tâm học cho rằng: hung tính là một
phản ứng xung năng, có thể mang tính sơ cấp, hướng ra thế giới bên ngồi của bộ máy
tâm trí và đối đầu với những trở ngại; đó cũng là một phản ứng do những đối lập,
những trở ngại gây ra cho các nguyên tắc khối cảm [1]. Hung tính trong lý thuyết của
Freud được xem như sản sinh từ “ xung năng chết” nó nhằm làm hại đối tượng theo
một cách thức riêng, có thể là phá hủy đối tượng ấy, đặc biệt là làm cho đối tượng bị
tổn thương [3].
Trong triển vọng phân tâm học, hung tính vốn khơng đồng nghĩa với sự hung bạo
có thể được thể hiện bằng nhiều hành vi ứng xử khác nhau. Theo Bergeret: “ Hung
tính tương thích với sự hằn thù, tính ác dâm, và khơng chỉ tạo ra một nhu cầu phòng vệ
bẩm sinh, một bản năng giản đơn. Hung tính là kết quả của một thành tố trong hai bản
năng gốc của con người, đó là sự hung bạo bẩm sinh và xung năng khoái cảm tính
dục”[3].

8


Trong thuật ngữ của phân tâm học tính gây hấn được thừa nhận một cách chủ
quan như một ứng xử hay một hành động mang tính thù hằn hoặc phá hủy chống lại
chủ thể, trong khi thuật ngữ “ Hung tính” lại chỉ một ý định hung hăng, có tính tấn
cơng mà khơng hình thành hành vi hung tính. Nếu hung tính thể hiện xu hướng tấn
cơng, cơng kích người khác, thì tính gây hấn lại chính là hành vi tấn cơng một cá nhân
hay một tập thể nào đó. Như vậy, Freud cho rằng hung tính kà một trạng thái bản năng
bẩm sinh, ngụy trang của con người nhằm tới sự phá hủy, hung tính hình thành nên
một khuynh hướng bản năng nguyên thủy và tự chủ của con người vì thế nó khơng
phải là một hành vi (1929).
Dưới góc nhìn của nhà Phật, cuộc sống là một bể khổ mà căn nguyên chính là
những ham muốn của con người. “Nhưng những ham muốn ấy không phải là căn

nguyên đầu tiên cũng không phải là nguồn gốc duy nhất làm nảy sinh nỗi đau khổ,
chúng chỉ là những căn nguyên trực tiếp của nỗi đau khổ mà thôi. Phật giáo khẳng
định rằng sự hám lợi, tức giận, sự không hiểu biết đều là nguồn gốc của mọi sự đau
khổ của con người”[3]. Theo nghĩa rộng nhất, hung tính là nỗi đau khổ do ba chất độc
trên gây ra. Trong quan niệm của Đạo Lão, “âm trong dương” là một trong những đặc
trưng đáng chú ý của nền văn hóa Việt, nói cách khác nền văn hóa này đánh giá cao sự
kiên định, sự khoan dung và tính linh hoạt. Ngược lại, hung tính lại là một trạng thái
tương ứng với lòng căm thù, sự phá hủy, do vậy chủ thể hung tính có nguy cơ mất giá
trị đối với những người xung quanh.
Đề tài nghiên cứu hung tính là những tác động của trạng thái cơ thể được thể
hiện qua hành vi đó là sự tấn cơng người khác hay lời nói mang tính đe dọa, chỉ trích,
vu khống trong mối quan hệ giữa người và người.
1.3.

ác quan điểm tiếp cận
Nhân tính con người là chủ đề được bàn luận từ xưa đến nay, từ Phương Đông

đến Phương Tây, trong nhiều ngành học khác nhau: triết học, tâm lý học, xã hội học…
Ở Phương Đơng thì có quan niệm về “Nhân chi sơ tính bản thiện”: tức bản tính
nguyên sơ của con người vốn lương thiện, sự tập nhiễm xã hội dần mang lại những dữ
dằn, hung bạo…Ngược lại, Tuân tử cho rằng “ nhân tính bản ác”, rắng con người có
tính bản ác từ khi mới sinh nên cần phải dùng pháp trị để giáo hóa.

9


Phương Tây cũng đề cập đến chủ đề này, qua tác phẩm hoặc quan điểm của các
nhà triết học như Thomas Hobbes, Jean Jacques Rousseau… của các nhà tâm lý học
Sigmund Freud; của Kornad Lorenz…
Tựu chung lại khi đi phân tích nguyên nhân của hành vi hung tính, các nhà tâm lý

học đặt ra các câu hỏi xung quanh nguồn gốc của nó: Liệu hành vi hung tính là do bẩm
sinh hay do học hỏi từ xã hội mà có? Hành vi hung tính có nguồn gốc từ những căng
thẳng tâm lý nội tại hay do bên ngoài? Khuynh hướng chung khi đi phân tích vấn đề
này hiện nay tập trung vào các quan điểm: Nguồn gốc sinh học của hành vi hung tính,
nguồn gốc tập nhiễm xã hội của hành vi hung tính.
1.3.1. Thuyết bản năng về hung tính:
Hung tính có nguồn gốc là bẩm sinh. Quan điểm tự nhiên về hành vi hung tính
được Darwin đưa ra trong thuyết tiến hóa của lồi người, căn cứ trên ngun lí lựa
chọn tự nhiên. Đấu tranh sinh tồn theo chọn lọc tự nhiên sẽ theo xu hướng kẻ mạnh lấn
át kẻ yếu khi xảy ra tình trạng khan hiếm thức ăn.
Thuyết bản năng của Sigmund Freud (1920) và Kornad Lorenz đã xem hung tính
như một bản năng bẩm sinh của con người. S. Freud cho rằng con người bị thúc đẩy
bởi hai bản năng chính yếu nhất: Bản năng chết ( Thanatos) và bản năng sống (Eros) .
Với bản năng sống các nhân có những nhu cầu cần thiết cho hoạt động sống của mình
như ăn uống, tình dục, được bảo vệ được yêu thương…. Con người sẽ có cách thức
khác nhau nhằm thỏa mãn những ham muốn này, sẽ có xu hướng hung tính một khi
những nhu cầu này bị cản trở thỏa mãn, bị đe dọa…; ngược lại với bản năng chết được
xen như là khát vọng vô thức mong muốn thoát khỏi những lo lắng, thất vọng, căng
thẳng của cuộc sống đem lại của nội giới phát ra… để đi tới sự chấm dứt cuộc sống,
khi đó cá nhân sẽ được giải thoát, bản năng này trước hết hướng vào sự tự hủy hoại
bản thân sau đó là hướng tới, phóng chiếu ra những đối tượng khác.
1.3.2. Thuyết động lực về hung tính
Các thuyết động lực ( drive theroies) quan tâm đến động cơ gây tổn hại cho người
khác nhana mạnh rằng nguồn gốc của hung tính không phải do bản năng sống, do gen
hay do đặc điểm cơ thể quy định. Thuyết này loại bỏ cái nhìn thuần túy về bản năng
hung tính mà Freud và Lorenz đưa ra. Theo họ, hung tính bắt nguồn từ sự đáp ứng lại
với hẫng hụt và đau đớn, bắt nguồn từ động cơ chống đối. Tiếp cận hung tính từ thất
vọng được nghiên cứu khá nhiều trong tâm lý học lâm sàng.

10

Thất vọng được định nghĩa như là sự cản trở hay ngăn chặn một số hành vi định
hướng đến mục tiêu. Khi điều ta mong muốn sắp trở thành hiện thực mà bị ngăn trở thì
sẽ dẫn đến động cơ hung tính do thất vọng gây ra.
Các lý thuyết về động lực quan niệm nguồn gốc gây ra hung tính là từ bên ngoài
vào, tạo nên những thất vọng hoặc sự chống đối lại ngoại lực đó.
1.3.3. Thuyết hành vi về hung tính
Đại diện cho trường phái tâm lý học hành vi cổ điển là Watson, Thomdike và
Skinner. Thuyết này nghiên cứu hanh vi bên ngoài mà bỏ ra việc khám phá những hiện
tượng tâm lý bên trong như cảm xúc, ý thức. Công thức nổi tiếng của thuyết hành vi là
khi có kích thích từ mơi trường bên ngồi sẽ có phản ứng của cơ thể: S-R.
1.4. Hành vi hung tính của trẻ tiểu học

1.4.1. Khái niệm hành vi hung tính của trẻ tiểu học
Đã có nhiều khái niệm về hành vi hung tính ở trẻ tiểu học của các nhà nghiên
cứu và theo đề tài này: Hành vi hung tính là một dạng hành vi khi trẻ chuyển từ trạng
thái bình thường sang trạng thái cáu giận, bực tức với tần suất vài lần trong ngày hay
trong tuần. Đối với đứa trẻ hung tính thì q trình xung lực mạnh hơn và tạo ra sự mất
cân bằng ở trẻ.
Trạng thái cáu giận, bực tức được biểu hiện ra bên ngồi như đỏ mặt bừng, hơi
thở mạnh, nhíu mày,…Q trình xung lực mạnh tạo ra sự mất cân bằng khiến cho đứa
trẻ không làm chủ được cảm xúc và thể hiện ra bằng hành vi của mình như đánh nhau,
gây gỗ,…
1.4.2.

ặc điểm tâm lý học sinh tiểu học có biểu hiện hành vi hung tính

Do giới hạn của đề tài nên đề tài chỉ đi sâu nghiên cứu tâm lý học sinh có biểu
hiện hành vi hug tính về các mặt trí tuệ, tính cách, nhận thức, xúc cảm, hành vi, và mối

quan hệ của trẻ với gia đình và nhà trường.
a) Trí tuệ của học sinh tiểu học có biểu hiện hành vi hung tính
Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý khác của
cá nhân.
Là năng lực chung trong việc nhận thức, giải quyết vấn đề, quyết định sự thành
cơng đối với bất kì hoạt động nào, là cơ sở của các năng lực khác.
Là hệ thống tất cả các năng lực nhận thức của cá nhân: cảm giác, tri giác, trí nhớ,
biểu tượng, tư duy, tưởng tượng.

11


Là khả năng giải quyết vấn đề không theo con đường “thử sai” trong “ đầu óc”.
Khái niệm trí tuệ được sử dụng như là một năng lực…với tư cách là sự khái quát
những đặc trưng hành vi liên quan đến sự thích nghi có hiệu quả với những nhiệm vụ
mới của cuộc sống. Sternberg chia ra 3 hình thức của hành vi trí tuệ: trí tuệ ngơn ngữ
(từ vựng, kĩ năng đọc hiểu), khả năng giải quyết vấn đề, trí tuệ thực hành (kĩ năng đạt
được những mục đích đã đề ra…). Đầu thế kỉ XX, trí tuệ được xem là một mức độ
phát triển tâm lý đã đạt được ở một lứa tuổi nhất định, thể hiện ở sự hoàn thiện các
chức năng nhận thức cũng như mức độ lĩnh hội các kĩ năng trí tuệ và tri thức. Ngày
nay, trong khoa học chẩn đoán người ta chấp nhận cách lý giải rộng hơn, coi trí tuệ
như là một thuộc tính tâm lý giúp cá nhân hành động một cách hợp lý trong những tình
huống mới.
Tiếp cận cấu trúc – di truyền có cơ sở là ý tưởng của Piaget, coi trí tuệ là một
phương thức tổng hợp cao nhất của sự cân bằng chủ thể và môi trường.
+ Những hình thức cấp thấp được hình thành bởi bản năng và dựa trực tiếp trên
các cấu tạo giải phẫu sinh lý của cơ thể.
+ Những hình thức chỉnh thể dựa trên kĩ năng và tri giác
+ Những hình thức thao tác chỉnh thể bất thuận nghịch dựa trên tư duy cụ thể
+ Những hình thức thuận nghịch cơ động, có khả năng nhóm lại trong những tập

hợp phức tạp dựa trên trí tuệ thao tác.
Một hướng đi khác là tiếp cận nhận thức dựa trên trên việc hiểu trí tuệ như là một
cấu trúc nhận thức có các đặc trưng được quy định bởi kinh nghiệm của cá thể. Những
người theo hướng này tiến hành phân tích những thành tố cơ bản của việc thực hiện
các trắc nghiệm truyền thống, từ đó chỉ ra vai trị của các thành tố trong việc quyết
định kết quả trắc nghiệm.
Phổ biến hơn cả là tiếp cận phân tích nhân tố - người sáng lập là Spearman. Ông
đưa ra lý thuyết về nhân tố chung, xem trí tuệ như là năng lượng trí tuệ mà mức độ
phát triển của nó quyết định sự thành cơng trong bất kì trắc nghiệm nào. Nhân tố trí
tuệ chung có ảnh hưởng lớn hơn trong việc thực hiện các trắc nghiệm địi hỏi tìm ra
những mối liên hệ trừu tượng so với các trắc nghiệm cảm giác. Spearman cũng đưa ra
các nhân tố nhóm ( cơ học, ngơn ngữ, tốn học) và các nhân tố chun biệt quy định
sự thành công đối với những trắc nghiệm riêng biệt.

12


Muộn hơn, L.Thurstone đã nghiên cứu mơ hình trí tuệ đa nhân tố. Theo mơ hình
đó, có một loạt các đặc điểm trí tuệ độc lập một cách tương đối. Tuy nhiên, những
nghiên cứu của G.Adler và những tác giả khác đã cho thấy, rằng giữa chúng có những
mối liên hệ khăng khít. Và khi xử lý những tài liệu của chính L.Thurstone thu được có
thể đưa ra một nhân tố chung. Những mơ hình thứ bậc của X.Bart, D.Verner và
F.Vernon cũng khá nổi tiếng. Trong những mơ hình đó, những nhân tố trí tuệ được sắp
xếp theo thứ bậc dựa vào mức độ khái quát hóa.
Quan niệm của R.Cattell về hai dạng trí tuệ ( tương ứng với mơ hình trí tuệ hai
nhân tố) cũng nằm trong số những quan niệm phổ biến: “lỏng” (fluid) và “kết tinh”
(tallized). Quan niệm này dường như giữ vị trí trung gian giữa những quan niệm về trí
tuệ: giữa quan niệm coi trí tuệ là năng lực chung thống nhất và quan niệm trí tuệ như
là một tập hợp những năng lực trí tuệ. Theo R.Cattell, trí tuệ “lỏng” thể hiện rỏ trong
việc giải quyết các nhiệm vụ địi hỏi sự thích nghi đối với những tình huống mới. Nó

phụ thuộc vào hành động của yếu tố di truyền. Trí tuệ “kết tinh” nổi lên trong việc giải
quyết các nhiệm vụ đòi hỏi những kĩ xảo tương ứng và sử dụng kinh nghiệm đã có. Nó
phụ thuộc chủ yếu vào ảnh hưởng của mơi trường. Ngồi hai nhân tố chung, R.Cattell
cịn đưa ra những nhân tố riêng lẻ liên quan đến tính tích cực của các cơ quan phân
tích riêng lẻ (đặc biệt là nhân tố nhìn thấy được bằng mắt thường), cũng như những
nhân tố - thao tác tương ứng với những nhân tố đặc trưng theo nội dung mà Spearman
đưa ra. Những nghiên cứu về trí tuệ ở những người đứng tuổi đã khẳng định mơ hình
của R.Cattell: Với độ tuổi (40 – 50 tuổi) những chỉ số của trí tuệ “lỏng” bị giảm đi, cịn
những chỉ số của trí tuệ “kết tinh” thì hầu như khơng đổi.
Mơ hình của D.Guilford cũng khơng kém phần nổi tiếng. Ơng đã đưa ra 3 “chiều
đo trí tuệ”: những thao tác trí tuệ, đặc điểm của tài liệu sử dụng trong trắc nghiệm, sản
phẩm trí tuệ có được. Sự kết hợp 3 thành phần này (“hình lập phương của
D.Guilford”) đã tách ra 120 nhân tố trí tuệ. Một phần trong số những nhân tố đó đã
được đồng nhất trong những nghiên cứu của chủ nghĩa kinh nghiệm. Công lao của
D.Guilford là ông đã đưa ra “trí tuệ xã hội” như là tổng hợp những năng lực trí tuệ xác
định sự thành cơng trong việc đánh giá, chẩn đoán và những hành vi khác của con
người. Ngồi ra, ơng đã đưa ra năng lực tư duy phân kì (năng lực phát sinh một tổ hợp
những giải pháp mới lạ và độc đáo) như là cơ sở của tính sáng tạo.

13


Hiện nay mặc dù đã cố gắng đưa ra “ những năng lực trí tuệ sơ đẳng”, phần lớn
các nghiên cứu đều thống nhất ở chổ là trí tuệ chung tồn tại như một năng lực tâm lý
tổng hợp. Theo ý kiến của G.Eysenck trên cơ sở của nó tính chất quyết định luận di
truyền của hệ thần kinh xác định vận tốc và tính chính xác của sự biến đổi thông tin.
Trong mối quan hệ với những thành công của sự phát triển điều khiển học, lý thuyết hệ
thống, lý thuyết thông tin và những lĩnh vực khác đã đánh dấu sự hiểu trí tuệ như là
hoạt động nhân thức: bất cứ hệ thống phức tạp nào có năng lực luyện tập và biến đổi
thơng tin có mục đích rõ ràng và có khả năng tự điều khiển. Những kết quả nghiên cứu

TLH chứng minh rằng, đơn vị phân tán những kết quả thực hiện những trắc nghiệm trí
tuệ được chế ước bởi di truyền dao động từ 0,5 đến 0,8 và cao hơn. Sự chế ước lớn
nhất bởi di truyền được làm rõ là ở trí tuệ ngơn ngữ, nhỏ hơn khơng đáng kể so với trí
tuệ phi ngơn ngữ. Chúng ta luyện tập trí tuệ phi ngơn ngữ (“trí tuệ hành động”) nhiều
hơn. Mức độ cá nhân của sự phát triển trí tuệ được xác định bởi một loạt những ảnh
hưởng của mơi trường: “bầu khơng khí trí tuệ” của gia đình, nghề nghiệp của cha mẹ,
mơi quan hệ xã hội rộng rãi thời thơ ấu, vv…
Trong TLH Nga thế kỉ XX, những nghiên cứu về trí tuệ đã phát triển theo môt số
hướng: nghiên cứu những tư chất tâm sinh lý của những khả năng trí tuệ chung, nghiên
cứu sự điều khiển sự điều khiển cảm xúc và động cơ của hoạt động trí tuệ, nghiên cứu
những kiểu trí tuệ như “khả năng hành động trí tuệ”. Những năm gần đây có sự phát
triển những lĩnh vực nghiên cứu mới như nghiên cứu đặc điểm của những lý thuyết trí
tuệ giả định, những cấu trúc điều khiển, mối liên hệ của trí tuệ và tính sáng tạo và mối
liên hệ giữa trí tuệ và cảm xúc.[5]
b) Tính cách của học sinh tiểu học có biểu hiện hành vi hung tính
- Tính cách
Là tổ hợp những đặc điểm tâm lý cá thể bền vững của con người, quy định hành
vi và cách ứng xử đặc trưng cho chủ thể trong những tình thé và hồn cảnh sống nhất
định. Tính cách liên quan mật thiết đến những mặt khác của nhân cách con người,
trong đó có khí chất là yếu tố được xác định như là hình thức biểu hiện bề ngoài, thể
hiện dấu ấn riêng và phong cách riêng của tính cách.
Tính cách con người với tư cách là một tồn tại xã hội cũng được quy định bởi
chính xã hội đó. Nó là sự thống nhất của cái cá nhân và cái đặt trưng. Một mặt, điều
kiện sống, phương thức tồn tại, đặc điểm riêng và hoạt động của mỗi người làm nên sự

14


đa dạng của nhiều loại tính cách, mặt khác những đặc điểm chung, điển hình của hồn
cảnh và điều kiện xã hội lại hình thành nên những xu hướng và nét tính cách chung

của mọi người sống trong xã hội đó. Do đó, tính cách đặc trưng là sản phẩm của điều
kiện xã hội – lịch sử.
Nhìn chung người ta phân biệt tính cách theo tính xác định và tính nhất qn của
nó. Tính cách xác định là tính cách với sự có mặt của một hay một vài nét biểu hiện
nổi trội hơn cả. Những người có tính cách khơng xác định thì những nét này khơng có
hoặc nếu có thì biểu hiện rất mờ nhạt. Trong tính cách xác định có tính cách nhất qn
và tính cách mâu thuẫn. Tính cách nhất qn có sự thống nhất giữa tư duy và tình cảm,
khơng có sự mâu thuẫn giữa nhận thức về mục đích hành động và chính bản thân hành
động. Cịn tính cách mâu thuẫn được khắc họa bởi sự không ăn nhập gữa suy nghĩ và
hành động, tư duy và cảm xúc khơng thống nhất, mục đích và động cơ khơng đồng bộ,
có những mong muốn, thơi thúc và cố gắng mâu thuaanc nhau.
Thường thì trong cấu trúc của tính cách có 2 nhóm nét tính cách: nhóm thứ nhất
bao gồm những nét tính cách thể hiện hệ thống các mối quan hệ của con người với
thực tiễn, trong đó có các dạng chủ yếu sau đây: quan hệ với mọi người xung quanh,
mối quan hệ với lao động và thành quả của nó, quan hệ với chính mình. Trong quan hệ
với mọi người xung quanh có những nét tính cách tốt ví dụ như tinh tế, thương người,
chân thành, trung thưc…Nhóm thứ hai bao gồm các nét tính cách thuộc về ý chí, có
khả năng xác định được và sẵn sàng điều khiển hành vi của mình theo những ngun
tắc nhất định, trong đó các nét tích cực là phấn đấu đạt được mục tiêu đề ra, kiên định,
quyết đoán, tự chủ, kiềm chế, mạnh mẽ, dũng cảm, cũng như các nét tiêu cực là bướng
bỉnh, khơng quyết đốn, hèn…
Theo sự phát triển của ý chí, người ta phân biệt tính cách mạnh và yếu. Tính cách
mang tính chất tiêu cực, ngay cả khi nó kết hợp với chiều hướng xã hội hóa cao độ của
nhân cách.
Giáo dục có sự ảnh hưởng quyết định đến sự hình thành tính cách của trẻ. Việc
thành lập những tình huống tương ứng với các trạng thái tâm lý trong giáo dục góp
phần quan trọng đối với sự hình thành tính cách. Nếu một trạng thái tâm lý nhất định
nào đó xuất hiện tương đối thường xun thì nó có thể được củng cố dần dần và trở
thành một nét tính cách ổn định.[5]

15


- Tính cách tâm lý trẻ có biểu hiện hành vi hung tính
Tính cách bắt đầu hình thành, đang cịn nhiều biến đổi. Biểu hiện rõ nhất là tính
xung động (hành động ngay). Sự điều chỉnh ý chí với hành vi cịn yếu (do tính hiếu
động).
Đã có thái độ đối với mọi người xung quanh và đối với bản thân, biết đánh giá
bản thân nhưng còn phải dựa vào ý kiến người khác.
Đối với học sinh có biểu hiện hung tính thì đó là tính cách bắt nạt, các em thường
độc đốn, ít tiếp thu ý kiến của mọi người. Các em có nhu cầu kiểm sốt và chi phối
người khác rất mạnh mẽ. Đối với một số học sinh hung hăng, bắt nạt người khác là
công cụ để che dấu sự lo lắng hay tự ti ở bản thân. Trong nghiên cứu của đề tài, trong
5 học sinh lựa chọn tiếp xúc đã có 3 học sinh cảm thấy khơng an tồn và đánh giá thấp
bản thân mình, nếu bị ai đó trêu chọc, các em có thể đánh trả lại ngay, không phân biệt
là ai.
c) Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học có biểu hiện hành vi hung tính
Tri giác mang tính đại thể, tồn bộ, ít đi sâu vào chi tiết (lớp 1 và 2), tuy nhiên trẻ
cũng bắt đầu có khả năng phân tích tách dấu hiệu, chi tiết nhỏ của một đối tượng nào
đó. Ví dụ : trẻ khó phân biệt cây mía và cây sậy. Tri giác thường gắn với hành động,
với hoạt động thực tiễn: trẻ phải cầm nắm, sờ mó sự vật thì tri giác sẽ tốt hơn.
Tri giác và đánh giá khơng gian, thời gian cịn hạn chế : tri giác chưa chính xác
độ lớn của những vật quá lớn hoặc quá nhỏ, thí dụ trái đất to bằng mấy tỉnh. Tri giác
thời gian còn hạn chế hơn.
Tư duy của trẻ mới đến trường là tư duy cụ thể, mang tính hình thức, dựa vào đặc
điểm bên ngồi. Nhờ hoạt động học tập, tư duy dần mang tính khái quát. Khi khái
quát, học sinh tiểu học thường dựa vào chức năng và công dụng của sự vật hiện tượng,
trên cơ sở này chúng tiến hành phân loại, phân hạng. Hoạt động phân tích tổng hợp
cịn sơ đẳng. Việc học Tiếng Việt và Toán học sẽ giúp các em biết phân tích và tổng
hợp. Trẻ thường gặp khó khăn trong việc thiết lập mối quan hệ nhân quả.

- Tưởng tượng cịn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh tưởng tượng thì đơn giản, hay
thay đổi. Tưởng tượng tái tạo từng bước hồn thiện. Ngồi ra, “nói dối” là hiện tượng
gắn liền với sự phát triển tưởng tượng ở trẻ.
- Chú ý không chủ định vẫn phát triển, chú ý có chủ định cịn yếu và thiếu bền
vững. Sự phát triển chú ý gắn liền với sự phát triển của hoạt động học tập.

16


- Trí nhớ trực quan hình tượng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ logic. Nhiều học sinh
tiểu học cịn chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa mà có khuynh hướng phát triển
trí nhớ máy móc. Ghi nhớ gắn với mục đích đã giúp trẻ nhớ nhanh hơn, lâu hơn và
chính xác hơn. Tuy nhiên trí nhớ trừu tượng đang hình thành và phát triển mạnh.
- Đối với học sinh có biểu hiện hành vi hung tính nhận thức các em tương đối ổn
định như các học sinh khác
d) Xúc cảm của học sinh tiểu học có biểu hiện hành vi hung tính
- Xúc cảm
Một loại trạng thái và quá trình tâm lý đặc biệt, liên quan đến các bản năng, các
nhu cầu và các động cơ, phản ánh dưới hình thức các trải nghiệm trực tiếp (hài lòng,
niềm vui, sự sợ hãi vv…) ý nghĩa của các hiện tượng, các tình huống tác động đến con
người trong việc thực hiện hoạt động sống của họ. Gắn liền với bất kì một biểu hiện
nào của tính tích cực, xúc cảm là một trong những cơ chế điều chỉnh bên trong cơ bản
của hoạt động tâm lý và hành vi hướng tới việc thõa mãn các nhu cầu cấp thiết của cơ
thể.
Trong triết học cổ đại, xúc cảm được xem xét như một dạng đặc biệt của nhận
thức, còn trạng thái hài lòng hay đau khổ liên quan đến biểu tượng lợi ích hay tai họa.
Những cách nhìn tương tự theo chủ nghĩa trí tuệ TLH đã được phát triển trong triết
học Phục Hưng đặc biệt ở J.Locke, G.Leibnis,...
Cơng trình của Darwin “Sự thể hiện cảm xúc ở người và động vật” (1872) có ý
nghĩa lớn trong việc nghiên cứu khoa học cụ thể về xúc cảm. Một loại trạng thái và

quá trình tâm lý đặc biệt, liên quan đến các bản năng,các nhu cầu và các động cơ,phản
ánh dưới hình thức các trải nghiệm trực tiếp (hài lòng,niềm vui,sự sợ hãi v.v…) ý
nghĩa của các hiện tượng, các tình huống tác động đến con người trong việc thực hiện
đến cuộc sống của họ. Gắn liền với bất kỳ một biểu hiện nào của tính tích cực, xúc
cảm là một trong những cơ chế điều chỉnh bên trong cơ bản của hoạt động tâm lý và
hành vi hướng tới việc thõa mãn các nhu cầu cấp thiết của chủ thể.
Trong triết học cổ đại, xúc cảm được xem xét như một dạng đặc biệt của nhận
thức, còn trạng thái hài lòng hay đau khổ liên quan đến biểu tượng về lợi ích hay tai
họa( Aristotle). Những cách nhìn tương tự theo chủ nghĩa trí tuệ TLH đã được phát
triển trong triết học Phục Hưng đặc biệt ở J.Locke, G.Leibnis,…

17


Cơng trình của Darwin “ Sự thể hiện xúc cảm ở người và động vật”(1982) có ý
nghĩa to lớn trong việc nghiên cứu khoa học cụ thể về xúc cảm. Trong cơng trình này
nhấn mạnh vai trị thích nghi của các xúc cảm đi kèm các vận động biểu cảm. Lý
thuyết về xúc cảm (W.Jame và K.G.Lange) trong nhiều khía cạnh gần với quan điểm
của Darwin. Theo lý thuyết này, sự xuất hiện của xúc cảm được quy định bởi những
thay đổi nhất định trong hoạt động của các cơ quan trong cơ thể và của phương diện
vận động (Thuyết ngoại vi). Dù chịu những phê phán kịch liệt, các phương án khác
nhau của lý thuyết này đã có sức nặng đến những năm 20-40 của thế kỷ XX, khi
W.Canon, Ph.Bard và những người khác chứng minh rằng các trạng thái xúc cảm có
thể được giải thích bởi hoạt tính đặc thù của hệ thần kinh trung ương( Thuyết trung
ương).
Xúc cảm xuất hiện trong q trình tiến hóa như là một cơng cụ, nhờ nó các thực
thể sống xác định giá trị sinh học của trạng thái cơ thể và những tác động từ bên ngồi.
Trong tiến trình phát triển, tiến hóa, xúc cảm được phân biệt hóa và hình thành những
loại khác nhau trên cơ sở các đặc điểm tâm lý và các quy luật diễn ra. Hình thức sơ
đẳng của xúc cảm-màu sắc xúc cảm của cảm giác- những trải nghiệm bẩm sinh, di

truyền, đi kèm với các cảm giác riêng lẻ có ý nghĩa quan trọng đối với cuộc sống (ví
dụ: vị giác, nhiệt độ, đau…). Ngay ở mức độ này, xúc cảm đã được phân hóa thành hai
cực. Các xúc cảm dương tính thúc đẩy chủ thể đạt tới và duy trì các tác động. Các xúc
cảm âm tính kích thích tính tích cực hướng tới việc thốt khỏi tác động có hại. Trong
các tình huống cấp bách, khi chủ thể không chống đỡ được, xuất hiện hiện tượng xúc
động-một dạng xúc cảm đặc biệt, khác biệt bởi cường độ lớn, có khả năng dừng (ngăn
cản) các quá trình tâm lý khác và gắn với một phương thức giải quyết tình huống theo
kiểu “chữa cháy”được củng cố trong q trình tiến hóa (ví dụ: chạy trốn, tấn cơng).
Nhìn chung, các xúc cảm sinh học thể hiện dưới các hình thức trong đó các kinh
nghiệm lồi được hiện thực hóa: cá thể thực hiện các hành động cần thiết (ví dụ: chạy
trốn khỏi nguy hiểm, duy trì nòi giống). Xúc cảm còn quan trọng đối với việc hình
thành các kinh nghiệm riêng của cá thể. Thực hiện chức năng của một củng cố dương
tính hay âm tính, các xúc cảm thúc đẩy việc nắm được các hình thức hành vi có lợi và
loại bỏ những hành vi khơng phù hợp.
Trong vơ số các q trình xúc cảm, theo nghĩa rộng của nó, có một loại là xúc
cảm. Khác với xúc động, xúc cảm có thể thể hiện ra bên ngồi một cách yếu ớt, khơng

18


rõ ràng. Chúng có tính chất tình huống rõ ràng tức là thể hiện thái độ đánh giá của chủ
thể đối với các tình huống đang diễn ra hoặc có thể có, với hoạt động của bản thân và
với các biểu hiện của bản thân trong các tình huống này. Xúc cảm cũng có tính chất
độc lập-chúng có khả năng vượt trước các tình huống, các sự kiện và xuất hiện khi các
biểu tượng về những cái đã qua hay các tình huống tưởng tượng xuất hiện.Đặc điểm
quan trọng nhất của chúng là ở chỗ chúng có thể được khái quát hóa và chuyển hóa.
Kinh nghiệm xúc cảm của con người rộng hơn nhiều so với kinh nghiệm có được do
trải nghiệm trực tiếp của cá nhân. Bản thân phương thức thể hiện của xúc cảm đã có
những nét của “ngơn ngữ xúc cảm” hình thành bởi xã hội và biến đổi theo lịch sự. Về
điều này đã có nhiều những mô tả dân tộc học và những dữ kiện khác (ví dụ: sự nghèo

nàn về nét mặt ở những người bi mù bẩm sinh) làm bằng chứng. Xúc cảm nằm trong
một mối quan hệ với nhân cách và nhận thức khác với xúc động : xúc cảm được chủ
thể tiếp nhận như là một trạng thái “của tơi”, cịn xúc động- như là một trạng thái diễn
ra “trong tôi”. Sự khác biệt này là rõ ràng khi xúc cảm xuất hiện như là phản ứng đối
với xúc động, ví dụ : khi con người lo âu rằng anh ta có thể bị nỗi sợ hãi xâm chiếm,
xấu hổ vì đã thể hiện sự giận dữ v.v…
Sự hình thành xúc cảm là điều kiện quan trọng nhất cho sự phát triển của con
người với tư cách là nhân cách. Chỉ khi trở thành đối tượng của các mối quan hệ xúc
cảm ổn định, các lý tưởng, trách nhiệm, các chuẩn mực hành vi mới trở thành động cơ
hiện thực của hoạt động. Sự đa dạng của các xúc cảm của con người được giải thích
bằng sự phức tạp của các mối quan hệ giữa các đối tượng nhu cầu với các điều kiện cụ
thể khi nhu cầu xuất hiện và với các hoạt động hướng tới việc thõa mãn các nhu cầu.
Sản phẩm cao nhất của sự phát triển xúc cảm ở con người là tình cảm. Sự động hình
hóa, tổng hợp hóa và khái quát hóa các xúc cảm cùng loại tạo nên tình cảm. Các tình
cảm đã hình thành trở thành các yếu tố quyết định chủ yếu đời sống xúc cảm của con
người. Sự xuất hiện của các xúc cảm và nội dung tình huống của xúc cảm phụ thuộc
vào các tình cảm đã được hình thành. Sự xuất hiện của tình cảm mạnh mẽ nổi trội
được gọi là sự say mê. Các sự kiện báo hiệu về sự thay đổi có thể có trong cuộc sống
của con người, bên cạnh các xúc cảm đặc thù có thể tạo ra những thay đổi lâu dài của
phông xúc cảm nói chung- được gọi là tâm trạng.
Mức độ ý thức của xúc cảm có thể khác nhau. Xung đột giữa các xúc cảm được ý
thức và không được ý thức thường trở thành cơ sở của chứng loạn thần kinh chứng

19


năng. Xúc cảm đóng vai trị quan trọng trong căn bệnh học của các bệnh tâm lý và tâm
lý- thực thể.
Xuất hiện trong việc đáp trả các tác động của các sự kiện có ý nghĩa đối với cuộc
sống, xúc cảm có khả năng hoặc tạo ra sự ổn định hoặc ngăn cản hoạt động tâm lý và

hành vi, trong số đó chúng ảnh hưởng đến nội dung và động thái của các quá trình tâm
lý nhận thức : tri giác, chú ý, tưởng tượng, trí nhớ, tư duy ( ví dụ: sự sợ hãi trước thầy
giáo làm học sinh khơng đạt được kết quả). Các q trình sinh lý xuất hiện trong các
trải nghiệm xúc cảm (thực vật, sinh hóa, điện từ…cùng với các chỉ số nét mặt, điệu bộ,
ngôn ngữ…) trở thành các chỉ số khách quan cho các trạng thái xúc cảm trong các
thực nghiệm TLH.[5]
- Xúc cảm của học sinh tiểu học có biểu hiện hành vi hung tính
Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và ln gắn liền với
các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ,...Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của trẻ
còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là trẻ dễ khóc mà
cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vơ tư...
Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy vậy so với tuổi
mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều.
Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu học luôn luôn
kèm theo sự phát triển năng khiếu. Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các năng khiếu như
thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học,...khi đó cần phát hiện và bồi dưỡng kịp thời cho trẻ
sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập.
Những em có biểu hiện hành vi hung tính thường có nhu cầu thống trị mạnh mẽ
và khuất phục các học sinh khác. Dễ dàng bị khiêu khích và tức giận. Ln ln
bướng bỉnh và gây hấn đối với người lớn, kể cả bố mẹ và giáo viên. Rất ít có khả năng
thấu cảm và bộc lộ sự thấu cảm đối với những học sinh là nạn nhân bị đối xử tàn nhẫn.
e) Hành vi hung tính của học sinh tiểu học có biểu hiện hành vi hung tính
Đã có nhiều khái niệm về hành vi hung tính ở trẻ tiểu học của các nhà nghiên
cứu theo đề tài này: Hành vi hung tính là một dạng hành vi khi trẻ chuyển từ trạng thái
bình thường sang trạng thái cáu giận, bực tức với tần suất vài lần trong ngày hay
trong tuần. Đối với đứa trẻ hung tính thì q trình xung lực mạnh hơn và tạo ra sự
mất cân bằng ở trẻ.

20

Trạng thái cáu giận, bực tức được biểu hiện ra bên ngồi như đỏ mặt bừng, hơi
thở mạnh, nhíu mày…Q trình xung lực mạnh tạo ra sự mất cân bằng khiến cho đứa
trẻ không làm chủ được hành vi của mình, gây bực tức cho người khác, đánh vào đồ
vật: bàn ghế, vật nuôi…
Trẻ em, dù bất kỳ ở tuổi nào, nam hay nữ, cũng có lúc tỏ ra khơng ngoan hoặc
có các hành vi sai trái. Điều này hồn tồn bình thường và là một phần trong q trình
phát triển nhân cách của trẻ. Đối với các phụ huynh, đó là những giai đoạn vơ cùng
khó khăn.
Cha mẹ cần phân biệt rõ giữa một hành vi xấu nhưng chỉ là ngẫu nhiên, nhất
thời với một hành vi xấu do cố ý và lặp lại thường xuyên. Khi trẻ sai phạm một điều gì
do bất cẩn hoặc khơng đánh giá đúng về nguy cơ, việc cha mẹ nổi giận sẽ có hại hơn là
lợi cho trẻ. Nên giải thích cho trẻ hiểu rõ thay vì nổi giận.
Khi trẻ có biểu hiện rối loạn về cách ứng xử giao tiếp, các hành vi này sẽ cản
trở việc học tập và mối quan hệ của các em với người khác. Hạnh kiểm kém của trẻ sẽ
có hại cho bản thân trẻ và người thân trong gia đình, cũng như tác động xấu đến việc
hịa nhập xã hội vì trẻ khó có thể tuân theo những qui tắc cơ bản. Các hành vi rối loạn
đó bao gồm sự hung hãn, bạo lực, phá hoại, trộm cắp, nói dối... Giáo dục và chăm sóc
một trẻ có những hành vi như trên là một thách thức lớn đối với cha mẹ và thầy cơ
giáo.
Có một vấn đế cần lưu ý, hung tính chỉ được chuẩn đoán khi nào các vấn đề
hành vi phản ánh một kiểu dai dẳng và lặp đi lặp lại, kết hợp với tật chứng về hoạt
động xã hội, học tập và lao động. Theo DSM IV thì hung tính được xếp vào vào các
dạng rối loạn hành vi, chúng được chuẩn đoán theo một số tiêu chuẩn sau:
Một kiểu hành vi lặp đi lặp lại và trong đó các quyền cơ bản của người khác
hay các chuẩn mực xã hội (thiết chế luật pháp đạo đức) phù hợp với lứa tuổi bị vi
phạm biểu hiện ở chổ có ba hay nhiều hơn tiêu chuẩn sau trong 12 tháng qua với ít
nhất một tiêu chuẩn diễn ra trong 6 tháng qua.

21

1.4.3. Nguyên nhân dẫn đến những biểu hiện hành vi hung tính ở trẻ tiểu
học
a) Các yếu tố từ từ xã hội
- Ảnh hưởng của phương tiện truyền thông
Sách báo, tranh ảnh khiêu dâm và hành vi hung tính:
Việc thường xuyên xem các sách báo, tranh ảnh khiêu dâm liên quan đến bạo lực
, làm “chai sạn” nhận thức và cảm xúc của người xem.
Ti vi với hình ảnh bạo lực:
Một nghiên cứu của Huston và cộng sự (1992) cho thấy kết thúc tiểu học, tính
trung bình ở Mỹ trẻ em xem khoảng 8000 chương trình ti vi liên quan đến giết người
và khoảng 100000 chương trình có bạo lực. Từ đây trẻ nhập tâm những hành động
trong phim ảnh, bắt chước những hành động đó vào trong thực tiễn, hành vi hung tính
cũng ngày càng tăng.
Video game và hung tính:
Khơng chỉ xem ti vi có ảnh hưởng đến hành vi hung tính mà các trị chơi điện tử
cũng ảnh hưởng rất lớn đến hành vi hung tính ở trẻ.
Vũ khí thúc đẩy hung tính:
Hành vi hung tính bị kích thích bởi tính hung hăng và nó sẽ tăng lên khi có những
yếu tố kích động học lời kích bác của ai đó trong cơn tức giận…bị người khác tấn
cơng cũng là một yếu tố kích động hung tính.
- Ảnh hưởng từ tình trạng phạm pháp trong xã hội.
Quá trình mở cửa, hội nhập đã đẩy mạnh sự giao thoa, tiếp biến văn hoá nhân loại
vào nền văn hoá Việt, q trình này khơng tránh khỏi những điều khơng tốt du nhập
một cách ngẫu nhiên hoặc có chủ định, làm tổn hại đến những giá trị văn hoá truyền
thống trong xã hội của đất nước Việt Nam nói chung, trong nhà trường nói riêng. Hàng
ngày, trong hành trình từ nhà đến trường hoặc dã ngoại, học sinh đã chứng kiến khơng
ít cảnh tượng phi văn hố diễn ra ngay trước mắt. Có khi các em được xem trên mạng,
hoặc nghe cha mẹ, anh chị kể lại khơng ít thơng tin về cảnh tượng cơn đồ đây đó.

Chẳng hạn: cháu giết bà lấy tiền chơi game, hoặc con đánh mẹ đến mức gây thương
tích, thậm chí phụ huynh xơng vào tận lớp học xỉ vả, hành hung giáo viên...Những
cảnh tượng như vậy đã tự nhiên đi vào tâm trí học sinh, nhen nhóm trong lịng những
trẻ em, những học sinh có vẻ mặt cịn ngây thơ, hồn nhiên, mặc trên mình bộ đồng

22


phục trắng tinh. Hay ngay chính trong gia đình các em cũng có thể chứng kiến những
cảnh bạo lực giữa cha mẹ, anh chị em…, bạo lực gia đình là tác nhân rất mạnh ảnh
hưởng đến các em.
Như vậy, trong cuộc sống hiện nay, cho dù đã và đang có nhiều làng xã, khu phố
được công nhận danh hiệu “văn hoá”, nhưng trên thực tế lại khác trong ứng xử người
với người lại hết sức phi văn hoá, trái với cương thường đạo lý, vượt ra ngồi khn
khổ pháp luật - đó chính là những hành vi tiềm ẩn nguy cơ nảy sinh hành vi hung hăng
bạo lực ở các em.
b) Các yếu tố từ gia đình
- Mối quan hệ giữa cha mẹ và con cái
Phần lớn ba mẹ quan tâm đến những hành vi đánh nhau của con gái, trong khi đó
vẫn có nhiều bậc phụ huynh cho biết là khơng quan tâm, có lẽ trong suy nghĩ của ba
mẹ thì chuyện đánh nhau của con gái, lý do chủ yếu để quan tâm là do ba mẹ sợ vấn đề
này sẽ ảnh hưởng đến các em chiếm 58%, 23% quan tâm vì khơng muốn con mình
tham gia, cịn lý do để không tham gia là do ba mẹ khơng biết, chiếm 72%, 14% là do
con mình khơng tham gia nên không để ý đến và 14% là do ba mẹ khơng có thời gian.
Mơi trường ảnh hưởng khá nhiều tới thái độ ứng xử, hành vi của các em. Trong quá
trình điều tra cho thấy phần lớn cha mẹ khuyên bảo nhẹ nhàng khi con mắc lỗi nhưng
bên cạnh đó thì cũng có đến gần 25% ba mẹ là mắng chửi các em khi các em gặp
chuyện sai trái trong công việc hằng ngày. Điều này sẽ tạo áp lực tâm lý sợ hãi cho các
em, vơ hình chung làm mất tính cách hồn nhiên thường thấy ở các em. Ngồi áp lực
học tập, các em cịn bị áp lực do khơng khí căng thẳng trong gia đình. Do đó các em sẽ

có những hành hành vi khơng đúng nhằm giải tỏa những bực bội.
Cách quan tâm của cha mẹ không chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho con mình
một số tiền nào đó mà thơi, việc cho con tiền nhưng không quản lý, hướng dẫn các em
tiêu tiền đúng cách thì khơng chắc rằng các em sẽ sử dụng những số tiền đó vào mục
đích gì. Nhất là các em đang ở lứa tuổi tiểu học, chưa có sự quản lý chi tiêu đúng đắn,
các em dễ bị lơi kéo vào những trị chơi vơ bổ, bạo lực, nghiện game online. Chính sự
thoải mái đó có thể dẫn các em tói những con đường khơng mấy đúng đắn.
Nguyên nhân dẫn đến hành vi hung tính của các em cịn do gia đình chưa quan
tâm nhiều đến sự phát triển tâm sinh lý của các em, các em rất ít khi được cha mẹ gần
gũi, nói chuyện, trao đổi thơng tin và thể hiện tình cảm u thương. Chính vì các bậc

23


cha mẹ có ít thời gian nói chuyện với con nên vì vậy cơ hội giáo dục dành cho con cái
cũng bị giảm đi, khơng hiểu rõ được tính cách của con, nhận ra được những bất thường
trong thái độ, hành vi của con để kịp thời uốn nắn, ngăn chặn kịp thời. Trong gia đình
cha mẹ là người có thể lắng nghe, chia sẻ mọi tâm tư và suy nghĩ của các em nhưng
trên thực tế khi các em gặp khó khăn trong cuộc sống thì người mà các em thường hay
chia sẻ nhất thì khơng phải là cha mẹ, đáng ngại hơn là nhiều em cho rằng không
muốn chia sẻ với bất kì ai.
- Kinh tế gia đình và nghề nghiệp của ba mẹ
Kinh tế gia đình và nghề nghiệp của ba mẹ cũng có ảnh hưởng khơng nhỏ đến
hành vi hung tính của trẻ.
Kết quả khảo sát cho thấy những gia đình có mức kinh tế giàu hay nghèo thì ba
mẹ đều khơng quan tâm đến chuyện đánh nhau của con cái, mà những gia đình có mức
kinh tế trung bình hay khá thì có tỷ lệ quan tâm nhiều hơn.
- Truyền thống giáo dục của gia đình
Gia đình và xã hội cũng là nhân tố ảnh hưởng rất quan trọng tới sự phát triển,
hình thành nhân cách của các em. Đặc biệt, nhịp sống hiện đại đã ảnh hưởng tới mọi

gia đình, nhiều giá trị chuẩn đã bị phá vỡ, sự gắn bó mật thiết giữa các thành viên
trong gia đình cũng trở nên lỏng lẻo. Sự quan tâm, tình cảm của cha mẹ dành cho con
cũng đã có phần khác trước đây. Bên cạnh đó, là những tác động xã hội với mặt trái
của nền kinh tế thị trường đã có nhiều ảnh hưởng đến việc giáo dục những truyền
thống quý báu cho học sinh.
Chính là sự lỏng lẻo trong quan hệ gia đình của xã hội chúng ta hiện nay đáng
báo động, những người làm bố mẹ đang quá chú trọng đến việc “nuôi” mà quên mất
việc “dạy” cho con em mình thành người.
Thực thế, trong xã hội hiện nay chúng ta đang sống, thử hỏi xem có bao nhiêu
phần trăm người làm cha mẹ trước khi sinh con được trang bị kiến thức về vấn đề giáo
dục con cái? Hay là đa phần chúng ta đều áp dụng hình thức “sao y” từ thế hệ trước
mà quên mất rằng cuộc sống đang biến đổi khơng ngừng. Đứng trước một vấn nạn gì
đó của con cái, chúng ta thường hay so sánh “ngày xưa, đâu có vậy ....” hoặc “ngày
xưa thì thế này v.v...” mà không nhận ra rằng ngày xưa chúng ta cũng đã từng bị cha
mẹ chúng ta chép miệng bảo “ngày xưa ...”.

24


Áp lực cơm áo gạo tiền của cuộc sống đang làm cho bố mẹ và con cái trong
ngôi nhà dần dần xa cách nhau, bố mẹ quá căng thẳng trong việc tìm kiếm vật chất
phục vụ cho nhu cầu sống hàng ngày nên khi trở về nhà đã quá mệt mỏi, khơng cịn
thời gian đâu để lắng nghe, để hỏi han trị chuyện với con cái. Con cái thì cũng khơng
muốn nói chuyện với cha mẹ vì thấy cha mẹ hình như khơng hiểu được mình, lúc nào
cũng chỉ la mắng. Một số em học sinh của một trường “đào tạo theo tiêu chuẩn quốc
tế” - đa phần các em học ở ngôi trường này đều là con nhà khá giả trong nhiều lĩnh
vực, gần như suốt ngày các em không hề gặp bố mẹ, ở trường 10 giờ mỗi ngày, đưa
đón các em đi học là người giúp việc và tài xế, về nhà cũng chỉ có người giúp việc
nhà, cịn cha mẹ thì bận tiếp khách và bận trăm cơng nghìn việc...
Vì thế, có thể thấy, trong vấn đề hành vi hung tính của trẻ, sự thiếu quan tâm

của gia đình trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách của các em là một
nguyên nhân quan trọng.
c) Các yếu tố từ nhà trường.
Vì là học sinh, nên phần lớn thời gian của các em dành nhiều cho việc học ở
nhà trường, cho nên nhà trường cũng là một tác nhân quan trọng ảnh hưởng đến hành
vi của các em.
Trong lần trao đổi với Báo An Ninh Thủ Đô về vấn đề bạo lực học đường ở học
sinh. Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển có cho rằng: “Chúng tôi cũng nhận
thấy, lâu nay mới chỉ chú trọng nhiều vào việc khen thưởng giáo viên dạy giỏi, có
nhiều học sinh đạt thành tích cao trong các mơn học mà còn chưa động viên đầy đủ tới
những tấm gương giáo viên chủ nhiệm giỏi, giáo viên quan tâm, giúp đỡ học sinh.
Việc này đang được khắc phục”.
Giáo viên chủ nhiệm có sự quan tâm đến đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ, tìm
hiểu các mối quan hệ của học sinh cá biệt, quan tâm đến hoàn cảnh, điều kiện mang
tính đặc thù của từng học sinh, điều đó sẽ giúp giáo viên và nhà trường hiểu rõ hơn về
học sinh của mình từ đó sẽ có cách tác động phù hợp, giúp giảm thiểu những họ sinh
có biểu hiện hành vi hung tính và ngăn chặn tình trạng bạo lực học đường sau này.
d) Các yếu tố từ bản thân học sinh
- Yếu tố hệ thần kinh: Các nhà khoa học nghiên cứu về cấu trúc và cơ chế hoạt
động của hệ thấn kinh đã chỉ ra trung khu điều phối các xúc cảm hung tính, đó là vùng
hạch hạnh nhân (amygdala), khi vùng này bị kích thích làm cho hưng phấn hoặc ức

25