Nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy học giảng dạy bài ôn tập – tổng kết phần các nguyên tố kim loại nhằm nâng cao chất lượng bài lên lớp ở trường trung học phổ thông

1

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA
----------

LƯƠNG THỊ MINH THÚY

Nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy học
giảng dạy bài ôn tập – tổng kết phần các
nguyên tố kim loại nhằm nâng cao chất lượng
bài lên lớp ở trường trung học phở thơng

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

SƯ PHẠM HĨA


2

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Để tiến kịp và hòa nhập với nền giáo dục trên thế giới trong thời kỳ hội nhập
quốc tế, đồng thời phục vụ nền kinh tế đất nước trong cơ chế thị trường và mở cửa
từ nhiều năm nay, cả nước đang thực hiện cuộc đổi mới nền giáo dục nước nhà trên
các lĩnh vực: “xác định mục tiêu, thiết kế lại chương trình, nội dung, phương pháp
giáo dục – đào tạo”. Thông qua đó nhằm tạo ra những con người thích ứng với nền
kinh tế thị trường cạnh tranh và hợp tác, có năng lực giải quyết được những vấn đề
thường gặp, tự tìm việc làm và có những đóng góp có ích cho đất nước.
Các Nghị quyết hội nghị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng cũng đã nhấn

mạnh và chỉ rõ về đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) bằng cách áp dụng những
phương pháp giảng dạy hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh (HS) những năng lực tư
duy sáng tạo.
Những phương hướng trên đây đặt ra cho nhà trường nhiệm vụ phải giải đáp,
ngoài câu hỏi “phải dạy cái gì và học cái gì” còn câu hỏi “dạy và học theo cách
nào?” để phát triển học sinh thành những nhà chuyên môn cho tương lai.
Trong nhiều năm qua, nền giáo dục phổ thông đã có những đóng góp đáng
kể cho đất nước. Bước đầu đã hình thành trong giáo viên (GV) cải tiến phương pháp
giảng dạy. Tuy vậy, vẫn còn nhiều tồn tại trong việc sử dụng các phương pháp dạy
học, về cơ bản chưa có một cuộc cách mạng về phương pháp. Từ đó tạo ra những
HS không biết vận dụng linh hoạt kiến thức đề giải quyết những vấn đề có liên quan
đến học tập và thực tiễn.
Để đáp ứng mục tiêu giáo dục đã nêu ra, dạy học bằng các phương pháp tích
cực là một trong những giải pháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng hoạt
động hóa nhận thức nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và khả
năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống
khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; đồng thời tác động đến tình cảm, thái độ


3

đem lại niềm vui để tư duy phát triển, hứng thú học tập và hình thành nhân cách cho
học sinh. Nên việc giảng dạy bài ôn tập – tổng kết ở trường phổ thông cũng không
nằm ngoài mục đích đó. Vì vậy việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực vào
giảng dạy hoá học ở trường trung học phổ thông là rất cần thiết.
Với những lý do trên đây, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học và
thực hiện được mục tiêu đào tạo của nhà trường trung học phổ thông. Tôi đã chọn
đề tài: “Nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy học giảng dạy bài ôn tập – tổng
kết phần các nguyên tố kim loại nhằm nâng cao chất lượng bài lên lớp ở
trường trung học phổ thông”. Đề tài chắc chắn sẽ giúp tôi phát triển được chuyên

môn và phương pháp nghiên cứu trong hoạt đợng dạy học của mình trong tương lai.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Sử dụng có hệ thống các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy bài ôn
tập – tổng kết phần các nguyên tố kim loại lớp 12 nhằm nâng cao hiệu quả bài lên
lớp theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức và hứng thú học tập của học sinh.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
Để đạt được mục tiêu trên, chúng tôi phải hoàn thành những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến lý luận và thực tiễn của việc nâng
cao chất lượng bài lên lớp.
- Tìm hiểu thực trạng dạy và học hóa học hiện nay ở các trường THPT ở
thành phố Đà Nẵng và Tỉnh Quảng Nam, tình trạng sử dụng các phương pháp tích
cực trong các bài hóa học nói chung và bài ôn tập – tổng kết nói riêng, từ đó đưa ra
những biện pháp dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp.
- Xây dựng các bài giảng ôn tập – tổng kết phần nguyên tố kim loại lớp 12 ở
trường THPT (nâng cao) có sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát
huy tính tích cực và hứng thú trong học tập và thực tiễn cho học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc áp dụng phương pháp
dạy học này.
4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để hoàn thành các nhiệm vụ đã đặt ra, tôi đã sử dụng các phương pháp
nghiên cứu sau:


4

1/ Phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến đề tài.
2/ Nghiên cứu các giáo trình và tài liệu giáo khoa hóa học, sách giáo viên,
sách bài tập và các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài.
3/ Điều tra cơ bản: Phỏng vấn, dự giờ.
4/ Lấy ý kiến chuyên gia.

5/ Thực nghiệm sư phạm.
6/ Dùng toán học thống kê để xử lý các kết quả thực nghiệm.
5. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
1/ Lần đầu tiên áp dụng một số PPDH tích cực vào các bài giảng ôn tập –
tổng kết phần nguyên tố kim loại lớp 12 ở trường THPT.
2/ Đề xuất các biện pháp soạn kiểu bài ôn tập – tổng kết theo hướng nâng
cao chất lượng bài lên lớp về phần nguyên tố kim loại lớp 12 trong chương trình
phở thơng.


5

PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG BÀI LÊN LỚP
1.1. Bài lên lớp hóa học [5]
1.1.1. Các hình thức tở chức dạy học ở nhà trường
1. Hệ dạy học cá nhân:
Là hình thức tổ chức dạy học dưới sự tổ chức, điều khiển của giáo viên, mỗi
học sinh độc lập thực hiện những nhiệm vụ học tập của mình theo nhịp độ riêng để
đạt đến mục tiêu dạy học chung.
2. Hệ dạy học lớp – bài:
Hình thức dạy học mà với hình thức đó trong suốt thời gian học tập được quy
định một cách chính xác và ở một địa điểm riêng biệt, giáo viên chỉ đạo hoạt động
nhận thức có tính chất tập thể ổn định, có thành phần không đổi, đồng thời chú ý
đến đặc điểm của từng học sinh để sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy
học nhất định nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh nắm vững tài liệu học tập
một cách trực tiếp cũng như phát triển năng lực nhận thức và giáo dục tại lớp.
3. Hệ diễn giảng – xemina:
Là một trong những hình thức tổ chức dạy học dưới sự điều khiển trực tiếp

của giáo viên, học sinh trình bày, thảo luận, tranh luận về những vấn đề khoa học
nhất định.
4. Ba hình thức tở chức dạy học cơ bản trong hệ lớp – bài ở trường
trung học:
- Dạy học trên lớp.
- Dạy học lao động kỹ thuật tổng hợp hướng nghiệp.
- Hoạt động ngoài lớp, ngoài trường.
Ba dạng trên gắn bó chặt chẽ với nhau tạo nên một hệ thống toàn vẹn các
hình thức tổ chức dạy học ở trường trung học. Chúng thâm nhập vào nhau, bổ sung
cho nhau để thực hiện mục tiêu đào tạo toàn diện của nhà trường trung học.
1.1.2. Bài lên lớp


6

1. Nội dung của khái niệm:
Định nghĩa 1: Bài lên lớp là hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở trường phổ
thông. Nó là một quá trình dạy học sơ đẳng trọn vẹn. Bài lên lớp có thời lượng xác
định, sĩ số giới hạn, tập hợp thành lớp những học sinh cùng độ tuổi, cùng trình độ
học lực dưới sự điều khiển của giáo viên, học sinh trực tiếp lĩnh hội trọn vẹn nội
dung trí dục của môn học.
Định nghĩa 2: Bài lên lớp là hình thức tổ chức mà trong đó giáo viên trong
một khoảng thời gian xác định hướng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể học
sinh cố định, cùng độ tuổi có chú ý đến từng đặc điểm học sinh trong lớp, sử dụng
phương tiện và phương pháp dạy học để tạo ra các điều kiện thuận lợi cho tất cả học
sinh nắm được kiến thức, kỹ năng, giáo dục đạo đức và phát huy khả năng nhận
thức của họ.
2. Algorit để nghiên cứu bài lên lớp theo tiếp cận hệ thống
Theo lý luận dạy học hiện đại, bài lên lớp là đơn vị cấu trúc nguyên tố cơ bản
và trọn vẹn của quá trình dạy học, hạn chế về mặt thời gian. Bài lên lớp là một hệ

toàn vẹn. Đây là quan điểm cơ bản để hiểu kỹ về bài lên lớp theo “Tiếp cận hệ
thống”. Tiếp cận hệ thống là một bộ phận của triết học duy vật biện chứng. Tiếp cận
hệ thống là sự khái quát hóa cao của những phương pháp hiện đại xuất xứ từ lý
thuyết hệ của Xibecnêtic. Tiếp cận hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như
một hệ toàn vẹn phát triển động trong quá trình tự sinh thành và lớn lên của nó
thông qua việc giải quyết những mâu thuẫn bên trong, những mối liên hệ và tác
động phức tạp qua lại bên trong giữa các thành tố tạo nên hệ qua đó mà phát hiện ra
được bản chất tích hợp, tính toàn vẹn và logic phát triển nội tại của đối tượng coi
như một hệ toàn vẹn. Như vậy tiếp cận hệ thống đòi hỏi phải phân tích bài lên lớp
theo logic sau đây:
- Tìm hiểu cấu trúc và chức năng của tất cả các thành tố của bài lên lớp.
- Phát hiện ra tất cả các tương tác qua lại giữa các thành tố với nhau trong bài
lên lớp, thấy được logic sinh thành và phát triển của bài lên lớp, dựng được sơ đồ
grap cấu trúc của bài lên lớp. Xác định bài lên lớp là một hệ toàn vẹn.


7

- Bài lên lớp là hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp (hay tính toàn vẹn) là thuộc
tính cơ bản và những thuộc tính nổi bật khác mà hệ toàn vẹn có.
3. Bốn thành tố cơ bản của bài lên lớp
a. Mục đích của bài lên lớp:
Đây là yếu tố xuất phát của bài lên lớp, nó xác định con đường sẽ đi, mức độ
kiến thức, kĩ năng sẽ đạt tới. Mục tiêu bài lên lớp bao gồm 3 mục tiêu thành phần:
trí dục, phát triển và giáo dục.
- Mục tiêu trí dục: làm cho học sinh nắm vững những cơ sở khoa học, kĩ
năng, kĩ xảo của bài học một cách tự giác, tích cực và tự lực.
- Mục tiêu phát triển: trên cơ sở của việc lĩnh hội nội dung khoa học của bài
học, giúp học sinh phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động.
- Mục tiêu giáo dục: hình thành thế giới quan đạo đức và hành vi văn minh

trên cơ sở bài học.
Có thể nói mục đích là mô hình tư duy của kết quả dự kiến. Do đó trong
trường hợp lí tưởng ta coi như đồng nhất kết quả bài học với mục tiêu của nó.
b. Nội dung dạy học của bài lên lớp:
Mục tiêu dạy học quyết định nội dung của bài học: nội dung dạy học của bài
lên lớp là tài liệu sách giáo khoa qui định trong bài học có thể bao gồm 4 kiểu nội
dung bộ phận sau:
- Kiến thức lí thuyết về thế giới.
- Kĩ năng, kĩ xảo hành động cụ thể.
- Các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo cần truyền lại.
- Những qui phạm về đạo đức để hình thành nhân cách, thế giới quan duy vật
biện chứng cho học sinh.
c. Phương pháp dạy học của bài lên lớp:
Mục tiêu, nội dung quyết định lựa chọn phương pháp dạy học cho phù hợp
của bài lên lớp. Ngoài ra phương pháp dạy học phụ thuộc vào trình độ, trạng thái
tâm lí của đối tượng lĩnh hội. Ở đây khái niệm phương pháp dạy học được hiểu theo
nghĩa rộng, nó bao gồm:


8

- Hành động dạy của thầy và hành động học của trò trong sự phối hợp thống
nhất với nhau.
- Phương tiện dạy học được sử dụng trong bài học đó.
- Hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh ở bài học đó. Thông
thường có 3 kiểu tổ chức hoạt động nhận thức trong bài lên lớp:
+ Trình độ học sinh trong lớp đồng đều. Giáo viên giao cho cả lớp cùng một
nhiệm vụ học tập.
+ Trong lớp có 3 trình độ học sinh (khá, trung bình, yếu), GV có thể biên
soạn những nhiệm vụ học tập phân hoá rồi giao cho mỗi học sinh một nhiệm vụ vừa

sức.
+ Cả lớp phải giải quyết một nhiệm vụ phức tạp thì giáo viên có thể phân
chia nhiệm vụ chung đó thành một số nhiệm vụ nhỏ gọi là nhiệm vụ thành phần, lớp
được chia thành một số nhóm ứng với số lượng nhiệm vụ thành phần.
d. Kết quả của bài lên lớp:
Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn. Bốn thành tố M – N – P – K có mối quan hệ
chặt chẽ với nhau.
- Mục tiêu của bài lên lớp chi phối nội dung tài liệu giáo khoa cần lựa chọn,
ngược lại nội dung có ảnh hưởng làm điều chỉnh mục tiêu của bài lên lớp.
- Mục tiêu và nội dung của bài lên lớp quyết định phương pháp dạy học của
bài lên lớp và hình thức tổ chức sự hoạt động của giáo viên và học sinh trong giờ
học.
4. Mới liên hệ có tính quy ḷt giữa 4 thành tớ mục đích (M), nội dung
(N), phương pháp (P), kết quả (K) của bài lên lớp
a. Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn:
Theo lí luận dạy học hiện đại, bài lên lớp của bất kì môn học nào hay loại
nào cũng đều gồm có 4 thành tố cơ bản là:
- Mục tiêu của bài lên lớp (M).
- Nội dung dạy học của bài lên lớp (N).
- Phương pháp dạy học của bài lên lớp (P).
- Kết quả tích hợp của bài lên lớp (K).


9

Các thành tố của bài lên lớp gắn bó chặt chẽ với nhau, qui định lẫn nhau làm
cho bài học là một hệ toàn vẹn.
b. Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp (hay tính toàn vẹn) là
thuộc tính cơ bản chủ yếu và những thuộc tính nổi bật khác mà hệ toàn vẹn có:
- Tính tích hợp của hệ toàn vẹn là chất lượng mới của hệ được sinh ra từ sự

tương tác theo qui luật của các thành tố tạo nên hệ chính là sự phối hợp đầy tài năng
của thầy cô giáo đối với bốn thành tố là M - N – P – K.
- Trong hệ toàn vẹn, mối liên hệ giữa các thành tố là chặt chẽ, sự thay đổi
của một thành tố sẽ dẫn tới sự thay đổi của các thành tố khác của hệ, có khi của cả
hệ. Thật vậy, nếu M của bài lên lớp thay đổi thì kéo theo sự thay đổi lần lượt của N,
P, K.
- Hệ toàn vẹn có mối liên hệ bên trong giữa các thành tố trội hơn sự vận
động ly khai của chúng và trội hơn cả sự phá hủy từ bên ngoài vào hệ. Ở đây cần
lưu ý M là thành tố có ý nghĩa rất đặc biệt: M có ý nghĩa xuất phát vạch ra hướng
đi, M cũng có ý nghĩa là trung tâm tập hợp liên kết các thành tố khác. Vậy chừng
nào N, P, K vẫn còn liên kết với trung tâm M thì bài lên lớp vẫn tồn tại. Ví dụ: một
bài lên lớp có ba thí nghiệm thì làm có kết quả hai thí nghiệm còn một thí nghiệm
thất bại, yếu tố ly khai ở đây là sự thất bại của một thí nghiệm không đủ để phá vỡ
lòng tin của các em học sinh vào hai thí nghiệm đã thành công và những yếu tố
thành công khác của bài lên lớp, tuy vậy kết quả của bài lên lớp ít nhiều bị ảnh
hưởng.
- Sự tương tác giữa các thành tố của hệ sẽ làm hình thành ở hệ chất lượng
mới. Chính chất lượng mới này của hệ toàn vẹn lại tác động ngược trở lại đến từng
thành tố một và làm cải biến tính chất của mỗi thành tố: một số tính chất ban đầu
biến mất đi, một số khác bị biến đổi, một số mới xuất hiện. Điều này thấy rất rõ
trong những buổi góp ý khi dự giờ một tiết thao giảng thành công của một thầy giáo
dạy giỏi. Ta thường nghe thấy những câu phát biểu sau: bài hôm nay dạy rất hay
nhưng kết quả sẽ mỹ mãn nếu như thứ tự kiến thức trong phần nội dung sắp xếp lại
thế này hoặc kết quả sẽ hay hơn nếu thí nghiệm minh họa được thay bằng cách nêu
vấn đề cho HS tập đặt giả thuyết để giải thích rồi dùng thí nghiệm để chứng minh.


10

Như vậy sau buổi góp ý chắc chắn giáo án sẽ được soạn lại với chất lượng được

nâng cao hơn nữa với một số thay đổi ở nội dung và phương pháp.
- Chất lượng chung của hệ toàn vẹn có năng lực cải biến tính chất riêng của
mỗi thành tố của hệ đến mức có thể làm xuất hiện thành tố mới chưa hề có trước đó.
Sự xuất hiện của thành tố mới này cũng là kết quả của sự tương tác giữa các thành
tố ban đầu của hệ tạo ra. Rất dễ dàng nhận ra khi thầy cô giữ vai trò chủ đạo trong
tiết giảng, đặt HS vào đúng vị trí chủ thể của quá trình nhận thức, dùng phương
pháp dạy học tích cực để tạo điều kiện cho các em tự lực tiếp thu kiến thức, có đủ
thí nghiệm và thiết bị dạy học khác để các em say mê hiểu sâu vận dụng tốt thì
đương nhiên xuất hiện thành tố thứ năm của bài lên lớp đó là hiệu ứng cộng hưởng
về tổ chức tạo nên sức mạnh tổng hợp của thầy và trò cùng hướng đến mục đích
chung làm cho chất lượng bài lên lớp lại càng được nâng cao hơn nữa.
- Đối với hệ toàn vẹn, tính tích hợp là phẩm chất cơ bản chủ yếu, nhưng
đồng thời nó vẫn giữ được tính cộng định hướng. Thật vậy, thầy cô có thể nói, ví dụ
trong bài thao giảng hôm trước tôi đã dùng hai thí nghiệm và bốn phương pháp dạy
học chính. Nếu không có tài năng của thầy cô phối hợp nhuần nhuyễn các thí
nghiệm với phương pháp dạy học thì bài lên lớp chỉ có kết quả tầm thường bởi vì ở
trạng thái này bài lên lớp không phải là hệ toàn vẹn mà chỉ là một hệ cộng bình
thường.
5. Bài lên lớp là hệ thống các bước lý luận dạy học (gọi tắt là bước dạy
học)
a. Bước dạy học:
Thông thường và đầy đủ có 5 bước:
Bước 1: Ổn định lớp: điểm diện, thăm hỏi sơ qua tình hình lớp về sự chuẩn
bị cho bài học.
Bước 2: Kiểm tra bài cũ.
Bước 3: Giảng bài mới.
Bước 4: Củng cố.
Bước 5: Hướng dẫn học bài ở nhà và ra bài tập.
b. Tình huống dạy học:

11

Là tình huống xảy ra giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh
xuất hiện bất ngờ trong quá trình giáo viên đang truyền thụ kiến thức cho học sinh
trên lớp, buộc giáo viên phải giải quyết vấn đề để đảm bảo tiến độ dạy học.
c. Thao tác dạy học:
Các thao tác dạy học:
- Phân tích.
- Tởng hợp.
- So sánh.
- Khái qt hóa.
d. Mới quan hệ giữa các bước dạy học trong bài lên lớp:
Bài lên lớp được chia thành nhiều bước, mỗi bước thực hiện một mục đích
nhận thức nhất định của quá trình dạy học. Các bước hợp thành gắn bó chặt chẽ với
nhau, bước trước đặt ra vấn đề cho bước sau giải quyết, bước sau là hệ quả tất yếu
của bước trước.
1.2. Nhu cầu đởi mới phương pháp dạy học hóa học
1.2.1. Về phía học sinh
- Nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác của học sinh trong học tập.
- Kích thích ở học sinh nhu cầu giải quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em
vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và hình
thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới.
Nâng cao tính ham hiểu biết và tò mò trong quá trình thông hiểu các vấn đề nghiên
cứu.
- Góp phần rèn luyện tư duy phân tích, tập cho các em nhìn thấy bản chất của
các đối tượng ẩn sau các hình thức và những biểu hiện bề ngoài. [2]
1.2.2. Về phía thầy cô
- Trong giai đoạn hiện nay, đổi mới phương pháp giảng dạy là một trong
những yêu cầu cấp thiết đối với ngành giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

và đào tạo. Con người trong đó người nhà giáo được xem là nhân tố quan trọng
trong đổi mới giáo dục. Đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của giáo
viên, bởi vì đổi mới là sự cải tiến, nâng cao chất lượng phương pháp dạy học; là sự


12

bổ sung, phối hợp nhiều phương pháp dạy học để khắc phục mặt hạn chế và phát
huy mặt ưu việt của mỗi phương pháp để góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả
của việc dạy học bộ môn hóa học.
1.2.3. Báo cáo chính trị của Đại hội Đảng Cộng Sản Việt Nam lần thứ XI phần
nói về giáo dục và đào tạo
- Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa X tại Đại hội
Đại biểu Toàn quốc lần thứ XI của Đảng:
+ Về thành tựu: Đổi mới giáo dục đạt một số kết quả bước đầu. Chi ngân
sách nhà nước cho giáo dục, đào tạo đạt trên 20% tổng chi ngân sách; việc huy động
các nguồn lực xã hội cho giáo dục đào tạo, phát triển giáo dục, đào tạo ở vùng sâu,
vùng xa được quan tâm. Quy mô giáo dục tiếp tục được phát triển. Đến năm 2010
tất cả các tỉnh, thành phố đã đạt chuẩn phổ cập giáo dục trung học cơ sở.
+ Về hạn chế: Chất lượng giáo dục và đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu phát
triển, nhất là đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao vẫn còn hạn chế; chưa chuyển
mạnh sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội. Chưa giải quyết tốt mối quan hệ giữa
tăng số lượng, quy mô với nâng cao chất lượng, giữa dạy chữ và dạy người.
Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới chậm; cơ cấu
giáo dục không hợp lý giữa các lĩnh vực, ngành nghề đào tạo; chất lượng giáo dục
toàn diện giảm sút, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện
đại hoá. Quản lý nhà nước về giáo dục còn bất cập. Xu hướng thương mại hoá và sa
sút đạo đức trong giáo dục khắc phục còn chậm, hiệu quả thấp, đang trở thành nỗi
bức xúc của xã hội.
- Đại hội cũng đưa ra phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo: “Ưu tiên

hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương tr ình nội dung,
phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và t ăng cường cơ
sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và đợc lập suy nghĩ của
học sinh, sinh viên”.
1.3. Tình hình nghiên cứu, thử nghiệm chiến l ược đổi mới phương pháp dạy
học ở nước ta trong thời gian gần đây


13

- Bàn về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học, trong
khoảng hơn 10 năm gần đây, chúng ta tốn không ít thời gian và giấy mực. Đổi mới
phương pháp giáo dục và đào tạo khắc phục được lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến, hiện
đại vào quá trình dạy học, phát huy tính tự giác chủ động sáng tạo của học sinh phù
hợp hơn với đặc điểm của từng lớp học, môn học. [2]
- Tuy nhiên khi đổi mới phương pháp dạy học còn gặp nhiều khó khăn:
+ Đổi mới phương pháp dạy học luôn song hành với việc không ngừng tăng
cường và đổi mới các phương tiện dạy - học. Có thể nói rằng các điều kiện cơ sở vật
chất của các trường học hiện nay dù đã được cải thiện đáng kể nhưng vẫn chưa đáp
ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học.
+ Phương pháp nói chung và phương pháp dạy học nói riêng đều tùy thuộc
rất nhiều vào đối tượng cho nên không thể áp dụng đồng loạt việc đổi mới phương
pháp dạy học theo 1 kiểu ở tất cả các trường khác nhau.
+ Nhiều thầy cô vẫn chưa hiểu được bản chất của việc đổi mới phương pháp
dạy học mà suy nghĩ theo cách giản đơn. Có thầy, cô thay việc “đọc, chép” bằng
việc hỏi quá nhiều mà phần nhiều các câu hỏi ấy lại không tạo được “tình huống có
vấn đề”. Có thể họ đã nghĩ sử dụng phương pháp dạy học mới là việc thay đọc chép
bằng việc hỏi đáp, hỏi đáp càng nhiều thì càng đổi mới.
- Về mặt nhận thức, đổi mới phương pháp dạy học là vô cùng cần thiết trong

bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay và nó cũng là 1 yêu cầu “sát sườn” đối với từng
trường học. Đây được xem là một vấn đề lớn và phức tạp. Vì vậy để đổi mới
phương pháp dạy học điều cần quan tâm trước hết là trình độ vận dụng của giáo
viên cũng như khả năng thích ứng của học sinh, ngoài ra còn phải xem xét phương
tiện dạy và học có đáp ứng yêu cầu đổi mới hay không? Đấy chính là những yếu tố
quyết định thành công (hay thất bại) của việc đổi mới phương pháp dạy và học.
1.3.1. Về vấn đề “ Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”
- Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của đất nước thời mở
cửa, ngành giáo dục phát triển mạnh mẽ về số lượng và chất lượng. Thực tế ngày
chứng minh rằng trong quá trình học, người học đòi hỏi kiến thức, thông tin rộng


14

hơn và nhiều hơn. Đồng thời cũng thấy rõ nhược điểm là người học lúng túng về
việc tiếp nhận và lựa chọn nguồn thông tin đa dạng hiện nay. Vấn đề dạy học lấy
học sinh làm trung tâm đã được đề cập đến khá nhiều trong các tài liệu dạy học ở
trong nước và ngoài nước. Ở Việt Nam hiện nay, có nhiều ý kiến bàn bạc, tranh
luận về vấn đề này. Có ý kiến cho rằng cần thiết phải lấy học sinh làm trung tâm
của quá trình dạy và học, song lại coi nhẹ vai trò của người dạy. Ngược lại, có ý
kiến nêu rằng việc lấy học sinh làm trung tâm là không đúng hoặc không phù hợp
với thực tiễn dạy học ở nước ta. Vấn đề lấy người học làm trung tâm là vấn đề cịn
mới đới với người dạy do trước đây quan niệm chủ yếu là người dạy truyền đạt kiến
thức cho người học, quá trình học thường là tiếp nhận thụ động. Vì vậy, mặc dù đã
thấy vấn đề trên là cần thiết trong giai đoạn hiện nay và sau này nhưng người dạy
vẫn chưa được trang bị đủ cơ sở lí luận về “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”. Ở
nước ta, mầm mống tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã có từ lâu.
Chúng ta có thể thấy được điều này qua các câu ngạn ngữ “Học thầy không tày học
bạn”, “Không thầy đố mày làm nên”, “Học một biết mười”.
- Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người học vào vị trí trung tâm

của hoạt động dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất và năng lực
riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó, phấn đấu
tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện
đại, để cho tiềm năng của mỗi học sinh được phát triển tối ưu. Đó chính là cốt lõi
tinh thần nhân văn trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Đây là một công việc
khó khăn và lâu dài, đòi hỏi sự hoạt động mạnh mẽ, có sự phối hợp đồng bộ của tất
cả các cấp, ban, ngành và đội ngũ giáo viên. Giải quyết tốt vấn đề dạy học lấy học
sinh làm trung tâm sẽ nâng cao được chất lượng và hiệu quả giáo dục, thúc đẩy quá
trình học tập của học sinh dẫn tới giải quyết tốt vấn đề đầu ra, đáp ứng được nhu
cầu cần thiết của xã hội.
1.3.2. Về phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm
- Kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ đã hạn chế chất lượng,
hiệu quả dạy học, không đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của
giáo dục nhà trường. Để khắc phục tình trạng đó, người ta thấy cần phát huy tính


15

tích cực chủ động học tập của học sinh, thực hiện “dạy học phân hóa”, quan tâm
đến nhu cầu khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp. Các phương pháp
“dạy học tích cực”, “lấy người học làm trung tâm” đã ra đời trong bối cảnh đó.
- Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động
"dạy" được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, qua
đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu
những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời
sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn
đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa
nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những
khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
1.3.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa học người học

- Những kết quả nghiên cứu về Tâm lí học và Giáo dục học đã khẳng định
học sinh chỉ có thể đạt được kết quả học tập tốt khi họ tự giác, chủ động và tích cực
hoạt động học tập. Vì vậy cần phải đổi mới phương pháp dạy học hướng tới việc
hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học.
- Phương hướng chung của việc hoạt động hoá người học trong dạy học hóa
học là quan tâm và tạo mọi điều kiện để người học trở thành chủ thể hoạt động
trong giờ học. Giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động
độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ
động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.
Trên lớp, học sinh hoạt đợng là chính, giáo viên với vai trò là người gợi mở, xúc tác,
động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi
của học sinh.
1.4. Một sớ phương pháp dạy học tích cực [7] [10]
1.4.1. Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic
1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề Ơrixtic
Dạy học nêu vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ chức các tình
huống có vấn đề, trình bày các vấn đề; giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải
quyết vấn đề đó; cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức.


16

2. Tác dụng quan trọng của dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic
Giúp học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách
thức giải quyết tình huống có vấn đề và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận
thức sáng tạo.
3. Bản chất của dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic
Là giáo viên đặt trước học sinh các vấn đề khoa học và mở ra cho các em
những con đường giải quyết các vấn đề đó, việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến
thức vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và

những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề.
4. Khái niệm tình h́ng có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic
Tình huống có vấn đề là tình huống có chứa đựng một nội dung cần xác
định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắt cần tháo gỡ, một câu hỏi cần tìm
ra câu trả lời, …
5. Đặc điểm cơ bản của bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic
Dạy học nêu vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản sau:
a. Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẩn giữa cái đã biết và cái cần tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một
cách sư phạm, gọi là những bài toán nêu vấn đề nhận thức và u cầu phải tìm tịi
phát hiện.
b. Học sinh tiếp nhận mâu thuẩn của bài toán Ơrixtic như mâu thuẩn của nội
tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
c. Trong và bằng các tổ chức giải bài toán Ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một
cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niề m vui
sướng của sự nhận thức sáng tạo.
6. Những phương pháp cơ bản xây dựng tình h́ng có vấn đề
a. Cách thứ nhất: Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi kiến thức học sinh
đã có không phù hợp với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc thực nghiệm.


17

b. Cách thứ hai: Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh lựa chọn
trong những con đường có thể có một con đường duy nhất bảo đảm việc giải quyết
được nhiệm vụ đặt ra.
c. Cách thứ ba: Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm con
đường ứng dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn.
d. Cách thứ tư: Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi yêu cầu học sinh phải

tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải
đáp cho câu hỏi “tại sao?”.
7. Phương pháp dạy học sinh giải quyết vấn đề
Quá trình học sinh giải quyết một vấn đề học tập gồm các bước sau đây:
(1). Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.
(2). Xác định phương hướng giải quyết – nghĩa là xác định phạm vi kiến thức
tìm kiếm. Nêu giả thuyết. Nếu có vấn đề lớn, phải chia nó ra những vấn đề nhỏ và
giải quyết dần.
(3). Kiểm tra sự đúng đắn của một giả thuyết bằng lí luận hay thực nghiệm.
Xác định một giả thuyết đúng.
(4). Giáo viên chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần
lĩnh hội.
(5). Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.
1.4.2. Phương pháp nghiên cứu
1. Nội dung của phương pháp
GV nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, có thể vạch
ra phương hướng nghiên cứu, hướng dẫn tài liệu tham khảo để nghiên cứu, rồi tổ
chức cho HS tự lực nghiên cứu đề tài đó. Trong quá trình này GV theo dõi, giúp đỡ
HS khi cần thiết. Như vậy HS tác động trực tiếp vào đối tượng nghiên cứu và nhờ
đó mà lĩnh hội thông báo. Còn GV làm nhiệm vụ chỉ đạo: hướng dẫn, gợi ý, động
viên, khuyến khích, tạo hứng thú trong quá trình tự giành lấy kiến thức của HS.
Đối tượng
nghiên cứu

Học sinh

Giáo viên


18

Mô hình của phương pháp nghiên cứu
2. Cấu trúc logic của phương pháp nghiên cứu
Gồm 4 giai đoạn, mỗi giai đoạn có 1 số bước:
Giai đoạn 1: Định hướng (gồm 2 bước):
Bước 1: Đặt vấn đề: thông báo đề tài nghiên cứu - nêu mục tiêu chung của
việc nghiên cứu.
Bước 2: Phát biểu vấn đề: nêu ra các câu hỏi, các vấn đề cần giải quyết.
Kích thích nhu cầu nhận thức của học sinh.
Giai đoạn 2: Lập kế hoạch (gồm 2 bước):
Bước 3: Đề xuất giả thuyết: dự kiến các phương án có thể có của đề tài.
Bước 4: Lập kế hoạch giải ứng với các giả thuyết.
Giai đoạn 3: Thực hiện kế hoạch giải (gồm 3 bước):
Bước 5: Thực hiện kế hoạch giải đã đặt ra.
Bước 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải.
+ Nếu xác nhận được giả thuyết đúng đi tiếp bước 7.
+ Nếu giả thuyết không đúng ta quay lại bước 3.
Bước 7: Kết luận về cách giải.
Giai đoạn 4: Kiểm tra và đánh giá cuối cùng.
Bước 8: Kiểm tra và đánh giá kết luận: ứng dụng kết luận, kết thúc quá trình
nghiên cứu.
3. Giá trị của phương pháp nghiên cứu
- Có giá trị trí dục rất lớn trong việc tạo động cơ, hứng thú của học sinh trong
học tập, giáo dục học sinh tư duy tự lực, sáng tạo và có khả năng tìm tòi sáng chế.
- Học sinh nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc, phong phú cả lí thuyết và thực
tiễn.
4. Tình hình sử dụng phương pháp nghiên cứu hiện nay
Được áp dụng trọn vẹn cho hầu hết các môn học trong nhà trường dưới mọi
hình thức bài tập nghiên cứu, bài tập vận dụng, trong thực hành hay tư duy lí thuyết.
1.4.3. Phương pháp grap dạy học trong dạy học hóa học

19

1. Cách xây dựng grap nội dung dạy học
a. Nguyên tắc:
Đỉnh diễn tả kiến thức chốt của nội dung. Cung diễn tả mối liên hệ dẫn xuất
giữa các kiến thức chốt, cho thấy logic phát triển của nội dung.
b. Định nghĩa:
Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp phát triển bên
trong của nó. Trong các dạng grap nội dung dạy học, grap của bài học là dạng quan
trọng nhất.
2. Algorit của việc lập grap nội dung
Bao gồm các bước cụ thể sau đây:
Bước 1: Tổ chức các đỉnh.
Gồm các công việc chính sau:
Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ.
Mã hoá chúng cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu qui ước.
Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng.
Bước 2: Thiết lập cung.
Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ
phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển
của nội dung.
Bước 3: Hoàn thiện grap.
Làm cho grap trung thành với nội dung được mô hình hoá về cấu trúc logic,
nhưng lại giúp cho học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, và nó phải bảo đảm mỹ
tḥt về mặt trình bày.
Tóm lại: Grap nợi dung cần tuân thủ cả mặt khoa học, mặt sư phạm và cả
mặt hình thức trình bày bố cục.
1.4.4. Phương pháp Algorit dạy học trong dạy học hóa học

1. Khái niệm Algorit
Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh tập hợp những
thao tác sơ đẳng, đơn trị (hiểu một nghĩa) theo một trình tự nhất định để giải quyết
bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu.


20

2. Hai kiểu Algorit dạy học
Có hai kiểu: Algorit nhận biết và Algorit biến đổi.
- Algorit nhận biết:
Kết quả là sự phán đoán kiểu x  A.
Với x: đối tượng nhận biết.
A: một loại nào đó.
- Algorit biến đổi: Không phải là algorit nhận biết.
Trong một algorit biến đổi có thể chứa đựng những thao tác (thậm chí cả
algorit) nhận biết. Ngược lại, một algorit nhận biết có thể bao gồm những thao tác
(hoặc algorit) biến đổi.
3. Tầm quan trọng đối với mục tiêu đào tạo của việc dạy cho học sinh
phương pháp Algorit
* Đối với học sinh:
- Phương pháp algorit mang lại lợi ích thiết thực cụ thể nhất, đó là đi đến kết
quả bài toán chính xác, nhanh chóng, tránh mò mẫm mất nhiều thời gian.
- Hình thành phương pháp chung, phổ biến của tư duy khoa học và hoạt động
có mục đích. Từ những thói quen làm việc luôn có mục đích, có kế hoạch sẽ giúp
cho học sinh phát triển năng lực tự học. Trong quá trình tự học, các em sẽ hình
thành nên những algorit ơrixtic kiến thức khác sáng tạo hơn, hiệu quả hơn để giải
quyết vấn đề trong các tình huống có vấn đề do giáo viên hoặc do cuộc sống, sản
xuất đặt ra mà không hề rập khuôn máy móc.
* Đối với giáo viên:

- Việc dạy học bằng phương pháp algorit sẽ giúp người giáo viên hình thành
được các phương pháp giải bài toán hóa cho học sinh một cách tập trung vào trọng
tâm, nhanh chóng và có hiệu quả.
- Giúp giáo viên thiết kế algorit các giờ thực hành thí nghiệm có hệ thống,
hiệu quả.
- Giúp người giáo viên thiết kế tốt nội dung “dạy học chương trình hoá”
nhằm làm cho học sinh tiếp thu tốt nhất, hệ thống các kiến thức mà giáo viên truyền
thụ.


21

4. Ba bước để soạn bài lên lớp bằng phương pháp Algorit dạy học
- Mô hình hoá bằng phương pháp grap.
- Lập bảng ghi algorit.
- Triển khai quá trình hoạt đợng dựa theo algorit.
1.4.5. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
Các bước của một tiết học theo nhóm có thể tiến hành như sau:
1. Làm việc chung cả lớp
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm làm việc thông báo thời gian.
- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm để việc thảo luận đạt hiệu quả một
giáo viên cần xác định mục đích chỉ dẫn nhiệm vụ cần thực hiện, ấn định thời gian,
nghĩa là học sinh phải hiểu ý nghĩa, mục đích việc sắp làm, nắm vững các bước thực
hiện và biết trước thời gian cần thực hiện nhiệm vụ bao lâu.
2. Làm việc theo nhóm nhỏ
- Phân cơng trong nhóm.
- Trao đởi ý kiến, thảo luận trong nhóm.
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
- Sau khi xác định nhiệm vụ cần thực hiện học sinh thực hiện nhiệm vụ theo

cá nhân, sau đó trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm để rút ra vấn đề chung cuối
cùng đại diện nhóm báo cáo kết quả thảo luận của nhóm mình.
3. Tổng kết trước lớp
- Các nhóm báo cáo kết quả.
- Thảo luận chung.
- Giáo viên nhận xét, bổ sung tổng kết khi thời gian thảo luận kết thúc giáo
viên tổ chức để đại diện các nhóm báo cáo kết quả thảo luận trước lớp, các nhóm
khác nêu nhận xét bổ sung.
Nếu kết quả thảo luận của các nhóm chưa thống nhất, giáo viên đưa vấn đề
ra thảo luận chung cả lớp rồi mới đưa ra đáp án đúng, hoàn chỉnh kiến thức cho học
sinh đồng thời đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của các nhóm.
1.4.6. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp)


22

1. Vài nét lịch sử của phương pháp
Vấn đáp là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hỏi để học sinh
trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên qua đó học sinh lĩnh hợi
được nợi dung bài học.
2. Các hình thức đàm thoại
Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt 3 phương pháp
vấn đáp:
a. Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ đòi hỏi trò nhớ lại và
trả lời trực tiếp, không cần đến suy luận mà chỉ cần đến trí nhớ đơn giản.
b. Vấn đáp giải thích – minh hoạ: giáo viên đặt ra những câu hỏi, yêu cầu
học sinh trả lời có kèm theo nội dung minh hoạ cho lời giải thích của mình.
Như vậy ngoài sự nhớ lại như trong vấn đáp tái hiện thì vấn đáp giải thích minh hoạ yêu cầu học sinh cao hơn là phải biết suy luận để tìm nội dung đưa ra
minh hoạ. Nội dung giải thích được cấu thành một hệ logic, như vậy sẽ dễ nhớ, dễ
hiểu cho người học. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các

phương tiện nghe nhìn.
c. Vấn đáp tìm tịi – phát hiện: giáo viên tở chức trao đởi, kể cả tranh luận
giữa cả thầy với cả lớp, giữa trò với trò, thông qua đó mà đạt được mục tiêu của dạy
học.
Câu hỏi của thầy mang tính chất nêu vấn đề buộc trò luôn luôn ở trạng thái
có vấn đề, căng thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời giải đáp.
Hệ thống câu hỏi và lời đáp mang tính chất nêu vấn đề tạo nên nội dung trí
dục chủ yếu của bài học.
Hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chỉ đạo có tính chất quyết định đối với
chất lượng lĩnh hội của lớp. Như vậy hệ thống câu hỏi của thầy vừa là kim chỉ nam,
vừa là bánh lái hướng tư duy của học sinh theo một logic hợp lí, nó kích thích cả
tính tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học của học sinh và cả sự ham muốn giải đáp
của họ nữa.
3. Đặc điểm quan trọng của đàm thoại ơrixtic


23

Giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh giống như người
tự lực phát hiện kiến thức mới. Thầy như nhà đạo diễn, còn trò như những diễn
viên. Vì thế khi kết thúc cuộc đàm thoại, trò có vẻ như tự lực tìm ra chân lí và chính
khía cạnh này đã tạo ra cho trò niềm vui sướng của nhận thức, trưởng thành thêm
một bước về trình độ tư duy.
Đến cuối quá trình vấn đáp, giáo viên cần khéo léo kết luận vấn đề dựa vào
ngôn ngữ, nhận xét của chính học sinh cho thật chặt chẽ, súc tích và hợp lí. Làm
như vậy trò sẽ hứng thú, tự tin vì thấy kết luận của thầy có phần đóng góp quan
trọng của chính mình.
4. Làm thế nào để đàm thoại đạt kết quả tốt
Để đàm thoại đạt kết quả tốt thì người giáo viên cần phải:
- Làm cho học sinh ý thức được mục đích của toàn bộ hay một phần lớn của

cuộc đàm thoại.
- Hệ thống câu hỏi phải được lựa chọn và sắp xếp hợp lí, gắn bó với nhau
thành một thể thống nhất.
- Các câu hỏi được chia thành đơn giản và phức tạp. Số lượng và tính phức
tạp của câu hỏi phụ thuộc vào tính phức tạp của đối tượng nghiên cứu, kiến thức cần
thiết để tiếp thu tài liệu mới, trình độ phát triển của học sinh.
- Sau khi giải quyết xong một câu hỏi - vấn đề cần tổng kết lại kết quả việc
giải quyết vấn đề nêu ra.
- Phải đặt câu hỏi cho cả lớp và để cho học sinh đủ thì giờ suy nghĩ rồi mới
chỉ định một học sinh trả lời, yêu cầu cả lớp chú ý theo dõi, sau đó có thể bổ sung.
- Giáo viên phải luôn chủ động dẫn dắt theo mình mà không bị động “ theo
đuôi ” lớp, phải chủ động, sáng tạo bám sát kế hoạch đã vạch ra, không chiều ý
muốn của học sinh khi lệch khỏi trọng tâm của vấn đề.
1.4.7. Bài tập hóa học (BTHH) [11]
1. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học ở trường phở thông
Thực tiễn dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông cho thấy BTHH có
những ý nghĩa và tác dụng to lớn:


24

+ Làm chính xác hoá những khái niệm hóa học; củng cố, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn; chỉ khi vận dụng kiến thức vào
giải bài tập, học sinh mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc.
+ Giúp học sinh ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực.
+ Rèn luyện các kĩ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tính
theo công thức và phương trình…
+ Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động
sản xuất và bảo vệ môi trường.
+ Rèn kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.

+ Phát triển các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông
minh và sáng tạo.
+ Là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của học sinh.
+ Giáo dục đạo đức; tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê
khoa học.
2. Phân loại, lựa chọn và sử dụng BTHH trong dạy học hóa học [8]
a. Phân loại:
Hiện nay đã có nhiều cách phân loại BTHH khác nhau dựa trên các cơ sở
khác nhau: Dựa vào khối lượng kiến thức; dựa vào tính chất của bài tập; dựa vào
hình thái hoạt động của HS; dựa vào mục tiêu dạy học; dựa vào cách tiến hành giải;
dựa vào phương pháp hình thành kỹ năng giải bài tập; dựa vào hoạt động nhận thức
của HS; dựa vào nội dung; dựa vào đặc điểm bài tập.
Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, người ta phân loại để
nhằm phục vụ cho những mục đích nhất định. Theo chúng tôi:
Phân loại bài tập hóa học thì trước hết phải dựa vào nợi dung hóa học cụ thể
của bài tập đó.
Việc sắp xếp, phân loại một vấn đề thì phải dựa trên cơ sở tính đặc thù của
vấn đề cần nghiên cứu. Vì vậy, với hóa học không thể không chú ý đến các mặt
định tính, định lượng, lý thuyết hay thực nghiệm (mặc dù bài tập thực nghiệm hiện
nay sử dụng chưa được nhiều).


25

BTHH với mục đích nhằm vận dụng, củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng
và phát triển tư duy của HS. Vì vậy, với một bài tập cụ thể cần xét đến mức độ phức
tạp của hoạt động tư duy của HS khi giải bài tập đó.
b. Lựa chọn:
Hiện nay, do yêu cầu luyện thi và tuyển sinh vào các trường đại học và trung học
chuyên nghiệp nên bài tập hoá học rất phát triển, không ngừng được bổ sung nhiều bài tập

mới có nội dung hay và tác dụng tốt.
Trên thị trường có rất nhiều sách BTHH. Vấn đề cần đặt ra là phải biết lựa chọn bài
tập để dùng sao cho có hiệu quả nhất.
Việc lựa chọn bài tập cần từ các nguồn sau đây:
- Các sách giáo khoa hoá học và sách bài tập hoá học phổ thông.
- Các sách bài tập hoá học có trên thị trường.
- Các bài tập trong giáo trình đại học dùng cho học sinh giỏi hoặc cải biến cho
phù hợp với phổ thông.
Thực tế cho thấy, trên giá sách cũng mới có 2 – 3 cuốn bài tập nhưng chưa bao
giờ chúng ta khai thác hết các bài tập có trong đó.
Mỗi giáo viên cần xây dựng cho mình một ngân hàng bài tập hoá học trong đó
mỗi nội dung cần có một hệ thống bài tập bảo đảm các yêu cầu đã nói ở trên.
c. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học
Ở bất cứ cơng đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập. Khi
dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có vấn đề, để
chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướng dẫn học sinh học
bài ở nhà.
Khi ôn tập, củng cố, luyện tập và kiểm tra – đánh giá thì nhất thiết phải dùng
bài tập. Vì vậy, muốn giờ ôn tập – tổng kết đạt hiệu quả cao khi sử dụng bài tập thì
ngoài các bài tập cơ bản ta phải sử dụng các bài tập mang tính chất tích cực hóa nhận
thức của HS, mới nâng cao hiệu quả giờ ôn tập – tổng kết, như vậy muốn nâng cao
chất lượng bài lên lớp ôn tập – tổng kết ta sử dụng các dạng bài tập hóa học sau: bài
tập để củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và hình thành quy luật của các quá trình