Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức góp phần nâng cao chất lượng dạy học phần sinh thái học - sinh học 12 nâng cao - THPT

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH MÔI TRƯỜNG

LÊ THỊ HƯƠNG LIÊN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC GÓP
PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC PHẦN SINH
THÁI HỌC – SINH HỌC 12 NÂNG CAO - THPT

Đà Nẵng – Năm 2016


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐAI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH MÔI TRƯỜNG

LÊ THỊ HƯƠNG LIÊN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC GÓP
PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC PHẦN SINH
THÁI HỌC – SINH HỌC 12 NÂNG CAO - THPT

Ngành: SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn: ThS. ĐỖ THỊ TRƯỜNG

Đà Nẵng – Năm 2016


LỜI CAM ĐOAN

Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong khóa luận là trung thực chưa từng được ai cơng
bố trong bất kì cơng trình nào khác.

Tác giả khóa luận

Lê Thị Hương Liên


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến Th.S Đỗ Thị
Trường, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ chúng tơi trong suốt thời gian thực
hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giáo trong khoa Sinh – Môi trường trường
Đại học Sư phạm. Cảm ơn các thầy cô giáo bộ môn trường THPT Trần Phú và
trường THPT Thái Phiên đã giúp đỡ tơi trong q trình thực nghiệm sư phạm.
Xin gửi lời cảm ơn đến các em học sinh trường THPT Trần Phú và trường
THPT Thái Phiên đã hợp tác, tạo điều kiện thuận lợi giúp chúng tơi hồn thành tốt
đề tài khóa luận này.
Cảm ơn các bạn sinh viên trong lớp 12SS đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá
trình thực hiện đề tài.
Do trình độ nghiên cứu và thời gian có hạn, khóa luận này khơng tránh khỏi
những thiếu sót và hạn chế. Rất mong nhận được sự góp ý của q thầy cơ!
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, ngày 29 tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Lê Thị Hương Liên

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG BIỂU
DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Tính cấp thiết của đề tài .......................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu..............................................................................................3
3. Ý nghĩa khoa học của đề tài .................................................................................3
CHƯƠNG I. TỔNG QUAN TÀI LIỆU ..................................................................4
1.1. Tình hình nghiên cứu BTNT .............................................................................4
1.1.1. Sự ra đời của BTNT ..........................................................................................4
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu BTNT trên thế giới ............................................................4
1.1.3. Lịch sử nghiên cứu BTNT ở Việt Nam.............................................................5
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài.......................................................................................7
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ...................................................................................7
1.2.2. Bài toán nhận thức ..........................................................................................11
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ................................................................................14
1.3.1. Thực trạng sử dụng BTNT trong dạy học phần Sinh thái học lớp 12 NC ở một
số trường THPT tại TP Đà Nẵng ..............................................................................14
1.3.2. Sự cần thiết của BTNT trong dạy học Sinh thái học – Sinh học 12 NC - THPT...14
1.3.3. Lợi ích của BTNT trong dạy học Sinh thái học – Sinh học 12 NC - THPT ...15
1.3.4. Mức độ sử dụng BTNT trong giảng dạy phần Sinh thái học – Sinh học 12 NC
tại trường ...................................................................................................................15
1.3.5. Nội dung thường xuyên sử dụng BTNT của GV trong dạy học dạy học phần
Sinh thái học – Sinh học 12 NC – THPT ..................................................................15
1.3.6. Mức độ hứng thú của HS khi sử dụng BTNT trong giảng dạy phần Sinh thái
học – Sinh học 12 NC tại trường...............................................................................16

1.3.7. Hiểu biết của học sinh về BTNT trong Sinh học nói chung và Sinh thái học
nói riêng ....................................................................................................................16
CHƯƠNG II. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..................18
2.1. Đối tượng nghiên cứu.......................................................................................18
2.2. Nội dung nghiên cứu ........................................................................................18
2.3. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................18
2.3.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết .................................................................18
2.3.2. Phương pháp nghiên cứu ý kiến chuyên gia ...................................................18
2.3.3. Phương pháp điều tra .....................................................................................19
2.3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................ 19
2.3.5. Phương pháp thống kê số liệu, xử lí số liệu ...................................................20
CHƯƠNG III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BIỆN LUẬN .............................21
3.1. Kết quả xây dựng và sử dụng các BTNT góp phần nâng cao chất lượng
dạy – học Sinh thái học ...........................................................................................21
3.1.1. Nguyên tắc thiết kế BTNT ..............................................................................21
3.1.2. Quy trình xây dựng BTNT ..............................................................................23
3.1.3. Kết quả xây dựng các bài toán nhận thức .......................................................26
3.1.4. Đề xuất phương án sử dụng BTNT trong dạy học Sinh thái học....................52
3.2. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................59
3.2.1. Phân tích định lượng .......................................................................................59
3.2.2. Phân tích định tính ..........................................................................................62
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................64
1. Kết luận ................................................................................................................64
2. Kiến nghị ..............................................................................................................64
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................65
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BT

Bài tập

BTNT

Bài tập nhận thức

CH

Câu hỏi

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

NC

Nâng cao

PP

Phương pháp

SGK

Sách giáo khoa

STH

Sinh thái học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Số hiệu bảng
3.1

Tên bảng
Quy trình thiết kế Bài toán nhận thức
Kết quả xây dựng Bài toán nhận thức trong phần Sinh thái

Trang
23
26

3.2

học – Sinh học 12

3.3

Phân phối tần số điểm kiểm tra

59

3.4

Phân phối tần suất điểm kiểm tra

60

3.5

Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra

61

3.6

Phân phối tần suất điểm kiểm tra theo trình độ học sinh

62


DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ
Số hiệu hình

Tên hình vẽ, biểu đồ

vẽ, biểu đồ
3.1

Sơ đồ mô tả logic cấu trúc nội dung chương trình STH –
THPT

Trang
24

3.1

Biểu đồ thể hiện tần suất điểm

60

3.2

Biểu đồ thể hiện tần suất hội tụ tiến

61

3.3

Biểu đồ thể hiện kết quả phân phối tần suất

62


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Trong hai thập niên đầu của thế kỷ XXI, nhân loại đang bước vào kỷ nguyên
mới với sự bùng nổ và phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ. Trình độ dân
trí và khả năng chiếm lĩnh khối lượng tri thức khoa học công nghệ là thước đo đánh
giá vị thế của quốc gia đó đối với tồn cầu do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới
cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực.
Trước yêu cầu đó, một trong những giải pháp được đề xuất của chiến lược
phát triển giáo dục đó là “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển
từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học
chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức” [1].
Nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII cũng khẳng định: “Đổi mới phương pháp
giáo dục, đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy
sáng tạo cho người học”[7].
Việc đổi mới phương pháp giáo dục là vơ cùng quan trọng, vì như vậy giáo
dục mới có thể đào tạo được lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh

tranh trí tuệ phù hợp với bối cảnh hiện nay.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của bài toán nhận thức trong dạy - học ở
trường THPT
Trong dạy học, bài toán nhận thức là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả
và khơng có gì thay thế được giúp HS nắm vững kiến thức, phát triển tư duy, hình
thành kĩ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nề
căng thẳng của khối lượng kiến thức lí thuyết và gây hứng thú say mê học tập của
HS. Còn với GV, đây vừa là phương tiện, là nguồn kiến thức để hình thành khái
niệm, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học, được GV
sử dụng như là nguồn kiến thức để hướng dẫn HS tìm tịi, phát hiện kiến thức, kĩ
năng; để tạo tình huống có vấn đề nhằm kích thích hoạt động tư duy tìm tòi, sáng
tạo và rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn liên quan đến kiến


2
thức sinh học [9].
Vì vậy, việc người GV sử dụng hợp lí các bài tốn nhận thức trong q trình
giảng dạy thì khơng chỉ có ý nghĩa giúp HS nắm vững các kiến thức của bài học, đạt
được mục tiêu dạy học mà còn là cơ hội giúp cho các em HS rèn luyện được một số
năng lực cơ bản.
1.3. Xuất phát từ thực trạng sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học Sinh
học- THPT hiện nay
Việc thiết kế các bài toán nhận thức Sinh học rất quan trọng nhưng lại gặp
khơng ít khó khăn. Tuy đã và đang được các giáo viên sử dụng nhưng một số giáo
viên cịn lúng túng, chưa có cơ sở khoa học trong việc xây dựng các bài tốn nhận
thức. Vì vậy, bài tốn được đưa vào sử dụng cịn vụn vặt, q khó đối với khả năng
của học sinh, nhiều khi chưa rõ vấn đề cần hướng tới… Do đó chưa phát huy được
tính tích cực, chủ động, sáng tạo, hứng thú học tập của học sinh.
Các bài toán được sử dụng để dạy học chủ yếu chỉ hình thành dựa trên kinh
nghiệm cá nhân, mang tính cá thể, chưa có hệ thống hoàn chỉnh. Nếu cứ tiếp tục

cách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứng những yêu cầu mới
của xã hội và sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phải đối mặt với
nguy cơ tụt hậu.
1.4. Xuất phát từ đặc điểm của phần Sinh thái học
Khi phân tích chương trình Sinh học bậc THPT cho thấy, phần Sinh thái học
là phần gắn với thực tiễn đời sống xã hội khá cao. Cụ thể, đây phần này gồm những
kiến thức liên quan đến môi trường sống xung quanh sinh vật, quần thể, quần xã
sinh vật, mối quan hệ giữa sinh vật với sinh vật và với môi trường sống của chúng,
ứng dụng vào sản xuất và đời sống. Nội dung của chương này lại là những kiến thức
rất trừu tượng, tương đối khó nhớ với HS, nhiều lí thuyết, ít hình ảnh, ví dụ minh
họa nhưng thường phát sinh những tình huống có tính vấn đề sâu sắc, yêu cầu HS
phải giải quyết các mâu thuẫn diễn ra trong quá trình học tập.
Xuất phát từ những lý do cơ bản trên đây, tôi đã lựa chọn đề tài:
“Xây dựng và sử dụng bài tốn nhận thức góp phần nâng cao chất lượng
dạy học phần Sinh thái học - Sinh học 12 Nâng cao - THPT”.


3
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng được hệ thống các bài toán nhận thức trong phần Sinh thái học Sinh học 12 nâng cao - THPT.
3. Ý nghĩa khoa học của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vai trị và ý nghĩa của việc sử dụng
BTNT vào trong dạy học
- Đề xuất các nguyên tắc và quy trình xây dựng và sử dụng BTNT trong các
khâu dạy học.
- Sử dụng BTNT để thiết kế các giáo án cho các bài lí thuyết phần Sinh thái học.


4

CHƯƠNG I
TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Tình hình nghiên cứu BTNT
1.1.1. Sự ra đời của BTNT
Có thể nói BTNT ra đời từ lúc con người mới biết tư duy để nhận thức thế
giới khách quan. Mọi sự vật hiện tượng khách quan đều được phản ánh vào ý thức
con người. Quá trình phản ánh đó thực chất là hoạt động nhận thức mà chủ yếu là
giải quyết các mâu thuẩn chủ quan, thường được diễn đạt dưới dạng BTNT.
Khi con người đạt tới trình độ tư duy nhất định, con người có thể đề ra các bài
tốn, thiết lập các mối quan hệ, phát hiện ra đáp số chính là tri thức của nhân loại.
Khi nền văn minh của loài người đã đạt tới trình độ cao, khoa học chia ra
nhiều lĩnh vực: tự nhiên, xã hội… Mỗi lĩnh vực lại phân hóa thành nhiều ngành, mà
trong mỗi ngành lại xuất hiện những bài toán đặc trưng, các nhà khoa học đã tìm ra
những mối quan hệ có tính logic biện chứng của sự vật hiện tượng. Sản phẩm nhận
thức đó trước tiên được mơ hình hóa bằng ngơn ngữ của bài tốn nhận thức. Bài
tốn đó có thể được đặt ra trước nhân loại, trước các nhà khoa học trong một thời
gian dài hay ngắn khác nhau. Kết quả lời giải là sự phản ánh thế giới khách quan
vào ý thức, hay đó là tri thức. Tri thức thường được mơ hình hóa bằng các khái
niện, các biểu thức, các quy luật khoa học[26].
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu BTNT trên thế giới
Từ nhiều thế kỷ trước do ảnh hưởng của các học thuyết cổ điển, người ta vẫn
tin rằng các tri thức khoa học là chân lý khách quan, nghiên cứu khoa học là con
đường tìm kiếm chân lý, vì vậy giáo dục chủ yếu là truyền thụ cho người học các
tri thức khoa học một cách thụ động, người thầy đóng vai trị chủ đạo.
Cho đến giai đoạn giữa của hai thế kỷ XIX và XX, nhà triết học và giáo
dục lớn của Hoa Kỳ - John Dewey đề ra chủ trương “Học sinh đến trường không
phải để tiếp thu những tri thức đã được ghi vào trong một chương trình mà rồi có lẽ
sẽ khơng bao giờ dùng đến, mà chính là để giải quyết các vấn đề, giải quyết các “bài
tốn” của nó, những thực tế mà nó gặp hằng ngày”. Đó chính cơ sở để hình thành

5
nên khái niệm bài toán nhận thức[30].
Trong những năm 1950, ở một số nước Xã hội chủ nghĩa trước đây như Liên
Xơ, Cộng hịa dân chủ Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… đã có các nhà nghiên cứu giáo
dục nhận thấy cần thiết phải tích cực hóa q trình dạy học, trong đó cần có những
biện pháp tổ chức học sinh học tập sao cho kiến thức không được cung cấp dưới
dạng có sẵn mà học sinh phải tự lực nghiên cứu để tự mình nắm bắt kiến thức dưới
sự hướng dẫn của GV. Để rèn luyện tính tích cực của học sinh, người ta đã quan
tâm đến việc dạy và học bằng bài toán nhận thức.
Ở Nga đã xuất hiện các tài liệu giáo khoa của các tác giả: Kadosuhicov,
Lurxeva, O.Karlinxks (1975-1979), G.Barroso (1988), Wiliam (1986),và hàng
loạt các tài liệu mới xuất bản gần đây có số lượng bài tốn nhận thức ngày càng
nhiều, đa dạng về chủng loại[28].
Từ năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến khích áp dụng
các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực của HS. Bộ
giáo dục đã chỉ đạo, áp dụng các phương pháp này từ sơ học, tiểu học, lên trung
học. Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp (1989) ghi rõ: “Về nguyên tắc, mọi
hoạt động giáo dục đều lấy HS làm trung tâm”[13].
Một số trường phổ thông ở Pháp, Bỉ, Hà Lan nhiều giáo viên đã xây dựng
BTNT vào một số khâu giảng bài mới. BTNT không chỉ để dạy các môn tự
nhiên mà cịn thiết kế để dạy các mơn xã hội[26].
1.1.3. Lịch sử nghiên cứu BTNT ở Việt Nam
Ở Việt Nam, việc áp dụng các bài toán nhận thức trong dạy học Sinh học đã
giúp học sinh hiểu bài một cách dễ dàng, tạo sự hứng thú trong học tập, tăng cường
khả năng tư duy cho học sinh. Đã có một số tác giả nghiên cứu về việc xây dựng bài
toán nhận thức trong dạy học Sinh học ở THPT.
Trong các giáo trình lí luận dạy học, bài tốn nhận thức cũng được nhiều tác
giả quan tâm nghiên cứu như các tác giả: Trần Bá Hồnh “Giáo trình lí luận dạyhọc sinh học đại cương ở trường phổ thông” (1972, 1975, 1979)[10]; Đinh Quang
Báo và Nguyễn Đức Thành “Lí luận dạy học sinh học phần đại cương” (1998)[4].

Năm 1981, Đinh Quang Báo với luận án phó tiến sỹ “Sử dụng câu hỏi và bài


6
tập trong dạy học Sinh học” đã nghiên cứu, xây dựng một cách có hệ thống những
cơ sở lý thuyết về việc sử dụng các bài toán nhận thức trong dạy học Sinh học[3].
Việc phát huy tính tích cực của HS trong dạy học sinh học đã được nhiều nhà
khoa học quan tâm và đề xuất các phương pháp dạy học tích cực trong q trình dạy
học sinh học, đưa ra các câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống, BTNT, công tác độc
lập nghiên cứu sách giáo khoa của HS và đã mang lại những kết quả góp phần nâng
cao hiệu quả học sinh học trong trường phổ thông[15].
Việc phân loại và sử dụng bài tập, BTNT để củng cố kiến thức đã được đề cập
khá nhiều, Còn việc xây dựng và sử dụng bài toán trong khâu nghiên cứu tài liệu
mới được nghiên cứu muộn hơn, nó chỉ mới được chú ý trong những năm gần đây
như các cơng trình nghiên cứu của: Trần Bá Hồnh, Đinh Quang Báo, Dương Tiến
Sỹ… và các cơng trình nghiên cứu đầu tiên ở các cấp độ tiến sĩ, thạc sĩ về phương
pháp dạy học sinh học như luận án tiến sĩ “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy
các định luật di truyền” của tác giả Nguyễn Đức Thành[23], luận án thạc sĩ của Đào
Đại Thắng “Phát huy tư duy, tích cực độc lập sáng tạo thông qua dạy học bài tập
di truyền THPT”[24], hay các cơng trình của các tác giả Lê Đình Trung (1994),
Vũ Đức Lưu (1995) đã sử dụng bài tập di truyền như là BTNT vào việc giãng
dạy kiến thức di truyền - biến dị, từ đó phát huy tính độc lập, sáng tạo của HS
trong khâu nghiên cứu tài liệu mới[19][26], Phạm Thị Hằng (2002) Sử dụng BTNT
kết hợp với câu hỏi tự lực nghiên cứu SGK tổ chức dạy học các quy luật di truyền
lớp 12, THPT[8].
Gần đây nhất vào năm 2010, Nguyễn Hồng Lĩnh với luận văn “Xây dựng bài
toán nhận thức để dạy học chương I - cơ chế di truyền và biến dị - lớp 12 nâng cao
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học” đã xây dựng được một hệ thống BTNT và sử
dụng chúng kết hợp với phương pháp đàm thoại ơristic, công tác tự lực SGK để tổ
chứ hoạt động dạy học, bằng việc giải các BTNT, học sinh tự tìm ra kiến thức[18].

Sinh thái học là mơn khoa học được đưa vào dạy học trong Sinh học 12THPT từ năm 1991. Đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy STH theo
hướng tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh; trong đó
có các nghiên cứu về việc sử dụng bài tập nhằm tăng cường khả năng tư duy cho


7
HS trong dạy học STH. Có thể kể đến những luận văn, luận án thành cơng có đề tài
liên quan.
Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003) “Sử dụng câu hỏi- bài tập để
tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy – học STH- Sinh học 12THPT”. Đây là cơng trình nghiên cứu có tính hệ thống, từ cơ sở lí luận đến việc đề
xuất các nguyên tắc, xác lập một quy trình thiết kế các câu hỏi tình huống và bài
tập, từ đó làm cơ sở để giáo viên có những định hướng trong việc thiết kế các bài
toán nhận thức để nâng cao khả năng tư duy sáng tạo của học sinh, nhằm nâng cao
chất lượng dạy học[21].
Trong luận văn thạc sĩ “Sử dụng câu hỏi - bài tập để tổ chức hoạt động tự lực
của HS trong giảng dạy Sinh thái học 12 - THPT” của Đỗ Thị Phượng (2004) đã đề
cập tới khả năng tìm tịi, học hỏi của học sinh, làm cơ sở cho việc xâu chuỗi các
kiến thức vào bài toán[22].
Trong tất cả các kết quả nghiên cứu của mình, các tác giả đều khẳng định: cần
phải đưa ra các biện pháp tích cực để nâng cao khả năng tư duy sáng tạo, tìm tịi của
học sinh từ đó nâng cao chất lượng dạy học. Trong đó hệ thống các bài tốn nhận
thức là phương tiện vơ cùng quan trọng trong Sinh học nói chung và Sinh thái học
nói riêng. Các thành cơng này của các tác giả, tôi sẽ kế thừa và phát huy chúng.
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
a. Nhận thức
Theo nghĩa triết học, nhận thức là quá trình phản ánh và tái tạo lại hiện thực ở
trong tư duy của con người, được quy định bởi những quy luật phát triển xã hội và
không thể tách rời với thực tiễn. mục đích của nhận thức là đạt đến chân lý khách
quan. Quá trình nhận thức: thu nhập kiến thức, hình thành khái niệm về hiện tượng

thực tế giúp con người hiểu biết về thế giới xung quanh. Q trình nhận thức là để
tích lũy kiến thức, tích lũy kinh nghiệm từ đó cải tạo thế giới[25].
Nhận thức nảy sinh, bộc lộ và phát triển trong sự tương tác giữa chủ thể nhận
thức và khách thể nhận thức trong quá trình phản ánh hiện thức khách quan.
Chủ thể nhận thức là con người, trong tính hiện thực của nó, mà bản chất con


8
người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. Con người với tư cách là chủ thể nhận
thức, nhận thức của con người bị chi phối bởi các yếu tố sau:
- Nhu cầu lợi ích.
- Truyền thống văn hóa và điều kiện kinh tế xã hội.
- Sự kế thừa các tri thức của thế hệ trước.
- Đặc điểm tâm sinh lý của từng người.
- Trình độ phát triển cụ thể của mỗi cá nhân về mặt sinh học.
Khách thể nhận thức: là đối tượng mà nhận thức hướng vào, khách thể nhận
thức không đồng nhất với thế giới vật chất vì khách thể nhận thức khơng những chỉ
hướng vào thế giới vật chất mà còn hướng vào thế giới tinh thần.
Khách thể nhận thức của nghiên cứu này đó là các bài toán nhận thức trong
phần Sinh thái học – Sinh học 12NC – THPT.
Giữa chủ thể nhận thức và khách thể nhận thức có mối quan hệ biện chứng
khơng thể tách rời trong q trình nhận thức. Khách thể nhận thức được phản ánh
mang đậm tính cá thể thơng qua cảm giác, trí nhớ, tri giác, tư duy, tư tưởng,… làm
cho chủ thể nhận thức có thái độ, tình cảm đối với khách thể nhận thức và hành
động tương ứng.
b. Bài tập
Trong nhiều trường hợp mặc dù người giáo viên có trình bày tài liệu mạch lạc,
logic, lấy ví dụ một cách rõ ràng thì đó chỉ là điều kiện cần chứ chưa đủ để học sinh
hiểu và nắm vững kiến thức . Chỉ thông qua việc cho học sinh vận dụng kiến thức
đã học để giải quyết các tình huống cụ thể thì kiến thức đó mới trở nên sâu sắc và

hồn thiện. Và bài tập chính là một “chương trình hành động” được vạch ra nhằm
định hướng kiến thức cho học sinh tự giải quyết.
Bài tập theo nghĩa chung nhất là bài để ra cho học sinh làm để vận dụng những
điều đã học[29]. Còn theo tác giả Đặng Văn Hồ “bài tập là một hệ thống thông tin
xác định bao gồm những dữ liệu và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy
học, địi hỏi người học có một lời giải đáp, mà lời giải đáp này tồn bộ hoặc từng
phần khơng ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đưa
ra”[14].


9
Bài tập có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài toán, hay một bài toán
nhận thức.
Bài tập có tác dụng tích cực hóa người học, tạo ra tình huống khác nhau buộc
học sinh phải ln ln ở trạng thái tư duy, muốn giải quyết vấn đề học sinh phải sử
dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hóa, trừu tượng
hóa…, do đó tư duy của học sinh có điều kiện để phát triển. Vì vậy có thể nói bài
tập là một phương tiện rất tốt để phát triển tư duy, óc tưởng tượng, khả năng độc lập
trong suy nghĩ và hành động. Bài tập còn là cơ hội để giáo viên đề cập đến những
kiến thức mà trong giờ học lý thuyết chưa có điều kiện để đề cập qua đó nhằm bổ
sung kiến thức cho học sinh.
c. Câu hỏi
Aristotle là người đầu tiên đã biết phân CH góc độ logic và lúc đó ơng cho
rằng đặc trưng cơ bản của CH là buộc người hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính
trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn cách hiểu này hoặc
cách hiểu khác. Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông cịn ngun giá trị đó là: Câu
hỏi là một mệnh đề trong đó CH chứa cái giá trị đã biết và chưa biết[18].
Đecac cho rằng khơng có CH thì khơng có tư duy cá nhân cũng như tư duy
nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối quan hệ
giữa cái đã biết và cái chưa biết. Nói tóm lại, ba yếu tố cần có của câu hỏi đó là:

- Mỗi câu hỏi chứa đựng điều chưa biết
- Điều chưa biết đó phải được người hỏi ý thức được để có định hướng
nghiên cứu
- Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp với cái
chưa biết đối với một chủ thể là cái vô cùng cần thiết. Vì trong cả hai trường hợp
chưa biết hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả sẽ khơng có phản
ứng trả lời, lúc đó cái ta gọi là CH khơng cịn là CH nữa, nghĩa là nó khơng có giá
trị về mặt nhận thức. Như vậy, CH chính là sản phẩm của nhận thức. Nếu tự mình
biết đặt và trả lời CH đó là trình độ cao nhất. Trong quá trình dạy học người ta sử
dụng cả hai quá trình độ ấy, dạy học sinh biết hỏi và biết trả lời[6].
Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy học cũng là một


10
yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, thực hiện. Nhưng địi hỏi phải có sự tư
duy tích cực của HS. Theo Trần Bá Hồnh: “Câu hỏi kích thích tư duy là câu hỏi
đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và địi hỏi sự cố gắng trí tuệ cao
nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các tư duy so sánh, phân tích, tổng
hợp, khái qt hóa, qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập dượt được phương
pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề, có được niềm vui của sự khám
phá[11].
Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của học sinh trong quá trình dạy học là CH
phải nhằm mục đích tư duy, phát huy khả năng tích cực chủ động trong học tập của
học sinh. Do vậy yêu cầu của CH không phải liệt kê nội dung trình bày trong SGK
mà phải là những CH có u cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái qt
hóa, tổng hợp hóa nội dung SGK.
d. Tình huống có vấn đề
Theo Macmutov. M.I. “Tình huống có vấn đề là một trở ngại về mặt trí tuệ của
con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết giải thích hiện tượng, sự kiện quá trình của
thực tế, khi chưa đạt tới đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc. Tình huống kích

thích con người tìm tịi cách giải thích hay hành động mới”[4].
Còn đối với một số tác giả trong nước, tình huống vấn đề cũng được định
nghĩa theo những cách khác nhau:
Như theo Nguyễn Bá Kim đó là gợi cho HS những khó khăn về mặt lí luận
thực tiễn mà HS có thể vượt qua với khả năng của mình[16].
Theo Nguyễn Bảo Ngọc “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó
khăn về trí tuệ, xuất hiện ở con người khi học ở trong tình huống có vấn đề mà học
phải giải quyết, khơng thể giải quyết bằng một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc
khơng thể thực hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây mà họ phải tìm một
cách thức, hành động mới”[20].
Tuy mỗi tác giả đều có cách nhìn nhận riêng, nhưng nhìn chung tình huống có vấn
đề đều mang những đặc điểm như nó phải phù hợp với nội dung bài học, chứa đựng mâu
thuẫn và mang tính khiêu khích, khơi gợi sự hứng thú cho người học và phải nêu ra được
những vấn đề, mấu chốt quan trọng cho người học và phù hợp với người học.


11
1.2.2. Bài toán nhận thức
a. Định nghĩa
Khi bàn về bài toán nhận thức: B. P. Ex Pov (Nhà Sư phạm Nga) nói: “Cơng
tác độc lập của học sinh được đưa vào q trình dạy học là cơng tác được thực hiện
khơng có sự tham gia trực tiếp của giáo viên nhưng theo bài tập giáo viên giao cho
trong khoảng thời gian trong nhiệm vụ này; ở đây là học sinh tự giác vươn tới đích
đã được vạch ra trong bài làm, làm biểu lộ mọi lĩnh vực của mình và thể hiện hoạt
động trí tuệ hoặc hoạt động thể lực của mình dưới một mặt nào đó”[25].
Như vậy, có thể nói bài tốn nhận thức là đối tượng nhận thức của học sinh.
Nó chứa nhiều yếu tố liên quan với nhau nhưng khi tổ chức thành bài tốn thì lại rời
rạc, không theo một trật tự nhất định. Việc giải bài tốn là đi tìm một sợi dây nối
các sự kiện đó lại với nhau theo một logic để tìm ra đáp số. Đáp số đó vừa là sản
phẩm vừa là tri thức mà học sinh cần lĩnh hội.

BTNT tồn tại ở mọi nơi, mọi chốn, đó chính là những nhận thức của con
người chưa được giải quyết ở các mức độ khác nhau. Ví dụ như nhận thức về lửa
của người nguyên thủy là bài toán khá phức tạp được giải quyết ở nhiều giai đoạn,
vượn người đột phá nhiều cấp độ trong và ngoài cơ thể trải qua một thời gian lịch sử
lâu dài của biến động và thay đổi của quả đất…
BTNT có nhiều dạng: bài tốn có vấn đề, câu hỏi, bài tập, tình huống có vấn
đề có thể là bài tốn diễn đạt bằng lời văn hoặc khơng có lời văn mà sử dụng kí
hiệu, cơng thức theo motip tốn học[27].
Khác với các loại bài tập khác chỉ vận dụng những kiến thức đã học vào giải bài
tập để rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Đối với bài toán nhận thức, học sinh phải dựa trên cơ
sở những kiến thức cũ đã học để nghiên cứu, tư duy từ đó phát hiện ra cái mới.
b. Vị trí của BTNT
- Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà bản thân dành được bằng lao động
của mình. Cơ sở cho sự thơng hiểu, điều kiện cơ bản để nắm vững kiến thức đó là
q trình tư duy tích cực, độc lập.
- Xây dựng nội dung, kiến thức cơ bản của bài giảng là một khâu rất quan
trọng trong quá trình dạy học, muốn biến nội dung đó thành tri thức của bản thân


12
HS cần phụ thuộc rất nhiều vào phương pháp giảng dạy của một giáo viên.
- Qua BTNT, HS không những nắm vững kĩ năng, kĩ xảo, lí thuyết, thực hành
mà cịn nắm được một số phương pháp hoạt động trí tuệ và nó sẽ thay cho việc diễn
tả, thuyết trình của giáo viên trong việc tái diễn các khái niệm thơng qua việc khai
thác tài liệu, phân tích so sánh, đánh giá sự vật và hiện tượng[25].
- Trong BTNT có chứa đựng mâu thuẫn giữa sự hiểu biết và không hiểu biết,
nên chỉ giải quyết được khi bản thân HS có ham muốn tìm hiểu vấn đề một cách
độc lập và tích cực giải quyết nó.
c. Các hình thức sử dụng BTNT
Như đã nói ở trên BTNT có nhiều dạng tùy thuộc vào đặc điểm của bài học,

kinh nghiệm của giáo viên và mức độ nhận thức của mỗi đối tượng học sinh.
BTNT được đưa vào dạy học ở các cấp độ:
+ Dạy học kiến thức mới
+ Củng cố, hoàn thiện kiến thức
+ Nâng cao kiến thức, vận dụng sáng tạo của người học
Hiện nay, hai dạng bài toán nhận thức ở sau đã có kinh nghiệm và kết quả
nghiên cứu, riêng với bài toán dạy học kiến thức mới thì việc nghiên cứu cịn ít cần
phải được quan tâm vì nếu tận dụng được những bài tốn này thì có thể tăng cường
khả năng tư duy tích cực đột phá trí não, biến đổi dạy học thơng thường thành dạy
học sáng tạo[2].
Đối với những học sinh có học lực yếu và trung bình thì khơng nên giao
những BTNT khó vì như vậy sẽ gây sự chán nản cho HS, khơng phát huy được tính
hứng thú cho HS. Ngược lại đối với những HS có học lực giỏi thì khơng nên giao
những BTNT q dễ vì như vậy sẽ khơng phát huy tối đa tính tích cực, khả năng
tìm tịi, tư duy, sáng tạo của học sinh. Vì vậy, cho dù sử dụng BTNT ở cấp độ nào
cũng cần phải suy xét thật kĩ, BTNT khó phải đi kèm với BTNT dễ và ngược lại.
d. BTNT gắn liền với PPDH tích cực và q trình dạy - học tích cực, lấy
người học làm trung tâm
PP tích cực là một thuật ngữ rút gọn dùng để chỉ những PP giáo dục, DH theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Tuy nhiên, trong


13
đổi mới PP phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt
động học thì mới thành cơng. Thuật ngữ rút gọn “PP tích cực” hàm chứa cả PP dạy
và PP học.
Có thể nêu 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản của các PP tích cực để phân biệt với
các PP thụ động:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
- Dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học.

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Thực hiện dạy và học tích cực khơng có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền
thống mà cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của chúng, đồng thời vận dụng
PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của trường để từng bước tiến lên
vững chắc[13].
Q trình DH tích cực, lấy người học làm trung tâm thực chất là tổ chức quá
trình DH thành một hệ thống tác động qua lại thầy - trị bao gồm chu trình tự học
của trị dưới tác động của chu trình dạy của thầy:
Chu trình tự học của trị là một chu trình gồm 3 thời điểm:
- Tự nghiên cứu: Tự tìm tịi, khảo sát, tự tìm ra kiến thức, chân lý, tạo ra sản
phẩm có tính chất cá nhân.
- Tự thể hiện: Tự sắm vai trong các tình huống có vấn đề, tự trình bày, bảo vệ
kiến thức hay sản phẩm cá nhân của mình, tự thể hiện qua hợp tác, giao tiếp, trao
đổi với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội (lớp học).
- Tự KT, tự điều chỉnh: Sau khi tự thể hiện mình, qua hợp tác với các bạn và
kết luận của thầy; tự KT, tự đánh giá sản phẩm (kiến thức) ban đầu của mình, tự sửa
sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học.
Chu trình “Tự nghiên cứu  Tự thể hiện  Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” thực
chất là con đường nghiên cứu khoa học, con đường xoắn ốc ơristic “kiểu học trò”
dẫn dắt HS đến tri thức khoa học, đến chân lý và chỉ có thể diễn ra dưới tác động
hợp lý của chu trình dạy của thầy.
Chu trình dạy của thầy cũng là chu trình 3 thời điểm tương ứng với 3 thời


14
điểm của chu trình tự học là:
- Hướng dẫn: Thầy hướng dẫn cho từng HS về các vấn đề cần phải giải quyết,
về các nhiệm vụ phải thực hiện trong tập thể HS.
- Tổ chức: Thầy tổ chức cho HS tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn để

cùng nhau tìm ra kiến thức, chân lý. Thầy là đạo diễn và dẫn chương trình.
- Trọng tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra: Thầy là trọng tài, cố vấn kết luận về các
cuộc tranh luận, đối thoại trò - trò, trò - thầy để khẳng định về mặt khoa học kiến
thức do người học tự tìm ra. Cuối cùng thầy là người KT - ĐG kết quả tự học của
HS trên cơ sở trò tự đánh giá, tự điều chỉnh.
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.3.1. Thực trạng sử dụng BTNT trong dạy học phần Sinh thái học lớp 12 NC ở
một số trường THPT tại TP Đà Nẵng
Để phục vụ cho hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tiến hành quan sát
sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo các bài soạn của GV, tìm hiểu qua phiếu khảo
sát với các GV Sinh học, với các em HS khối 12 tại các trường. Kết quả tìm hiểu
cho thấy: Một số tiết học của các lớp được sử dụng BTNT và được HS đánh giá
cao, rất hứng thú và hăng say. Mỗi trường đều có tài liệu tham khảo nhằm phục vụ
GV nghiên cứu về BTNT. Tuy nhiên, số tiết dạy có sử dụng BTNT khơng nhiều,
chủ yếu là khi có tiết thao giảng, thi GV giỏi.
Trong quá trình nghiên cứu thực trạng sử dụng BTNT trong dạy học Sinh thái
học lớp 12NC, chúng tôi đã thiết kế các phiếu khảo sát sau:
- Phiếu số 1: Khảo sát hiểu biết của giáo viên về quá trình sử dụng BTNT
trong dạy học Sinh thái học
- Phiếu số 2: Khảo sát hiểu biết của học sinh về BTNT và q trình học tập
có BTNT
Sau khi tiến hành khảo sát, chúng tôi đã thu được kết quả sau:
1.3.2. Sự cần thiết của BTNT trong dạy học Sinh thái học – Sinh học 12 NC - THPT
Trong quá trình điều tra về việc xây dựng và sử dụng BTNT trong dạy học
Sinh thái học – Sinh học 12 NC – THPT, chúng tôi nhận thấy 100% giáo viên dạy
lớp 12 ở các trường THPT đều cho rằng sử dụng BTNT trong dạy học Sinh thái học


15
là cần thiết đối với HS vì ở phần này kiến thức rất gần gũi với HS nên nếu áp dụng

sẽ kích thích sự hứng thú, ham học hỏi, tìm tịi ở HS.
1.3.3. Lợi ích của BTNT trong dạy học Sinh thái học – Sinh học 12 NC - THPT
Kết quả số liệu thu được cho ta thấy 70% GV đều cho rằng BTNT làm tăng
cường khả năng tư duy, sáng tạo, khả năng tự học của HS và rèn luyện cho HS khả
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Khoảng 20% ý kiến lại cho rằng BTNT giúp
HS dễ dàng hơn trong việc ghi nhớ các kiến thức SGK. Và chỉ 10% GV cho rằng
nó giúp ích trong việc phân loại, đánh giá HS.
Khi hỏi HS về lí do nào lại thích thú và mong muốn GV sử dụng BTNT hơn
so với những BT truyền thống trong phần Sinh thái học, thì 80% các em cho rằng
BTNT khiến các em phải đào sâu suy nghĩ để tìm ra cách giải quyết. Như vậy các
em sẽ tiếp thu kiến thức một cách chủ động và sẽ ghi nhớ dài lâu hơn. Để tìm hiểu
sâu hơn, chúng tơi đã tiến hành dự giờ một tiết dạy mẫu phần Sinh thái học có sử
dụng BTNT. Khi GV đưa ra yêu cầu và cho HS thảo luận nhóm thì có khoảng 75%
HS đã hoạt động rất sôi nổi, nhiều ý kiến cá nhân được đưa ra cho đến khi nào các
em đã thống nhất cách giải quyết vấn đề. Và GV dựa vào đó để điều chỉnh mức độ
yêu cầu tư duy của BTNT cho HS.
1.3.4. Mức độ sử dụng BTNT trong giảng dạy phần Sinh thái học – Sinh học 12
NC tại trường
Qua xử lí số liệu chúng tơi nhận thấy 60% GV chỉ sử dụng BTNT trong dạy
Sinh thái học – Sinh học 12 NC ở mức độ thỉnh thoảng. Khoảng 25% GV thường
xuyên sử dụng BTNT trong dạy học. Tuy nhiên, vẫn cịn 15% GV ít khi sử dụng
BTNT mà vẫn dạy học theo kiểu truyền thống. Vấn đề cần giải quyết là đổi mới
phương pháp dạy học cho GV ở các trường THPT.
1.3.5. Nội dung thường xuyên sử dụng BTNT của GV trong dạy học dạy học
phần Sinh thái học – Sinh học 12 NC – THPT
Thông qua việc khảo sát và thu thập ý kiến, chúng tôi nhận thấy rằng 55% GV
khẳng định họ thường sử dụng BTNT trong khâu củng cố lại kiến thức vừa học.
Khoảng 25% GV thường sử dụng BTNT để chuyển từ nội dung này sang nội dung
khác trong bài học và 20% GV thường dùng BTNT khi vào bài mới. Chỉ một số ít

16
GV khi kiểm tra kiến thức cũ và giới thiệu kiến thức mới ngoài bài học mới sử dụng
BTNT. Nhưng đa phần HS lại cho rằng GV sử dụng BTNT chủ yếu trong việc
truyền đạt những kiến thức mới trong bài học và xuyên suốt cả quá trình giảng dạy,
nghĩa là ở phần nội dung nào, GV cũng có sử dụng BTNT. Chỉ 10% HS cho rằng
GV chủ yếu sử dụng BTNT trong việc kiểm tra lại các kiến thức cũ và 20% HS cho
rằng GV chủ yếu sử dụng BTNT trong việc củng cố lại các kiến thức. Điều này
chứng tỏ nhiều GV chú trọng vào mức độ lĩnh hội của HS và độ bền của kiến thức.
Tuy nhiên, HS chỉ dừng lại ở mức nắm bắt và ghi nhớ tạm thời kiến thức trong
SGK. Để có thể tăng cường khả năng tư duy và giúp HS nhớ bài lâu hơn, GV cần sử
dụng BTNT nhiều hơn trong việc giới thiệu những kiến thức ngoài bài và kiểm tra
các kiến thức cũ.
1.3.6. Mức độ hứng thú của HS khi sử dụng BTNT trong giảng dạy phần Sinh
thái học – Sinh học 12 NC tại trường
Khi tìm hiểu về mức độ hứng thú của HS khi sử dụng BTNT trong dạy học
Sinh thái học – Sinh học 12 NC – THPT thì chúng tơi thấy rằng đa phần HS cảm
thấy hứng thú vì theo các em, đây là những bài tập, câu hỏi, tình huống hấp dẫn và
kích thích tư duy. Nó khơng chỉ giúp HS nắm bắt và ghi nhớ kiến thức một cách
vững vàng, mà còn tăng cường khả năng suy nghĩ, sáng tạo, làm cho tiết học trở nên
sơi nổi, hào hứng hơn. Bên cạnh đó, một số HS lại không hứng thú, không quan tâm
tới việc áp dụng các BTNT trong dạy học. Theo những em này thì BTNT khơng
khác với bài tập bình thường là mấy và số khác lại cho rằng đây là các dạng bài
khó, dành cho những HS có học lực khá giỏi trong lớp nên có làm cũng khơng được
kết quả gì. Chính vì vậy mà hiệu quả khi đưa BTNT vào dạy học trong chương trình
Sinh thái học 12 NC chỉ là một phần.
1.3.7. Hiểu biết của học sinh về BTNT trong Sinh học nói chung và Sinh thái
học nói riêng
Qua xử lí số liệu, chúng tơi thấy rằng khoảng 65% HS đều cho rằng BTNT là
một vấn đề có sự mâu thuẫn giữa những điều đã biết và chưa biết. Trong đó có

nhiều gợi ý, nhằm khơi gợi và phát triển các phán đoán của bản thân. Một số HS
khác lại cho BTNT là bài toán giúp HS tăng cường tư duy, sáng tạo (25%). Chỉ có