Khóa luận tốt nghiệp Dược sĩ: Khảo sát nhu cầu và khó khăn trong việc học tiếng Anh chuyên ngành của sinh viên đại học chính quy khóa 2014 khoa Dược trường Đại học Nguyễn Tất

ĐÀO THỊ NGÂN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGUYỄN TẤT THÀNH

ĐÀO THỊ NGÂN

SẢN XUẤT VÀ PHÁT TRIỂN THUỐC

KHẢO SÁT NHU CẦU VÀ KHÓ KHĂN TRONG VIỆC
HỌC TIẾNG ANH CHUN NGÀNH CỦA SINH VIÊN
ĐẠI HỌC CHÍNH QUY KHĨA 2014 KHOA DƢỢC
TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGUYỄN TẤT THÀNH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP DƢỢC SĨ ĐẠI HỌC
KHÓA 2013 – 2018
TPHCM - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGUYỄN TẤT THÀNH

ĐÀO THỊ NGÂN

KHẢO SÁT NHU CẦU VÀ KHÓ KHĂN TRONG VIỆC HỌC
TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CỦA SINH VIÊN
ĐẠI HỌC CHÍNH QUY KHÓA 2014 KHOA DƢỢC
TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGUYỄN TẤT THÀNH

Chuyên ngành: Sản xuất và phát triển thuốc

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP DƢỢC SĨ ĐẠI HỌC

Hướng dẫn khoa học: ThS. Phan Thanh Thủy

TPHCM - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu, kết quả nêu
trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ cơng trình
nào khác.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 10 năm 2018
Sinh viên thực hiện


LỜI CẢM ƠN
Trên thực tế khơng có sự thành cơng nào mà không gắn liền với những sự hỗ
trợ, giúp đỡ dù ít hay nhiều, dù trực tiếp hay gián tiếp của ngƣời khác. Trong suốt
thời gian từ khi bắt đầu học tập ở giảng đƣờng đại học đến nay, em đã nhận đƣợc rất
nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của q thầy cơ, gia đình và bạn bè. Với lòng tri ân sâu
sắc nhất, em xin gửi đến quý thầy cô Khoa Dƣợc – Trƣờng Đại học Nguyễn Tất
Thành đã cùng với tri thức và tâm huyết của mình để truyền đạt vốn kiến thức quý
báu cho chúng em trong suốt thời gian học tập tại trƣờng.
Để hoàn thành khóa luận này, em xin tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc
đến cô Phan Thanh Thủy – GV bộ mơn tiếng Anh chun ngành, đã trực tiếp tận
tình hƣớng dẫn và theo dõi sát sao đầy tinh thần trách nhiệm trong suốt quá trình em
viết Báo cáo tốt nghiệp, cũng nhƣ cung cấp những tài liệu thông tin khoa học cần
thiết cho luận văn này.
Báo cáo tốt nghiệp với đề tài “Khảo sát nhu cầu và khó khăn trong việc học
tiếng anh chuyên ngành của sinh viên đại học chính quy khóa 2014 khoa Dược

trường Đại học Nguyễn Tất Thành” là kết quả của quá trình cố gắng không ngừng
của bản thân và đƣợc sự giúp đỡ, động viên, khích lệ của các thầy cơ, bạn bè và
ngƣời thân; cùng sự tham gia nhiệt tình của các bạn sinh viên Khóa 14 khoa Dƣợc.
Qua trang viết này em xin gửi lời cảm ơn tới những ngƣời đã giúp đỡ em trong thời
gian học tập – nghiên cứu khoa học vừa qua.
Trong quá trình nghiên cứu, do kiến thức và trình độ lý luận cịn hạn hẹp,
khó tránh khỏi sai sót; mong các Thầy, Cơ bỏ qua và rất mong nhận đƣợc ý kiến
đóng góp từ phía Thầy, Cơ để em học hỏi thêm đƣợc nhiều kinh nghiệm và sẽ hồn
thành tốt hơn.
Cuối cùng em kính chúc q Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và thành công trong
sự nghiệp cao quý!
Em xin chân thành cảm ơn!


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ...................................................................................... i
DANH MỤC BẢNG .................................................................................................. ii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ............................................................................................ iii
TÓM TẮT KHÓA LUẬN
ĐẶT VẤN ĐỀ ............................................................................................................1
CHƢƠNG I. TỔNG QUAN TÀI LIỆU .................................................................3
1.1. Tổng quan về tiếng Anh chuyên ngành ........................................................3
1.1.1. Định nghĩa .................................................................................................3
1.1.2. Phân loại ....................................................................................................5
1.1.3. Tình hình dạy và học TACN tại Việt Nam ................................................7
1.2. Nhu cầu và khó khăn của ngƣời học TACN ................................................9
1.2.1. Nhu cầu ......................................................................................................9
1.2.2. Khó khăn ..................................................................................................14

1.3. Vai trị của tiếng Anh đối với sinh viên ngành Dƣợc ................................17
1.4. Thiết kế giáo trình TACN Dƣợc 1 và 2 trƣờng ĐH Nguyễn Tất Thành .21
1.4.1. Tiếng Anh chuyên ngành 1 ......................................................................21
1.4.2. Tiếng Anh chuyên ngành 2 ......................................................................22
1.5. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc .............................24
1.5.1. Tài liệu nƣớc ngoài ..................................................................................24
1.5.2. Tài liệu trong nƣớc ..................................................................................24
CHƢƠNG II. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..................25
2.1. Đối tƣợng tham gia nghiên cứu ...................................................................25
2.2. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................25
2.3. Phƣơng pháp lấy số liệu ...............................................................................25
2.3.1. Khảo sát online ........................................................................................25
2.3.2. Phỏng vấn ................................................................................................27
2.4. Quy trình thu thập và phân tích số liệu .....................................................27


CHƢƠNG III. KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN ..........................................................29
3.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu ...........................................................................29
3.2. Nhu cầu học tập TACN của sinh viên ........................................................30
3.2.1. Nhận thức của SV về mục đích học và tầm quan trọng của TACN ........30
3.2.2. Đánh giá của SV về tầm quan trọng của các kĩ năng và tính hiệu quả của
khóa học TACN trong việc nâng cao các kĩ năng. ..................................32
3.2.3. So sánh với kết quả phỏng vấn ................................................................34
3.3. Những khó khăn của sinh viên khi học TACN ..........................................35
3.3.1. Khó khăn liên quan đến ngƣời học ..........................................................35
3.3.2. Khó khăn liên quan đến giảng viên .........................................................37
3.3.3. Các yếu tố khác ........................................................................................38
3.3.4. So sánh với kết quả phỏng vấn ................................................................40
3.4. Đánh giá các mục tiêu môn học ..................................................................43
3.4.1. Tầm quan trọng và mức độ đạt đƣợc các mục tiêu môn học ...................43

3.4.3. So sánh với kết quả phỏng vấn ................................................................47
CHƢƠNG IV. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................49
4.1. Những kết quả chính ....................................................................................49
4.2. Những kiến nghị và đề xuất.........................................................................50
4.2.1. Về phía sinh viên ......................................................................................50
4.2.2. Về phía giảng viên ....................................................................................50
4.3. Những hạn chế và hƣớng phát triển tiếp theo của đề tài .........................52
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Phiếu khảo sát ......................................................................................PL-1
Phụ lục 2: Câu hỏi phỏng vấn ...............................................................................PL-2


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Ký hiệu

Tiếng Anh

Tiếng Việt

CĐ

Cao đẳng

ĐH

Đại học

ĐHCQ

Đại học chính quy

EAP

English for Academic Purposes

Tiếng Anh học thuật

EBE

English for Business and Economics

Tiếng Anh Thƣơng mại và
Kinh tế

EEP

English for Educational Purposes

Tiếng Anh cho mục đích
giáo dục

EGAP

English for General Academic Purposes

Tiếng Anh cho Mục Đích
Học Tập Chung

ELT

English Language Teaching

Giảng dạy Anh ngữ

EMP

English for Medical Purposes

Tiếng Anh ngành Y tế

EOP

English for occupational purposes

Tiếng Anh nghề nghiệp

ESAP

English for Specific Academic Purposes

Tiếng Anh cho Mục Đích
Học Tập Cụ Thể

ESP

English for Specific Purposes

Tiếng Anh chuyên ngành

ESS

English for Social Sciences

Tiếng Anh Khoa học Xã
hội

EST

English for Science and Technology

Tiếng Anh Khoa học Kỹ
thuật

EVP

English for vocational purposes

Tiếng Anh nghề nghiệp

f

Frequency

Tần số

SD

Standard deviation

Độ lệch chuẩn

SV

Sinh viên

TACN

Tiếng Anh chuyên ngành

TDV

Trình dƣợc viên

TPP

Trans-Pacific Partnership Agreement

Hiệp định Đối tác Xuyên
Thái Bình Dƣơng

i


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Thống kê khảo sát thông tin SV ...............................................................29
Bảng 3.2. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về tầm quan trọng của các kỹ năng .........32
Bảng 3.3. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về tinh hiệu quả của khóa học trong việc
nâng cao các kỹ năng ...............................................................................32
Bảng 3.4. Tóm tắt thống kê kết quả phỏng vấn SV đánh giá tầm quan trọng của các

kỹ năng .....................................................................................................34
Bảng 3.5. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về những khó khăn liên quan đến ngƣời
học TACN ................................................................................................35
Bảng 3.6. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về khó khăn liên quan đến giảng viên.....37
Bảng 3.7. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về những vấn đề khó khăn khác ..............38
Bảng 3.8. Thống kê KQPV những khó khăn SV thƣờng gặp ..................................40
Bảng 3.9. Thống kê phỏng vấn đánh giá chung của SV về các mặt của khóa học ..42
Bảng 3.10. Thống kê SV đánh giá về tầm quan trọng của các mục tiêu mơn học. ..43
Bảng 3.11. Tóm tắt thống kê SV đánh giá mức độ khóa học giúp ngƣời học đạt
đƣợc các mục tiêu môn học. ....................................................................43
Bảng 3.12. Thống kê kết quả phỏng vấn mức độ khóa học giúp SV đạt đƣợc các
mục tiêu ...................................................................................................47

ii


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Cây ELT rút gọn (Wen, 1996) ...............................................................6
Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ giới tính sinh viên ........................................................................29
Biểu đồ 3.2. Số năm sinh viên đã học tiếng Anh......................................................29
Biểu đồ 3.3. Tỉ lệ phần trăm sinh viên lựa chọn mục đích học TACN ....................30
Biểu đồ 3.4. Tỉ lệ phần trăm sinh viên đánh giá tầm quan trọng của TACN đối với
nghề nghiệp tƣơng lai. .........................................................................31
Biểu đồ 3.5. Đánh giá tầm quan trọng và tính hiệu quả của khóa học trong việc
nâng cao các kĩ năng ...........................................................................33
Biểu đồ 3.6. Đánh giá của sinh viên về những khó khăn liên quan đến ngƣời học
TACN. .................................................................................................36
Biểu đồ 3.7. Đánh giá của SV về những khó khăn liên quan đến giảng viên. .........38
Biểu đồ 3.8. Đánh giá của SV về những khó khăn gây ra do các yếu tố khác. ........39
Biểu đồ 3.9. Đánh giá của SV về tầm quan trọng và mức độ khóa học giúp ngƣời

học đạt đƣợc các mục tiêu môn học. ...................................................45

iii


Khóa luận tốt nghiệp dƣợc sĩ đại học - Năm học 2013 – 2018
KHẢO SÁT NHU CẦU VÀ KHÓ KHĂN TRONG VIỆC HỌC TIẾNG ANH
CHUYÊN NGÀNH CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC CHÍNH QUY KHĨA 2014 KHOA
DƢỢC TRƢỜNG ĐH NGUYỄN TẤT THÀNH
Đào Thị Ngân
Hƣớng dẫn khoa học: ThS. Phan Thanh Thủy
Mở đầu
Trong những năm gần đây, việc dạy và học tiếng Anh, đặc biệt là tiếng Anh chuyên ngành
(TACN) tại các trƣờng đại học Việt Nam đã nhận đƣợc rất nhiều sự quan tâm của sinh
viên, giáo viên và các cơ quan liên quan vì hiệu quả giảng dạy khơng cao. Mục đích chính
của nghiên cứu này là để tìm hiểu nhu cầu học tập, những khó khăn sinh viên thƣờng gặp
và đánh giá khóa học hiện tại. Từ đó đƣa ra một số khuyến nghị để nâng cao hiệu quả
giảng dạy và học tập TACN tại trƣờng Đại học Nguyễn Tất Thành.
Đối tƣợng và phƣơng pháp nghiên cứu
 Đối tƣợng nghiên cứu: Sinh viên Dƣợc năm thứ 4 (Khóa 2014 – 2019) ĐH chính quy Trƣờng ĐH Nguyễn Tất Thành.
 Phƣơng pháp nghiên cứu: định tính (phỏng vấn) và định lƣợng (khảo sát online).
Kết quả
 Hầu hết sinh viên đều nhận thức đƣợc tầm quan trọng của TACN đối với mục đích học
tập và cơng việc tƣơng lai. Phần lớn các sinh viên đều đánh giá tất cả các kỹ năng đều ở
mức quan trọng hoặc rất quan trọng. Tuy nhiên, tính hiệu quả của khóa học chƣa đồng
đều trong việc nâng cao các kỹ năng.
 Sinh viên gặp khó khăn chủ yếu trong việc học/sử dụng các kĩ năng do trình độ tiếng
Anh tổng quát chƣa cao, thƣờng gặp nhất thuộc hai lĩnh vực từ vựng chuyên ngành và
giao tiếp. Các yếu tố khác ít đƣợc chú ý hơn.
 Kết quả cho thấy các mục tiêu đã nêu của khóa học quan trọng và phù hợp, nhƣng nhìn

chung, các mục tiêu này đƣợc sinh viên đánh giá là chỉ “đạt đƣợc một phần”.
Kết luận
Nghiên cứu đã làm rõ đƣợc một phần những nhu cầu và khó khăn của sinh viên, cũng nhƣ
đƣa ra một số kiến nghị nhằm khắc phục những khó khăn này, đạt đƣợc các mục tiêu chính
của nghiên cứu.
Từ khóa: nhu cầu ESP, khó khăn ESP, đánh giá khóa học, Tiếng Anh chuyên ngành
Dược, đại học Nguyễn Tất Thành


Final assay for the degree of BS Pharm - Academic year: 2013 - 2018
NEEDS AND DIFFICULTIES IN LEARNING ENGLISH FOR PHARMACY OF
STUDENTS OF ACADEMIC YEARS 2014-2019 AT NGUYEN TAT THANH
UNIVERSITY
Dao Thi Ngan
Supervisor: M.S. Phan Thanh Thuy
Introduction
In recent years, teaching and learning English, especially English for specific purposes
(ESP) at Vietnamese universities has received a lot of attention from students, teachers,
and relevant authorities because of low educational effectiveness. The main aim of this
study is to find out students‟ needs and difficulties and to evaluate the current English for
Pharmacy courses. Then, we give some recommendations for improving the effectiveness
of teaching and learning English for Pharmacy at Nguyen Tat Thanh University.
Materials and methods
 The target population of this study comprised 201 pharmacy students of academic years
2014-2019 at Nguyen Tat Thanh University.
 This study adopted a mixed methods research design: Quantitative research
(Questionnaires) and Qualitative research (Interviews).
Results
 Most students were aware of the importance of English for Pharmacy for both their
academic studies and target careers. A strong majority of students considered all skills

of English to be „quite important‟ or „very important‟. But the efficiency of the course is
not equal in improving these skills.
 Students have a lot of difficulties in learning/using English skills due to low proficiency
levels of general, mostly in the two language areas of pharmaceutical vocabulary and
communication. Other factors are less noticeable.
 The results suggest that the stated objectives of the current English for Pharmacy course
were very important and appropriate, but overall, these objectives were just partially
achieved.
Conclusion
The study has reached a number of findings, produced a profile of needs and difficulties as
well as provided some suggestions, which help to answer the research questions and
achieve the main objectives of the study.
Key words: ESP needs, ESP difficulties, course evaluation, English for Pharmacy,
Nguyen Tat Thanh University


ĐẶT VẤN ĐỀ
Ngày nay, tiếng Anh đóng một vai trị rất quan trọng trong sự phát triển khoa
học, công nghệ, chính trị, văn hóa và quan hệ quốc tế. Chính vì vậy, nhu cầu dạy và
học tiếng Anh để phục vụ cho những ngành nghề nhất định ngày càng gia tăng.
Không chỉ dừng lại ở việc học tiếng Anh giao tiếp đơn thuần, nhiều ngƣời đã tìm
đến những khóa học tiếng Anh chuyên ngành với mong muốn nâng cao kiến thức
phục vụ cho lĩnh vực nghiên cứu, học tập và làm việc của mình. Chính vì vậy, tiếng
Anh chun ngành (ESP - English for Specific Purposes) càng ngày càng đƣợc
quan tâm nhiều hơn. Việc dạy tiếng Anh chuyên ngành (TACN) đang trở thành một
trong những nội dung cơ bản của quá trình giảng dạy tiếng Anh. Hutchison và
Waters (1987) đã đề cập rằng, hiện nay TACN đang trở thành một phƣơng pháp
giảng dạy ngoại ngữ trong đó tất cả các quyết định liên quan tới nội dung giảng dạy
và phƣơng pháp dạy-học đều phải dựa trên nhu cầu học tập của ngƣời học, phục vụ
cho mục đich học tập của họ. Nó tập trung vào việc sử dụng tiếng Anh hiệu quả cho

các lĩnh vực cụ thể nhƣ kinh tế, ngân hàng, luật, y-dƣợc, các môn khoa học tự
nhiên, khoa học xã hội, vv… Tuy nhiên, cho đến giờ, việc giảng dạy và học tập
TACN vẫn chƣa đáp ứng đƣợc những kỳ vọng đặt ra. Với những đặc điểm và nội
dung của nó, so với tiếng Anh giao tiếp đơn thuần, TACN vẫn đƣợc coi là một mơn
học khó đối với cả ngƣời học lẫn ngƣời dạy.
Ở trƣờng Đại học Nguyễn Tất Thành, sinh viên hệ Đại học nói chung và
khoa Dƣợc nói riêng thƣờng đƣợc học TACN vào năm thứ 3. Mục tiêu của việc học
TACN Dƣợc là sinh viên phải đƣợc trang bị vốn từ vựng cơ bản, ôn tập lại những
kiến thức ngữ pháp đã học, củng cố các kỹ năng để đọc hiểu, dịch tài liệu, giao tiếp
hoặc viết một số báo cáo có liên quan đến chuyên ngành mà họ đang theo học. Tuy
nhiên, với khá nhiều thách thức mà giảng viên và sinh viên gặp phải trong q trình
giảng dạy và học tập mơn TACN nên mục tiêu của khóa học chƣa đạt đƣợc nhƣ kỳ
vọng. Sinh viên thƣờng học một cách thụ động thơng qua những giải thích của
giảng viên. Thêm vào đó, thời lƣợng dành cho một học phần khá ít nên khơng đủ để
sinh viên có thể nhớ và luyện tập những kiến thức đã học. Hơn thế, một lớp học

1


TACN lại quá đông, gồm nhiều sinh viên với kiến thức đầu vào khác nhau đã tạo ra
nhiều thách thức cho việc dạy và học.
Chính vì những lí do kể trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Khảo sát
nhu cầu và khó khăn trong việc học tiếng Anh chuyên ngành của sinh viên Đại học
chính quy khóa 2014 khoa Dược Trường Đại học Nguyễn Tất Thành” với mục đích
tìm hiểu nhu cầu học tập và những khó khăn sinh viên thƣờng gặp phải khi học mơn
TACN Dƣợc, từ đó sẽ có những kiến nghị, đề xuất nhằm điều chỉnh chƣơng trình
giảng dạy hiện tại để phù hợp với nhu cầu của sinh viên và khắc phục những khó
khăn để nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học tập.
Nội dung nghiên cứu
- ND 1: Nhu cầu học tiếng Anh chuyên ngành của sinh viên Khóa 14 – Khoa

Dƣợc trƣờng Đại học Nguyễn Tất Thành.
- ND 2: Những khó khăn thƣờng gặp khi sinh viên học tiếng Anh chuyên ngành.
- ND 3: Sinh viên đánh giá nhƣ thế nào về môn TACN đang đƣợc thực hiện tại
trƣờng ĐH Nguyễn Tất Thành
Cấu trúc của đề tài
PHẦN I: Mở đầu, cung cấp tổng quan về đề tài.
PHẦN II: Tổng quan vấn đề nghiên cứu, trình bày các vấn đề cơ sở về TACN,
nhu cầu và khó khăn trong học tập TACN
PHẦN III: Phương pháp nghiên cứu, trình bày các vấn đề về đối tƣợng khảo sát,
phƣơng pháp, quy trình thu thập và xử lý số liệu.
PHẦN IV: Kết quả nghiên cứu, trình bày kết quả thu đƣợc thông qua các phƣơng
pháp lấy số liệu và thảo luận.
PHẦN V: Kết luận và kiến nghị, trình bày những kết quả chính mà đề tài đạt
đƣợc, những kiến nghị đề xuất nhằm nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học
tập môn TACN Dƣợc, những hạn chế và hƣớng phát triển của đề tài, và kết
luận chung về đề tài.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

2


CHƢƠNG I. TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Tổng quan về tiếng Anh chuyên ngành
1.1.1. Định nghĩa
1.1.1.1. Tiếng Anh chuyên ngành (TACN)
Tiếng Anh chuyên ngành (ESP) nổi lên từ những năm 1960 khi con ngƣời
trở nên ngày càng nhận thức đƣợc rằng các khóa học tiếng Anh tổng qt khơng đáp
ứng đƣợc nhu cầu của ngƣời học. Khi tiếng Anh tiếp tục thống trị trong hầu hết các
ngành nhƣ công nghệ, kinh doanh, truyền thông, giáo dục v.v.., nhu cầu về TACN

ngày càng tăng nhanh, đặc biệt là ở các nƣớc không thuộc Châu Âu - nơi tiếng Anh
đƣợc sử dụng chủ yếu.
TACN đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau bởi các nhà nghiên cứu.
Theo Strevens (1988) [39], TACN là một khái niệm ám chỉ việc dạy hay học tiếng
Anh nhằm phục vụ cho một nghề nghiệp hay chuyên ngành nhất định nào đó và nó
đƣợc biết đến là một phƣơng pháp giảng dạy tiếng Anh nhƣ là một ngoại ngữ hoặc
ngôn ngữ thứ hai lấy ngƣời học làm trung tâm. Nó nhằm đáp ứng những nhu cầu
của ngƣời học ở độ tuổi trƣởng thành - những ngƣời cần học ngoại ngữ để áp dụng
nó cho những lĩnh vực cụ thể nhƣ khoa học, kỹ thuật, y học, học thuật hay thậm chí
là giải trí.
Theo Hutchinson và Walters (1987) [19], TACN là một phƣơng thức giảng
dạy ngơn ngữ trong đó tất cả các quyết định về nội dung và phƣơng pháp giảng dạy
đều dựa trên mục đích học tập của ngƣời học. Điều này có nghĩa rằng TACN khơng
liên quan tới một phƣơng pháp dạy ngôn ngữ hay một tài liệu cụ thể nào. Việc dạy
TACN cần phải dựa trên nguyên tắc đầu tiên là giảng dạy và học tập hiệu quả.
Robinson (1980) lập luận rằng một khóa học ESP nên tập trung vào sự thành
cơng của ngƣời học, đó là họ có thể vận dụng tốt trong các tình huống nghề nghiệp
hoặc học tập. Ngồi ra, khóa học nên đƣợc thiết kế riêng và dựa trên phân tích một
cách chi tiết các nhu cầu của ngƣời học. Sự nhấn mạnh của Robinson đối với nhu
cầu của ngƣời học là phù hợp với Hutchinson & Waters.
Theo Strevens (1988) [39], TACN có những đặc điểm sau đây:

3


- Đƣợc thiết kế để đáp ứng những nhu cầu cụ thể của ngƣời học;
- Liên quan giữa nội dung (chuyên đề hay chủ đề) với những nguyên tắc và
hoạt động cụ thể;
- Tập trung vào ngôn ngữ phù hợp với ngữ pháp, từ vựng, ngữ nghĩa, v.v.., và
với phân tích diễn ngơn;

- Tƣơng phản với tiếng Anh phổ thơng (General English);
- Có thể hạn chế các kỹ năng học tập (ví dụ: chỉ tập trung vào kỹ năng đọc
hoặc viết);
- Có thể khơng cần dạy theo một phƣơng pháp đã vạch sẵn.
T. Dudley - Evans và M.J.St. John (1998) cũng có chung những ý kiến nhƣ
trên, tuy nhiên, hai ông có bổ sung thêm một số đặc điểm. Họ đã mơ phỏng rằng:
- TACN có thể liên quan tới hoặc đƣợc thiết kế cho những môn học cụ thể;
- TACN có thể sử dụng những phƣơng pháp giảng dạy khác với phƣơng pháp
giảng dạy tiếng Anh phổ thông trong những tình huống cụ thể;
- TACN thƣờng đƣợc thiết kế cho những ngƣời học ở độ tuổi trƣởng thành, có
thể là học sinh phổ thơng, cũng có thể là những ngƣời học ở cấp độ lớn hơn
nhƣ sinh viên đại học hay những ngƣời học để phục vụ mục đích nghề
nghiệp. Tuy nhiên, nó cũng có thể đƣợc dạy cho học sinh ở trình độ thấp
hơn.
- TACN thƣờng đƣợc dạy cho những ngƣời học ở trình độ cao hoặc trình độ
trung cấp. Hầu hết các khóa học TACN đều yêu cầu ngƣời học phải có
những hiểu biết cơ bản về hệ thống ngôn ngữ. Trong một vài trƣờng hợp cụ
thể, nó có thể đƣợc dạy cho những ngƣời mới học.
Từ những định nghĩa trên, chúng ta có thể thấy rằng TACN có thể đƣợc dạy
cho tất cả các đối tƣợng ngƣời học ở tất cả các độ tuổi và bất kể trình độ ngơn ngữ
nào. Nó khơng có một ngun tắc cụ thể nào cho tất cả các trƣờng hợp. Từ việc xem
xét những đặc điểm kể trên của TACN, chúng ta có thể thấy mức độ đa dạng của
TACN và những định nghĩa về nó ngày càng trở nên phức tạp.

4


1.1.1.2. Tiếng Anh cho ngành y tế
Tiếng Anh đã trở thành ngôn ngữ quốc tế trong ngành y học [25], [12]. Do
đó, những ngƣời có ý định tham gia vào lĩnh vực y tế hoặc chăm sóc sức khỏe “cần

tiếng Anh nhƣ là một phƣơng tiện để làm việc một cách hiệu quả và tiếp tục nâng
cao chuyên môn của họ” [21]. Do đó, việc sử dụng tiếng Anh trong ngành y dƣợc
không chỉ giới hạn ở những quốc gia có tiếng Anh là tiếng mẹ đẻ. Nó có thể là ngôn
ngữ trung lập đƣợc sử dụng bởi các bác sĩ và dƣợc sĩ không phải là ngƣời bản xứ
trong các bệnh viện ở các nƣớc khơng nói tiếng Anh.
Tiếng Anh cho ngành y tế (EMP - ENGLISH FOR MEDICAL PURPOSES)
xuất hiện vào năm 1960 [26], là một phần của ESP [28], [10], [2], [18]. Maher định
nghĩa tiếng Anh cho mục đích y học là “dạy tiếng Anh cho bác sĩ, y tá và nhân viên
khác trong ngành y tế” [26], sau đó tiếp tục giải thích rằng EMP:
 Đƣợc thiết kế để đáp ứng nhu cầu tiếng Anh chuyên ngành của ngƣời học
về y tế (ví dụ: y tá, nha sĩ);
 Tập trung vào các đề tài và chủ đề cụ thể cho lĩnh vực y tế;
 Tập trung vào các kỹ năng có phạm vi bị hạn chế mà ngƣời học có thể u
cầu (ví dụ: để viết một bài báo y khoa, chuẩn bị một cuộc nói chuyện cho
một cuộc họp y tế).
1.1.2. Phân loại
Hutchinson và Walters (1987) đã sử dụng “cây ELT” (Tree of ELT) để mô
phỏng cho mối quan hệ của tiếng Anh chuyên ngành với tiếng Anh phổ thông [19].
Theo các tác giả này, TACN đƣợc chia thành ba nhánh chính: Tiếng Anh cho những
ngành khoa học và kỹ thuật (EST), tiếng Anh cho thƣơng mại và kinh tế (EBE) và
tiếng Anh cho ngành khoa học xã hội (ESS). Mỗi nhánh này phân chia thành hai
nhóm: tiếng Anh học thuật (EAP) và tiếng Anh nghề nghiệp (EOP/EVP). Một ví dụ
về tiếng Anh học thuật thuộc nhánh TACN thƣơng mại, kinh tế là “TACN cho sinh
viên y khoa”; ví dụ cho tiếng Anh nghề nghiệp thuộc nhánh TACN thƣơng mại,
kinh tế là “TACN cho quân đội”.

5


Biểu đồ 2.1. Cây ELT rút gọn (Wen, 1996)

David Carter (1983) chia TACN thành ba nhóm: tiếng Anh nhƣ một ngơn
ngữ thu hẹp, tiếng Anh cho mục đích học thuật và nghề nghiệp, tiếng Anh cho
những chủ đề cụ thể. Nhóm tiếng Anh thứ hai của Carter đƣợc Robert Jordan
(1997) phân chia thành hai nhóm TACN chính là EOP và EAP. Sau đó, nhóm EAP
lại đƣợc phân thành tiếng Anh cho mục đích học thuật chuyên ngành (ESAP) và
tiếng Anh cho mục đích học thuật nói chung (EGAP). Cây phả hệ TACN của
Pauline Robinson lại phân chia nó thành EOP và EAP/EEP (tiếng Anh cho mục
đích giáo dục). Mặc dù có sự khác nhau trong việc phân chia các nhóm TACN giữa
Carter, Robinson, Jordan cũng nhƣ Hutchinson & Walters, nhƣng có hai nhóm EAP
và EOP trong lĩnh vực TACN là đƣợc công nhận một cách rộng rãi trong lĩnh vực
giảng dạy TACN ngày nay.
Hutchinson và Walters (1987) chỉ ra rằng, khơng có sự phân chia rạch rịi
giữa tiếng Anh học thuật (EAP) và tiếng Anh nghề nghiệp (EOP) [19]. “Ngƣời ta có
thể vừa làm việc, vừa học tập cùng lúc; do vậy mà trong nhiều trƣờng hợp, ngôn
ngữ đã đƣợc học ở mức độ trung cấp trong một môi trƣờng học tập có thể sẽ đƣợc
sử dụng sau này khi ngƣời học tiến đến cấp độ cao hơn hoặc khi họ tham gia làm
việc”. Có lẽ điều này giúp giải thich lí do Carter phân loại EAP và EOP đều cùng

6


một loại TACN. Điều đó ám chỉ rằng mục đích cuối cùng của cả EAP và EOP đều
giống nhau, đó là phục vụ cho công việc. Tuy nhiên, mặc dù mục đích cuối cùng là
giống nhau, nhƣng phƣơng thức để đạt đƣợc mục tiêu cuối cùng này lại hoàn toàn
khác nhau.
1.1.3. Tình hình dạy và học TACN tại Việt Nam
Trong những năm gần đây, giảng dạy tiếng Anh, đặc biệt là tiếng Anh
chuyên ngành tại các trƣờng đại học Việt Nam đã nhận đƣợc rất nhiều sự quan tâm
của sinh viên, giáo viên và các cơ quan liên quan vì hiệu quả giảng dạy không cao.
Điều này dẫn đến thực tế là sinh viên sau khi tốt nghiệp không đáp ứng yêu cầu

tiếng Anh của nhà tuyển dụng, do đó tỷ lệ thất nghiệp trở nên nghiêm trọng hơn.
Đây là một tình huống đáng báo động vì tiếng Anh đang trở thành ngôn ngữ giao
tiếp gần nhƣ không thể thiếu của giới trẻ ngày nay.
Trong xu hƣớng hiện đại hóa và hội nhập, tiếng Anh là ngôn ngữ đƣợc sử
dụng rộng rãi thứ ba trên thế giới với 335 triệu ngƣời dùng làm ngôn ngữ mẹ đẻ và
110 quốc gia sử dụng ngơn ngữ chính thức. Ngồi ra, các lớp học tiếng Anh thu hút
số lƣợng học viên lớn nhất trên thế giới với 1,5 tỷ ngƣời theo học. Nó đóng một vai
trị ngày càng quan trọng trong sự phát triển của khoa học, cơng nghệ, chính trị,
kinh tế, văn hóa và quan hệ quốc tế. Do đó, nhu cầu dạy và học tiếng Anh, đặc biệt
là tiếng Anh chuyên ngành đang tăng lên, khơng chỉ cho mục đích giao tiếp. Các
khóa học tiếng Anh chuyên ngành đang nhận đƣợc rất nhiều sự chú ý, đặc biệt là
trong các trƣờng đại học.
Tuy nhiên, trên thực tế, việc dạy và học tiếng Anh chuyên ngành ở Việt Nam
vẫn không hiệu quả và không đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội. Theo Bộ Giáo dục
Đại học Việt Nam, chỉ có khoảng 49,3% sinh viên sau khi tốt nghiệp đáp ứng yêu
cầu tiếng Anh của ngƣời sử dụng lao động; gần 19% những ngƣời không đáp ứng
yêu cầu tiếng Anh của nhà tuyển dụng; và gần 32% cần đƣợc huấn luyện thêm.
Ngay cả đối với các chuyên ngành liên quan chặt chẽ đến tiếng Anh nhƣ Báo chí
Truyền hình (Học viện Báo chí và Truyền thơng), có hơn 1/3 sinh viên làm lại bài
kiểm tra tiếng Anh chuyên ngành. Bên cạnh đó, trình độ và phƣơng pháp giảng dạy

7


của giáo viên; thiếu thời gian; các lớp học với quá nhiều sinh viên; không thƣờng
xuyên cập nhật sách giáo khoa, v.v.., đặt ra nhiều thách thức cho việc dạy và học
mơn này.
Hiện nay, chƣơng trình giảng dạy tiếng Anh đại học đƣợc xây dựng trong
khuôn khổ của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam. Có 90-210 lớp học; và chủ yếu
tập trung vào ngữ pháp, đọc tài liệu hoặc giao tiếp cấp cơ bản, không phát triển kỹ

năng tiếng Anh. Ngoài ra, số lƣợng các lớp học tiếng Anh nói chung ln ln lớn
hơn so với ESP. Kết quả là, ngữ pháp tiếng Anh của học sinh Việt Nam thƣờng tốt;
trong khi đó, khả năng giao tiếp của họ vẫn cịn yếu. Vì vậy, tỷ lệ thất nghiệp vẫn
cao. Khoảng 50,7% sinh viên tốt nghiệp không đáp ứng yêu cầu tiếng Anh của nhà
tuyển dụng (Theo Bộ Giáo dục Việt Nam, 2015).
Ngoài ra, thiếu tài liệu giảng dạy và nội dung sách giáo khoa không đầy đủ là
một vấn đề lớn đối với việc dạy học ESP. Thực tế là sách giáo khoa ESP chỉ tập
trung vào ngữ pháp và từ vựng; và đôi khi đƣợc biên soạn từ nhiều nguồn khác
nhau hoặc sử dụng tài liệu nƣớc ngồi. Điều này làm cho nội dung sách giáo khoa
khơng phù hợp và khơng phù hợp với tình hình thực tế của Việt Nam.
Giảng dạy ESP vẫn không hiệu quả vì giáo viên khơng đƣợc đào tạo kiến
thức chun mơn. Nhiều giáo viên tiếng Anh nói chung thừa nhận rằng họ khơng
thể dạy ESP vì bản thân họ khơng hiểu đầy đủ thuật ngữ chuyên ngành. Ngay cả
giáo viên tiếng Anh phổ thông tại các trƣờng trung học phổ thông cũng khơng đáp
ứng các u cầu về trình độ giảng dạy. Theo thống kê, tại thành phố Hồ Chí Minh,
chỉ có 5% cho cả hai trƣờng trung học cơ sở và trung học phổ thông đáp ứng yêu
cầu giảng dạy.
Dự án giảng dạy ESP đã đƣợc thực hiện từ năm 2010. Theo đó, tính đến năm
2015-2016, 60% sinh viên đại học, cao đẳng và trung học phải đƣợc dạy ESP,
nhƣng trên thực tế chỉ có 35-40%. Do đó, rất khó cho sinh viên Việt Nam nâng cao
trình độ tiếng Anh toàn cầu (số 8/20 khả năng đọc và viết 18/20 khả năng nghe nói,
Hội đồng Anh năm 2011). Tỷ lệ sinh viên sau khi tốt nghiệp không tự tin với kỹ
năng tiếng Anh của họ là rất cao.

8


1.2. Nhu cầu và khó khăn của ngƣời học TACN
1.2.1. Nhu cầu
1.2.1.1. Định nghĩa và đặc điểm

Thuật ngữ “nhu cầu” đã đƣợc đƣa ra rất nhiều khái niệm khác nhau bởi các
nhà nghiên cứu: Robinson (1991: 23), Brindley (1984: 29), Richterich và Chancerel
(1987: 9). Nó có thể bao gồm một loạt các ý nghĩa trong ngữ cảnh ESP nhƣ mục
tiêu, mong muốn, u cầu, sở thích, những thiếu sót, động lực… của ngƣời học. Đối
với nhiều ngƣời, thuật ngữ 'nhu cầu' có nghĩa là một khoảng trống đƣợc bắc cầu
giữa trạng thái hiện tại và tƣơng lai mong muốn, hoặc sự tiến tới mục tiêu mong
muốn, hoặc sự thay đổi đạt đƣợc [3], [15]. Theo đó, mục đích của khóa học TACN
nhằm thu hẹp khoảng cách này, giúp ngƣời học đạt đƣợc hiệu quả thay đổi tốt hơn.
Phân tích nhu cầu lần đầu tiên đƣợc phổ biến trong thập niên 1960 tại Hoa
Kỳ, ủng hộ trách nhiệm và sự liên quan trong các chƣơng trình giáo dục, mối quan
hệ chặt chẽ giữa học tập và mục đích của nó. Bƣớc đầu tiên trong việc xây dựng bất
kỳ giáo trình hoặc khóa học ngơn ngữ nào là để xác định mục tiêu. Bất cứ khi nào
có thể, chúng sẽ dựa trên một phân tích về nhu cầu của những ngƣời học.
“Tất cả các khóa học đều phải dựa trên nhu cầu của ngƣời học, kể cả các
khóa học giao tiếp đơn thuần” [19]. Những gì bài nghiên cứu muốn nhấn mạnh ở
đây chính là đề xuất của hai tác giả trên: “Cái quan trọng không phải là bản chất của
nhu cầu học tập - dùng để phân biệt tiếng Anh chuyên ngành với tiếng Anh giao
tiếp - mà là nhận thức về nhu cầu đó” để có thể giao tiếp bằng tiếng Anh. Do vậy,
khi muốn thiết kế một giáo trình cho ngƣời học một chun ngành nào đó thì việc
đầu tiên chúng ta cần nghĩ tới là phân tích nhu cầu ngƣời học.
Theo Hutchinson và Waters (1987: 55), nhu cầu có thể đƣợc chia thành nhu
cầu mục tiêu và nhu cầu học tập [19]. Nhu cầu mục tiêu là những gì một ngƣời sẽ
có thể làm trong tình huống sử dụng ngơn ngữ mục tiêu: (i) những gì học
sinh/ngƣời học cần biết để hoạt động hiệu quả trong một ngữ cảnh cụ thể; (ii) những
trở ngại mà học sinh/học viên sẽ phải đối mặt trong bối cảnh cụ thể này; và (iii)
những gì học sinh/học viên thấy là quan trọng hoặc thú vị và muốn học. Nhu cầu

9

học tập là những gì học sinh/học viên cần phải làm để học hỏi. Để phù hợp với
Hutchinson và Waters (1987), nhu cầu học tập cũng phải đƣợc phản ánh bằng cách
học tập (tài liệu), và không chỉ nhu cầu mục tiêu nhƣ thƣờng là trƣờng hợp.
Phân tích nhu cầu chỉ ra rằng điều quan trọng đối với các học viên là sử dụng
ngôn ngữ một cách hiệu quả trong một bối cảnh chuyên nghiệp và đặc biệt, để: (i)
phát triển các kỹ năng giao tiếp chung; (ii) tìm hiểu về các nền văn hóa của khách
hàng của họ, đặc biệt là khi liên quan đến (sử dụng) thuốc; và (iii) học thuật ngữ y
tế cùng với các từ vựng chuyên ngành khác bằng các ngôn ngữ khác nhau.
Trƣớc khi quyết định cần dạy những kiến thức tiếng Anh chuyên ngành nào,
chúng ta cần phải xem xét đến những yếu tố nhƣ sự cần thiết, các khía cạnh kiến
thức cịn thiếu và những gì ngƣời học muốn học một cách cụ thể. Theo Hutchinson
& Waters, sự cần thiết có thể đƣợc hiểu là “những gì ngƣời học cần phải nắm đƣợc
để hiểu những tình huống đích một cách hiệu quả” [19].Điều này có nghĩa là hiểu
đƣợc từ vựng “thƣờng sử dụng trong những tình huống xác định”. Chính vì vậy,
việc xác định những gì ngƣời học đã biết rồi cũng rất quan trọng. Sự thiếu vốn kiến
thức là khoảng cách giữa những kiến thức mà ngƣời học đã biết và những gì mà họ
cần phải trang bị. Điều đó có nghĩa là phải xác định đƣợc lƣợng từ nào trong số
những từ thƣờng đƣợc sử dụng trong những ngữ cảnh cụ thể là lƣợng từ ngƣời học
đã biết và những từ nào cần đƣợc dạy.
Do vậy, những khía cạnh khách quan của nhu cầu đích cần đƣợc quan tâm,
nhƣng ngƣời học cũng có những mong muốn của riêng họ. Bởi vi hứng thú của
ngƣời học rất quan trọng đối với cả quá trình dạy và học nên những mong muốn của
ngƣời học cũng là một khía cạnh cần sự quan tâm đặc biệt của ngƣời giáo viên khi
dạy tiếng Anh chuyên ngành. Nói một cách ngắn gọn “nếu ngƣời học không cảm
nhận đƣợc vốn từ vựng đƣợc học là hữu ích thì rất khó để khuyến khích sự hứng thú
của họ và do đó, hiệu quả của việc học những kiến thức khác cũng sẽ bị giảm đang
kể” [13].
Tóm lại, ESP là một cách tiếp cận để giảng dạy ngôn ngữ dựa trên nhu cầu
của ngƣời học có thể đƣợc xác định bằng phân tích nhu cầu. Những nhu cầu đƣợc

10


xác định này có thể đƣợc sử dụng làm cơ sở cho việc phát triển chƣơng trình giảng
dạy ESP.
Mặc dù các mô tả nhu cầu của ngƣời học khác nhau, hầu hết (Trim, 1980;
Brown 1995; Harding, 2007; Cooke và Simpson, 2008; Reguzzoni, 2008) đồng ý
rằng nhu cầu:
- Đa dạng hoặc nhiều mặt;
- Có thể thay đổi;
- Khơng cố định;
- Thay đổi từ ngƣời này sang ngƣời khác tùy thuộc vào mỗi cá nhân và môi
trƣờng, hoạt động của họ;
- Không hồn tồn độc lập;
- Ln đƣợc nâng cao;
- Có thể đƣợc xác định và phân tích.
Tuy nhiên, sự mơ hồ của thuật ngữ và ý nghĩa đa nghĩa của nó không nên
đƣợc xem là một vấn đề lớn. Trong nghiên cứu này, các nhu cầu của học viên ESP
đƣợc hiểu là bao gồm lý do học ESP, khả năng hiện tại của họ trong các kỹ năng
ngơn ngữ chính, nhiệm vụ ngôn ngữ tiếng Anh, chức năng và hoạt động sẽ đƣợc sử
dụng cả trong nghiên cứu học tập và mục tiêu nghề nghiệp của họ. Trình độ tiếng
Anh trong mỗi kỹ năng chính cần thiết trong nghiên cứu học tập và mục tiêu nghề
nghiệp, phƣơng tiện dạy và học ESP, ví dụ các ƣu tiên về phƣơng pháp và tài liệu,
khó khăn hoặc các vấn đề gặp phải khi học và sử dụng tiếng Anh và thơng tin về
hồn cảnh mà tiếng Anh đƣợc học và sẽ đƣợc sử dụng.
1.2.1.2. Phân loại
 Nhu cầu thực tế và nhu cầu lý tưởng
De Escorcia (1985: 229) phân biệt giữa hai loại nhu cầu: nhu cầu thực tế và
nhu cầu lý tƣởng [9]. Ơng mơ tả nhu cầu thực tế, hoặc theo Harding (2007: 17) gọi
là nhu cầu trƣớc mắt [16], là những gì đƣợc nhận ra trong hầu hết các trƣờng hợp

nghề nghiệp của ngƣời học. Điều này có ba ý nghĩa. Đầu tiên, ngƣời học có thể
khơng cảm thấy thực sự cần thiết hoặc cần ngay lập tức cho chuyên ngành tiếng

11


Anh tại thời điểm học ESP; do đó điều quan trọng là nâng cao nhận thức của họ về
tình hình mục tiêu và thực tế liên quan của nó. Thứ hai, họ thƣờng không đƣa ra
đƣợc những đánh giá đúng đắn về nhu cầu thực sự của họ, bởi vì, nhƣ Scrivener
(2005: 71) lập luận, sinh viên thực sự không biết họ cần gì hoặc muốn gì [38].
Richterich và Chancerel (1987: 3) cũng quan sát thấy rằng “kinh nghiệm cho thấy,
nói chung ngƣời học ít nhận thức đƣợc nhu cầu của mình và đặc biệt, họ khơng thể
diễn đạt chúng một cách rõ ràng” [35]. Điều này cũng cho thấy rằng giáo viên hoặc
ngƣời hƣớng dẫn có trách nhiệm điều tra nhu cầu của ngƣời học và nâng cao nhận
thức của họ về việc thể hiện nhu cầu và giải thích nhu cầu và khó khăn gặp phải.
Thứ ba, nhu cầu thực tế thƣờng đƣợc xem là liên quan chặt chẽ đến những gì xảy ra
trong tình huống mục tiêu, trái ngƣợc với nhu cầu lý tƣởng, nhƣ ngụ ý của nó, ám
chỉ một tình huống lý tƣởng hay trạng thái mà họ mong đợi.
Rõ ràng, nhu cầu lý tƣởng có thể thay đổi tùy theo quan điểm và hồn cảnh
cụ thể của mỗi ngƣời, trong khi nhu cầu thực tế, theo De Escorcia, là tri thức tối
thiểu mà ngƣời học phải có để thành cơng trọng việc học một cách dễ dàng.
 Nhu cầu khách quan và nhu cầu chủ quan
Một số học giả (ví dụ: Brindley 1989; Brown, 1995; Tudor, 1996; Van
Avermaet và Gysen, 2006) xác định có 2 loại nhu cầu: khách quan và chủ quan [5],
[7], [41], [42]. Một mặt, Brindley (1989: 70) và Van Avermaet và Gysen (2006: 20)
nói rằng nhu cầu khách quan là những nhu cầu có thể lấy từ thơng tin thực tế về
ngƣời học, việc sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống giao tiếp thực tế, trình độ
thơng thạo ngơn ngữ hiện tại và những khó khăn về ngơn ngữ [5], [42]. Điều này có
nghĩa rằng, nhu cầu khách quan đƣợc thu thập từ dữ liệu khách quan quan sát đƣợc
[7]. Có nghĩa là nhu cầu khách quan có xu hƣớng chủ yếu là quan tâm đến các yếu

tố ngôn ngữ cụ thể. Mặt khác, nhu cầu chủ quan là những nhu cầu của ngƣời học
trong tình huống học tập của họ, xuất phát từ cả hai yếu tố nhận thức và cảm nhận,
ví dụ nhƣ tự nhận thức, nhận thức về tình huống mục tiêu, thái độ đối với việc học
tiếng Anh, mong muốn và kỳ vọng trong giảng dạy [5], [4]. Nói cách khác, nhu cầu
chủ quan đề cập đến những yếu tố khơng thể kiểm sốt nhƣ sự mong muốn [7]. Có

12


thể nói rằng các thuật ngữ nhƣ “sự tự nhận thức”, “thái độ”, “mong muốn” và “kỳ
vọng” là khái niệm rộng hơn trong nhu cầu và có thể khơng chỉ các yếu tố ngơn ngữ
mà cịn là các yếu tố khơng phải ngơn ngữ.
Brindley (1989: 70) cho rằng có thể thu thập dữ liệu về cả hai nhu cầu chủ
quan và khách quan [5], trong khi Graves (1996a: 14) chỉ ra rằng nhu cầu khách
quan cũng quan trọng nhƣ nhu cầu chủ quan vì nhu cầu khách quan có thể không
đƣợc thỏa mãn nếu không xem xét nhu cầu chủ quan [14]. Điều này cho thấy rằng
khi thiết kế khóa học ESP, nhu cầu khách quan và chủ quan cần đƣợc xác định và
cân nhắc.
 Nhu cầu mục tiêu và nhu cầu học tập
Hutchinson và Waters (1987: 54) phân biệt giữa nhu cầu mục tiêu và nhu cầu
học tập [19]. Nói chung, nhu cầu mục tiêu là những gì ngƣời học yêu cầu trong tình
huống mục tiêu, tức là kiến thức và khả năng họ phải có để có thể thực hiện đến
mức độ năng lực và trình độ yêu cầu trong tình huống mục tiêu. Chambers (1980:
30) mơ tả đây là những nhu cầu thực tế và lâu dài. Hutchinson và Waters (1987: 55)
chia nhu cầu mục tiêu thành ba loại [19]:
1) Sự cần thiết: Những nhu cầu này dựa trên những yêu cầu của tình huống
mục tiêu, tức là những gì ngƣời học cần biết để hoạt động hiệu quả trong
tình huống đích (ví dụ: các tính năng ngôn ngữ: diễn ngôn, chức năng, cấu
trúc, từ nguyên). Sự cần thiết thể hiện đích đến.
2) Những thiếu sót: Điều quan trọng là phải so sánh giữa năng lực mục tiêu

đối với khả năng hiện tại của ngƣời học. Khoảng trống này là những gì
ngƣời học cịn thiếu, ví dụ: để đọc tài liệu chuyên ngành. Sự thiếu sót
đƣợc coi là điểm khởi đầu của một hành trình hƣớng tới đích đến
3) Mong muốn: Chúng đại diện cho quan điểm của ngƣời học về nhu cầu của
họ, nghĩa là họ cần gì, chúng có thể khác hoặc trái ngƣợc với quan điểm
của những ngƣời có liên quan nhƣ ngƣời thiết kế khóa học, giáo viên và
ngƣời hƣớng dẫn (ví dụ: mục đích các nhân khi học tiếng Anh). Mong
muốn đƣợc cho là gây ra nhiều tranh cãi để xác định đích đến thực sự.

13


Dƣờng nhƣ cả „sự cần thiết‟ và „những thiếu sót‟ đại diện cho nhu cầu khách
quan, trong khi „mong muốn‟ đại diện cho những chủ quan; nhƣng nhận thức về
nhu cầu cụ thể là khách quan hay chủ quan có thể thay đổi từ ngƣời này sang ngƣời
khác.
1.2.2. Khó khăn
Tiếng Anh chuyên ngành, cùng với những đặc điểm và nội dung của nó, vẫn
đƣợc coi là một mơn học khó đối với cả ngƣời dạy lẫn ngƣời học. Bởi vậy, việc xác
định rõ những khó khăn trong q trình học là vơ cùng cần thiết.
Có một số nghiên cứu trên thế giới về những khó khăn trong dạy học ESP.
Chúng đƣợc chia thành 03 nhóm chính: (1) những khó khăn liên quan đến sinh
viên; (2) những khó khăn liên quan đến giảng viên; và (3) những vấn đề khác.
1.2.2.1. Những khó khăn liên quan đến giảng viên
Thứ nhất, có một sự nhầm lẫn của các giảng viên ESP về các mục tiêu của
ESP: “giảng dạy kiến thức chuyên môn” hay “những kỹ năng ngôn ngữ”. Sự nhầm
lẫn này là do phƣơng pháp dạy tập trung nhiều vào ngữ pháp và từ vựng hiện đang
rất phổ biến trong việc dạy và học ESP khơng chỉ ở Việt Nam mà cịn ở những nền
văn hóa khác [29].
Trong các khóa học ESP hiện nay, hầu hết các tài liệu đƣợc thiết kế để phát

triển kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và dịch, nhƣng một số giảng viên cho rằng chỉ từ
vựng tốt là đủ cho sinh viên. Do đó, một số tài liệu do giáo viên biên soạn không
đem lại nhiều hứng thú cho SV, vì chỉ tập trung vào kỹ năng đọc và các bài tập từ
vựng. Theo Lâm (2011), sinh viên thƣờng quên những từ đã học ngay sau mỗi kỳ
thi [23].
Những khó khăn liên quan đến giảng viên bao gồm: khác biệt về trình độ của
giảng viên, khác biệt về phƣơng pháp giảng dạy, đặc biệt là thiếu kiến thức chun
mơn vì họ khơng đƣợc tham gia các khóa bồi dƣỡng về phƣơng pháp và kiến thức
dạy học ESP. Đối với bản chất và mục tiêu của giáo dục ESP, thực tế đã đƣợc
chứng minh rằng giảng viên ngôn ngữ EFL phù hợp cho việc dạy ESP hơn là giảng

14