Bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh giỏi THPT thông qua dạy học chủ đề chuẩn độ

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (757.8 KB, 31 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

---***---

PHAN KHÁNH PHONG

BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH GIỎI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ CHUẨN ĐỘ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

---***---

PHAN KHÁNH PHONG

BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH GIỎI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ CHUẨN ĐỘ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MƠN HĨA HỌC)

Mã số: 60.14.01.11

Cán bộ hướng dẫn: TS. Vi Anh Tuấn

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận văn này, Em xin chân thành cám ơn sâu sắc

tới Ban Giám hiệu, tập thể các Thầy Cô giáo và cán bộ trường Đại học Giáo

dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện, giúp đỡ em trong suốt quá

trình học tập và nghiên cứu luận văn.

Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn. TS.Vi Anh Tuấn, đã tận tình

hướng dẫn, tạo mọi điều kiện trong suốt q trình nghiên cứu và hồn thành

luận văn này.

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường

THPT Chuyên Tuyên Quang – tỉnh Tuyên Quang, trường THPT Hồng Văn

Thụ – tỉnh Hịa Bình, đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tơi hồn thành luận

văn này.

Cuối cùng, xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động

viên tôi hoàn thiện luận văn này.

Tuyên Quang, tháng 10 năm 2016

TÁC GIẢ

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

BP Biện pháp

BTHH Bài tập hóa học

ĐC Đối chứng

dd dd

GD Giáo dục

GV Giáo viên

HS Học sinh

HSGHH Học sinh giỏi Hóa học

HTBT Hệ thống bài tập

NLTDST Năng lực tư duy sáng tạo

NXB Nhà xuất bản

PPDH Phương pháp dạy học

THPT Trung học phổ thông

TN Thực nghiệm

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU……….…………...…1

1. Lý do chọn đề tài………..……….………1

2. Mục đích nghiên cứu……….……….………..2

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu………....2

3.1. Khách thể nghiên cứu………..……..………. 2

3.2. Đối tượng nghiên cứu………..….……….. 2

4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu………..…………. 3

4.1. Câu hỏi nghiên cứu……….………… 3

4.2. Giả thuyết nghiên cứu……….……… 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu……….……….. 3

6. Phạm vi nghiên cứu……….. 3

7. Phƣơng pháp nghiên cứu……… 3

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận……….……… 3

7.2. Phương pháp thực nghiệm………..…… 4

7.3. Các phương pháp toán học……….….…… 4

8. Kết quả nghiên cứu…………...…..……….…… 4

9. Cấu trúc luận văn………..……..…… 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI……… 5

1.1. Lịch sử nghiên cứu……..………..……..…….. 5

1.1.1. Trên thế giới………..….…….. 5

1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nước………..….…….. 5

1.2. Một số vấn đề lý luận về tƣ duy và tƣ duy sáng tạo……..………….….….. 6

1.2.1. Khái niệm về tư duy………..………….…….. 6

1.2.2. Khái niệm về sáng tạo………..……….….….. 7

1.2.3. Bản chất của quá trình tư duy sáng tạo………..…….. 7

1.2.4. Đặc điểm của quá trình tư duy sáng tạo………..………….……… 8

1.3. Tổng quan về năng lực……….. 9

1.3.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng tiếp cận năng
lực………..……… 9

1.3.2. Khái niệm năng lực……….…... 10

1.3.3. Cấu trúc của năng lực……….…….….. 10

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

1.3.4.1 Năng lực chung và năng lực chun biệt……….….…... 11

1.3.4.2 Năng lực chun biệt mơn Hóa học ………..…….. 12

1.4. Năng lực tƣ duy sáng tạo………..…. 13

1.4.1. Khái niệm về năng lực tư duy sáng tạo……….………..13

1.4.2. Các biểu hiện của năng lực tư duy sáng tạo ………...……13

1.4.3. Các biện pháp phát triển năng lực tư duy sáng tạo……….14

1.5. Lý luận về bồi dƣỡng học sinh giỏi ở trƣờng THPT Chuyên ……..………15

1.5.1. Quan niệm về học sinh giỏi ………...………….15

1.5.2. Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng học sinh giỏi………. 15

1.5.3. Những phẩm chất và năng lực của học sinh giỏi hóa học ………. 16

1.6. Lý luận về dạy học theo chủ đề ………..………17

1.6.1. Khái niệm về dạy học theo chủ đề ……….………17

1.6.2. Ý nghĩa dạy học theo chủ đề ………..17

1.7. Cơ sở thực tiễn ……….18

1.7.1. Nhiệm vụ điều tra ……….…………..18

1.7.2. Nội dung điều tra ………18

1.7.3. Đối tượng điều tra ………..…………18

1.7.4. Phương pháp điều tra ……….…………18

1.7.5. Kết quả điều tra ………..19

Chương 2: THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ CHUẨN ĐỘ BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC 
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH ...22

2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung chủ đề chuẩn độ ………22

2.1.1. Mục tiêu chương trình chuẩn độ ………...….22

2.1.2. Nội dung chương trình chuẩn độ ………..….22

2.2. Xây dựng nội dung chủ đề các phương pháp chuẩn độ ……….. 23

2.3. Một số biện pháp sử dụng chủ đề chuẩn độ nhằm phát triển năng lực tƣ 
duy sáng tạo ………...….74

2.3.1. Biện pháp 1: Tạo lập môi trường sáng tạo trong lớp học ………...74

2.3.2. Biện pháp 2: thiết kế các chủ đề tự học có hướng dẫn theo tiểu modun….... 75

2.3.3. Biện pháp 3: Sử dụng bài tập về nhà ……….……….76

2.3.4. Biện pháp 4: Sử dụng các bài tập có nhiều cách giải ……… 77

2.4. Giáo án thực nghiệm sƣ phạm ………..……….78

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

2.4.2. Giáo án chủ đề 4 ……….………89

2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTDST ………... 95

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM………..… 98

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ……….……….….98

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .………...………. 98

3.3. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ………. 98

3.3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm ………...………..…98

3.3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ………..….98

3.3.2.1. Chọn đối tượng thực nghiệm ……….…..……98

3.3.2.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm ……….…...99

3.4. Kết quả và đánh giá thực nghiệm sƣ phạm ……….…99

3.4.1. Cách xử lí kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm sư phạm …………..99

3.4.1.1. Đánh giá định tính ... 99

3.4.1.2. Đánh giá định lượng ... 99

3.4.2. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm …………...………... 99

3.4.3. Kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm sư phạm ………. 100

3.4.4. Phân tích kết quả bài kiểm tra ………..102

Kết luận và khuyến nghị ………. 104

1. Kết luận ………..……….………. 104

2. Khuyến nghị ………..……….. 104

Tài liệu tham khảo ……….. 106

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Các năng lực chuyên biệt đối với môn Hóa học ……….12

Bảng 1.2. Kết quả điều tra nhận thức của GV về việc phát triển năng lực tư duy 
sáng tạo trong bồi dưỡng HSG ……….19

Bảng 1.3. Kết quả điều tra tình hình rèn luyện NLTDST của học sinh………20

Bảng 2.1. Một số chất chỉ thị axit bazơ………24

Bảng 2.2. Một số dd đệm thường được sử dụng ……….38

Bảng 2.3. Một số chất chỉ thị oxi hóa – khử……….62

Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ………...98

Bảng 3.2: Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra ………. 100

Bảng 3.3: Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra ……….…………..100

Bảng 3.4: Bảng phân bố tần suất luỹ tích các bài kiểm tra …………...…………101

Bảng 3.5: Phân loại kết quả học tập của học sinh (%) ……….101

Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ………….102

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1. Đường cong chuẩn độ dd HCl 0,1M bằng dd NaOH 0,1M………. 25

Hình 2.2. Đường cong chuẩn độ dd CH3COOH 0,1M bằng dd NaOH 0,1M ….. 27

Hình 2.3. Đường cong chuẩn độ dd NH3 0,1M bằng dd HCl 0,1M ……….. 28

Hình 2.4. Đường chuẩn độ 10 ml dd H3PO4 0,1M bằng dd NaOH 0,1M ... 30

Hình 2.5. Đường cong chuẩn độ 10 ml dd Na2CO3 0,1M bằng 10 ml dd HCl
0,1M………. 31

Hình 2.6. Đường cong chuẩn độ 100 ml dd Mg2+ bằng dd EDTA cùng nồng độ ở
pH =10 ………. 44

Hình 2.7. Đường chuẩn độ Cl-, Br-, I- 0,1M bằng dd Ag+ 0,1M ………..51

Hình 2.8. Đường chuẩn độ 100 ml Fe2+ 0,1M bằng Ce4+ 0,1M………..58

Hình 2.9. Đường chuẩn độ dd Fe2+ 0,1M bằng dd Cr2O72- 0,0167M (pH = 0)……60

Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 1………. 101

Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 ………101

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 – 2020 của Đảng ta xác định trong
10 năm tới, đến năm 2020, chúng ta phải tạo được nền tảng để Việt Nam trở thành
nước công nghiệp theo hướng hiện đại. Để thực hiện được điều đó thì ba đột phá
trong việc thực hiện chương trình hành động quốc gia đó là: thể chế, hạ tầng kĩ thuật
và chất lượng nhân lực. Cả ba đột phá đó đều rất cần nhân tài, do đó phải nỗ lực đầu
tư cho giáo dục và đào tạo. Như vậy, vấn đề bồi dưỡng nhân tài nói chung, đào tạo
học sinh giỏi, học sinh chuyên nói riêng đã và đang được Đảng và nhà nước đầu tư
hướng đến.

Trong hội nghị toàn quốc các trường THPT chuyên, Phó Thủ tướng, nguyên
Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Thiện Nhân nhấn mạnh: “Hội nghị được tổ chức
nhằm tổng kết kết quả đạt được, những hạn chế, bất cập, đồng thời đề ra mục tiêu,
giải pháp nhằm xây dựng, phát triển các trường THPT chuyên thành hệ thống các
trường THPT chuyên chất lượng cao làm nhiệm vụ phát hiện, bồi dưỡng tài năng trẻ,
đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong thời kỳ đổi mới và hội nhập”. Hệ thống
các trường THPT chuyên đã đóng góp quan trọng trong việc phát hiện, bồi dưỡng học
sinh năng khiếu, tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước, đào tạo đội ngũ

học sinh có kiến thức, có năng lực tự học, tự nghiên cứu, đạt nhiều thành tích cao góp
phần quan trọng nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông.

Tuy nhiên một trong những hạn chế, khó khăn của hệ thống các trường THPT
chun trong tồn quốc đang gặp phải đó là chương trình, sách giáo khoa, tài liệu cho
mơn chuyên còn thiếu, chưa cập nhật và liên kết giữa các trường. Bộ Giáo Dục và
Đào tạo chưa xây dựng được chương trình chính thức cho học sinh chuyên nên để
dạy cho học sinh, giáo viên phải tự tìm tài liệu, chọn giáo trình phù hợp, phải tự xoay
sở để biên soạn, cập nhật giáo trình.

Nội dung chương trình thi học sinh giỏi quốc gia và học sinh hỏi quốc tế gồm
nhiều mảng kiến thức vô cùng rộng lớn. Đặc biệt là kiến thức giành cho học sinh
chuyên hóa. Trong đó các nội dung thi về các phương pháp chuẩn độ là một nội dung
rất quan trọng. Phần này thường xuyên có mặt trong các đề thi học sinh giỏi khu vực,
Olympic, học sinh giỏi quốc gia, quốc tế. Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy ở trường
trung học phổ thơng nói chung và trường trung học phổ thơng chuyên nói riêng, việc
dạy học kiến thức về chuẩn độ gặp một số khó khăn như:

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

rất ít, nếu chỉ làm các bài tập trong đó thì học sinh khơng đủ “lực” để thi vì đề thi khu
vực, học sinh giỏi quốc gia, quốc tế hàng năm thường cho rộng và sâu hơn nhiều.

- Giáo viên thường phải sử dụng tài liệu ở bậc đại học, cao đẳng đã được biên
soạn. Khi áp dụng những tài liệu này cho học sinh phổ thông giáo viên và học sinh
không đủ thời gian nghiên cứu do đó khó xác định được nội dung chính cần tập trung.
Mặt khác, nhiều nội dung trong tài liệu đó lại quá “cao” so với chương trình thi gây
khó khăn khi đọc và hiểu.

- Tài liệu tham khảo phần bài tập vận dụng các kiến thức lý thuyết về phương

pháp chuẩn độ cũng rất ít, chưa có bài tập giành riêng cho học sinh chuyên hóa.

Để khắc phục những khó khăn trên, tự thân mỗi giáo viên tham gia bồi dưỡng
học sinh giỏi phải tự thân vận động, sưu tầm các tài liệu trên mạng internet, trao đổi
với đồng nghiệp… từ đó giáo viên phải tự biên soạn lại nội dung chương trình dạy và
xây dựng hệ thống bài tập để phục vụ cho công việc giảng dạy của mình, điều đó mất
rất nhiều thời gian và công sức của giáo viên.

Trong những năm gần đây, giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện chuyển
từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học,
nghĩa là quan tâm đến việc học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Cùng với sự
đổi mới của giáo dục phổ thơng thì việc bồi dưỡng học sinh giỏi cũng cần có sự đổi
mới theo định hướng tiếp cận năng lực của người học. Trong bồi dưỡng học sinh giỏi
phổ thông cũng cần xác định các phẩm chất và năng lực quan trọng để hình thành và
phát triển nhằm nâng cao hiệu công tác đào tạo và bồi dưỡng nhân tài.

Xuất phát tử những lý do trên, tôi chọn đề tài: “Bồi dưỡng năng lực tư duy

sáng tạo cho học sinh giỏi THPT thông qua dạy học chủ đề chuẩn độ”

Với hi vọng đây sẽ là một tài liệu tham khảo có ích cho bản thân, cho các giáo
viên và các em học sinh giỏi trong quá trình học tập và trang bị thêm kiến thức về hóa
học phân tích đồng thời giúp các em phát triển tối đa năng lực tư duy sáng tạo của
bản thân.

2. Mục đích nghiên cứu

- Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập bồi dưỡng HSG về phương pháp
chuẩn độ.

- Đề xuất một số biện pháp khai thác để phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh THPT, đặc biệt là HSG hóa học

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Năng lực tư duy sáng tạo của học sinh

4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

4.1. Câu hỏi nghiên cứu

Có thể phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh giỏi hóa học thông qua
dạy học chủ đề chuẩn độ như thế nào?

4.2. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu giáo viên xây dựng được hệ thống lý thuyết và bài tập về phương pháp
chuẩn độ hợp lý và đề xuất một số biện pháp sử dụng thích hợp thì có thể khai thác và
phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trong quá trình bồi dưỡng HSG.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.

- Nghiên cứu nội dung kiến thức và bài tập về phương pháp chuẩn độ trong
các tài liệu, đề thi học sinh giỏi khu vực, đề thi học sinh giỏi quốc gia và quốc tế.

- Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập về phương pháp chuẩn độ dùng để
bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh giỏi trung học phổ thông.

- Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo thông qua
dạyhọc chủ đề chuẩn độ.

- Thực nghiệm sư phạm để phân tích và đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập
và các biện pháp đã đề xuất trong việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HSG.
Từ kết quả này, điều chỉnh và đánh giá lần hai.

6. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Nghiên cứu năng lực tư duy sáng tạo của học sinh giỏi trung học
phổ thơng trong q trình dạy học chủ đề chuẩn độ.

- Địa bàn:

+ Trường THPT Chuyên Tuyên Quang.

+ Trường THPT Chuyên Hoàng Văn Thụ - Hịa Bình
- Thời gian: từ tháng 11 năm 2015 đến tháng 11 năm 2016

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nhằm thu thập, phân tích và hệ thống hóa các tài liệu lý luận liên quan đến

đề tài: Các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học hóa học đặc biệt
là các tài liệu về năng lực tư duy sáng tạo.

- Nghiên cứu các tài liệu về bồi dưỡng học sinh giỏi, các đề thi học sinh giỏi
khu vực, quốc gia, quốc tế.

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

- Nghiên cứu kết quả học tập của lớp thực nghiệm và đặc điểm của học sinh.

7.2. Phương pháp thực nghiệm

- Nghiên cứu thực tiễn dạy học và bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường
trung học phổ thông (dự giờ, trao đổi kinh nghiệm với giáo viên và học sinh bồi
dưỡng học sinh giỏi).

- Tập hợp và nghiên cứu các tài liệu: sách giáo khoa THPT, chương trình bộ
mơn hóa học cơ bản, các đề thi HSG, đề thi đại học và cao đẳng, các tài liệu tham
khảo liên quan đến ôn thi HSG để xây dựng chủ đề chuẩn độ, đề xuất các biện pháp
sử dụng các chuyên đề đó nhằm phát triển tư duy sáng tạo của học sinh giỏi thông
qua dạy học.

- Thông qua thực nghiệm sư phạm đánh giá chất lượng các chuyên đề phương
pháp chuẩn độ từ đó đề xuất hướng bồi dưỡng HSG ở trường THPT.

7.3. Các phương pháp toán học

Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu

8. Kết quả nghiên cứu

Thiết kế được hệ thống lý thuyết và các bài tập về phương pháp chuẩn độ, đề
xuất được một số biện pháp sử dụng nhằm phát triển tư duy sáng tạo trong công tác
bồi dưỡng học sinh giỏi trung học phổ thơng.

9. Cấu trúc luận văn

Ngồi phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,
phụ lục nội dung chính của bài luận văn này gồm 3 chương:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.

Chƣơng 2: Xây dựng chủ đề chuẩn độ nhằm phát huy năng lực sáng tạo 
cho chọ sinh.

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử nghiên cứu

1.1.1. Trên thế giới

Người đặt nền móng khởi đầu cho TDST là nhà toán học Pa Pappos (Hy Lạp)
vào thế kỉ thứ 3. Ông đặt tên cho khoa học này là Heuristics (lấy gốc từ Eureka- tìm
ra rồi). Ơristic (Heuristics) theo cách hiểu lúc đó là khoa học về các phương pháp và
quy tắc sáng chế, phát minh mọi lĩnh vực như khoa học kĩ thuật, nghệ thuật, …

Năm 1950 nhà tâm lý học Mỹ Guiford.J.P đưa ra mơ hình phân định cấu tạo trí
tuệ gồm 2 khối cơ bản:trí thơng minh và sáng tạo. Ông đưa ra khái niệm về tư duy

phân kì là kiểu tư duy rộng ra, tìm ra nhiều lời giải, nhiều phương án vượt ra khỏi
khuôn khổ ban đầu. Đây là kiểu tư duy của người sáng tạo. Ông xem sáng tạo là một
thuộc tính của tư duy, là một phẩm chất chất của quá trình tư duy và nhấn mạnh ý
nghĩa của hoạt động sáng tạo: thậm chí sáng tạo là chỉ báo quan trọng hơn là trí thơng
minh về năng khiếu, tiềm năng của một người (Guilford J.P., 1967).

Giai đoạn sau đó có những nghiên cứu vấn đề sáng tạo với các tên tuổi lớn
như: Holland (1959), May (1961), Mackinnon D.W (1962), Yahamoto Kaoru (1963),
Torrance E.P (1962, 1963, 1965, 1979, 1995),.. và một số tác giả người Mỹ như:
Barron (1952, 1955, 1981, 1995), Getzels (1962, 1975),... Nội dung của các nghiên
cứu này chủ yếu đề cập tới một số vấn đề cơ bản của hoạt động sáng tạo như: tiêu
chuẩn cơ bản của hoạt động sáng tạo, sự khác biệt giữa sáng tạo và không sáng tạo,
bản chất và quy luật của hoạt động sáng tạo, vấn đề phát triển năng lực sáng tạo và
kích thích hoạt động sáng tạo, những thuộc tính nhân cách của hoạt động sáng tạo,
linh tính, trí tưởng tượng, tính ì tâm lí,…trong q trình TDST.

Vấn đề bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS trong nhà trường, hiện đã có các
cuốn sách và bài báo của nhiều tác giả như: “Phát triển khả năng sáng tạo trong lớp
học” (Penick J.E), “Nghiên cứu về khả năng sáng tạo của HS” (Reid J. và King F.,
1976), “Những khám phá về TDST ở đầu tuổi học” (Torrance E. P., 1965), “Vai trị
của TDST và trí thơng minh trong thành tích học tập” (Yamamoto Kaoru, 1963),...

1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nước

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

Một số tác giả khác cũng rất quan tâm đến vấn đề sáng tạo như Vũ Dương Thụy
(2003), Trần Hiệp, Đỗ Long (1990), Tơn Thân (1995). Ngồi ra cịn một số tác giả có
bài giảng về sáng tạo như: “Tâm lý học sáng tạo” (Nguyễn Huy Tú, 1996), “Tâm lý
học sáng tạo” (Đức Uy, 1999),… Trong những nghiên cứu trên, một số nghiên cứu

tập trung trong lĩnh vực tâm lý học, một số khác tập trung trong lý luận dạy học.

Trong dạy học HH, đã có những cơng trình nghiên cứu về NLTDST của HS ở
các khía cạnh, mức độ khác nhau như:

GS.TSKH Nguyễn Cương [12], [13] có đề ra một số biện pháp để rèn
luyện NLTDST cho học sinh.

Ngồi ra cịn có một số bài báo, luận văn, luận án Tiến sĩ, đề tài nghiên cứu
về NLTDST như: [15], [16], [18], [19],[21], [22], [24],…

Về chuẩn độ, đã có nhiều sách đề cập đến như [3], [4], [5], [7], [8], [9], [10],
[11], [25], [26], [27]; nhưng hầu như đều hoặc rất sơ sài hoặc rất rộng giành cho các
trường cao đẳng, đại học. Cũng có rất nhiều luận văn, luận án nghiên cứu về chuẩn độ
nhưng hầu hết đều đi sâu vào các quá trình xảy ra trong dd. Cho đến nay, chúng tơi
thấy chưa có đề tài nào nghiên cứu một cách hệ thống về thiết kế các chủ đề dạy -
học và vấn đề phát huy NLTDST cho HS chuyên HH thông qua dạy học chủ đề này.

1.2. Một số vấn đề lý luận về tƣ duy và tƣ duy sáng tạo

1.2.1. Khái niệm về tư duy

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức,

đi sâu vào bản chất và phát hiện ra quy luật của sự vật bằng những hình thức như 
biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý”.

Theo Tâm lý học: “ Tư duy là quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản

chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng

trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.”

Theo từ điển triết học: “Tư duy là quá trình phản ánh tích cực thế giới khách

quan trong các khái niệm, phán đoán, lý luận. Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt 
động sản xuất xã hội của con người và đảm bảo phản ánh thực tại một cách gián 
tiếp”. Có thể hiểu rằng, tư duy là sản phẩm của bộ não con người và là một quá trình

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

Từ những quan điểm trên, tơi cho rằng: Tư duy là một q trình nhận thức và

phản ánh những điều con người chưa biết về thế giới khách quan thơng qua các hình 
thức như phán đoán, suy luận, quan sát”.

1.2.2. Khái niệm về sáng tạo

Theo tác giả Phan Dũng (trong Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới): “Sáng

tạo là hoạt động tạo ra bất cứ cái gì có đồng thời tính mới và tính ích lợi (trong phạm 
vi áp dụng cụ thể)”.

Có nghĩa là ở bất cứ lĩnh vực nào trong đời sống hàng ngày của thế giới vật
chất và tinh thần, những điều khác biệt so với đối tượng cùng loại đã có sẵn có khả
năng mang lại lợi ích mới hay cải thiện những điều đã cũ, được áp dụng đúng trong
điều kiện khơng gian, hồn cảnh cụ thể được gọi là sáng tạo.

Từ đó, có thể định nghĩa rằng: “Sáng tạo là quá trình đưa ra một ý tưởng mới

hay cách nhìn nhận mới về một vấn đề, một sự việc đã tồn tại trong một thời gian và

không gian phù hợp. Ý tưởng mới hay cách nhìn nhận mới này mang lại giá trị nhất 
định”.

Tư duy sáng tạo là những hoạt động tư duy đưa ra các sáng kiến mới, những 
hoạt động này phải mang tính đổi mới, khác lạ và độc đáo.

1.2.3. Bản chất của quá trình tư duy sáng tạo

Tư duy sáng tạo là một quá trình mang đầy đủ những bản chất sau:
Tính mềm dẻo

Tính mềm dẻo của tư duy là năng lực dễ dàng đi từ hoạt động trí tuệ này sang
hoạt động trí tuệ khác, từ thao tác tư duy này sang thao tác tư duy khác, vận dụng
linh hoạt các hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hóa,
cụ thể hố và các phương pháp suy luận như quy nạp, suy diễn, tương tự, dễ dàng
chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác, điều chỉnh kịp thời hướng suy nghĩ khi
gặp trở ngại.

Tính nhuần nhuyễn

Tính nhuần nhuyễn của tư duy thể hiện ở năng lực tạo ra một cách nhanh
chóng sự liên hệ, tổng hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của các hình huống, hồn cảnh,
đưa ra giả thuyết mới. Tính nhuần nhuyễn được đặc trưng bởi khả năng tạo ra một số
lượng nhất định các ý tưởng. Số ý tưởng nghĩ ra càng nhiều thì càng có nhiều khả
năng xuất hiện ý tưởng độc đáo.

Tính nhuần nhuyễn cịn thể hiện rõ nét ở 2 đặc trưng sau:

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

giải quyết, người có tư duy nhuần nhuyễn nhanh chóng tìm và đề xuất được nhiều
phương án khác nhau và từ đó tìm được phương án tối ưu.

- Hai là khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau, có một
cái nhìn sinh động từ nhiều phía đối với sự vật và hiện tượng chứ không phải cái nhìn
bất biến, phiến diện, cứng nhắc.

1.2.4. Đặc điểm của q trình tư duy sáng tạo

Tính độc đáo

Tính độc đáo của tư duy sáng tạo biểu hiện khi chúng ta suy nghĩ vấn đề
thường không dập khuôn theo những quy tắc hoặc tri thức thông thường, biết giải
quyết vấn đề một cách linh hoạt, ứng biến. Chẳng hạn có một người đi mua trứng,
nhưng lại quên không mang theo túi xách, trong tay chỉ có một chiếc ơ. Nếu người đó
có tư duy độc đáo, biết mở ô và lật ngược ô, như thế đã trở thành cái giỏ xách độc đáo
đó sao? Bây giờ vấn đề đựng trứng mang về chẳng phải băn khoăn suy nghĩ…Tính
độc đáo của tư duy đòi hỏi chúng ta khi suy nghĩ phải cố hết sức thốt khỏi những
khn sáo suy nghĩ cũ kỹ, biết xem xét vấn đề từ cách nhìn mới mẻ, từ nhiều khía
cạnh khác nhau.

Tư duy sáng tạo mang tới những điều tưởng chừng như không thể, thể hiện sự
vô hạn trong tư duy của con người.

Tính khuếch tán

Khi chúng ta yêu cầu hãy kể ra những vật có hình trịn. Người bình thường
giới hạn ở những vật dụng trong sinh hoạt hằng ngày như bát đĩa, cốc chén…những
người tư duy sáng tạo không những kể các vật hình trịn, hình cầu, mà cịn kể cả bánh
ơ tơ, các khí quản cơ thể người, trứng động vật, lớn thì mặt trời, trái đất, mặt trăng,

nhỏ thì các tế bào, nguyên tử… Khi con người tư duy sáng tạo thì tư duy của họ có
thể khuếch tán rất rộng và “lạ lùng”. Mức độ khuếch tán của tư duy có thể xem là một
trong những tiêu chuẩn đánh giá trình độ tư duy sáng tạo cao hay thấp. Chính vì vậy
có người gọi tư duy sáng tạo là tư duy khuếch tán.

Tính linh hoạt

Tính linh hoạt của tư duy sáng tạo thể hiện qua cách nhìn nhận, giải quyết vấn
đề từ nhiều cách tiếp cận khác nhau. Đứng trước một vấn đề cần giải quyết, tư duy
sáng tạo giúp con người đề xuất được nhiều ý tưởng, tuy nhiên sẽ lựa chọn được ý
tưởng phù hợp nhất với hồn cảnh, khơng gian, thời gian, khơng gói gọn trong cách
tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách cứng nhắc, gị bó.

Tính nhạy cảm vấn đề

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

đưa ra ý tưởng mới nhằm khắc phục hay điều chỉnh lại vấn đề theo hướng hồn thiện,
tích cực hơn.

Tính hồn thiện

Tính hồn thiện là khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý tưởng đã đề xuất,
tiến hành thực hiện trong thực tế và kiểm nghiệm khả năng ứng dụng, tính thực tiễn
của ý tưởng và đánh giá được mức độ khả thi của ý tưởng đề ra.

Các yếu tố cơ bản của tư duy sáng tạo nêu trên đã biểu hiện khá rõ ở học sinh
nói chung và đặc biệt rõ nét đối với học sinh khá giỏi. Trong hoạt động học tập bộ
môn Hóa học các em đã biết di chuyển, thay đổi các hoạt động trí tuệ, biết sử
dụng xen kẽ phân tích và tổng hợp, dùng phân tích trong khi tìm tịi lời giải và

dùng tổng hợp để trình bày lời giải, trong khi thực hành làm thí nghiệm…

Điều quan trọng là người giáo viên phải có phương pháp dạy học thích hợp để
có thể bồi dưỡng và phát triển tốt hơn năng lực sáng tạo ở các em.

1.3. Tổng quan về năng lực

1.3.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng tiếp cận năng lực

Hiện nay, nước ta đang từng bước thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục, mà trọng tâm là đổi mới PPDH. Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng
tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Trong đó,
người học là chủ thể của các hoạt động học tập, người dạy chỉ đóng vai trị hướng
dẫn, kiểm tra và đánh giá quá trình tiếp nhận tri thức của người học.

Tuy nhiên, đổi mới PPDH khơng có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống
mà phải vận dụng một cách có hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học
tích cực kết hợp với PPDH hiện đại. Có nhiều xu hướng đổi mới PP dạy học:

* Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (hoặc dạy học hướng vào người học)
* Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học

* Dạy học phát triển năng lực người học

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển khả năng sáng tạo của bản thân và
hình thành quan điểm đạo đức, nhân cách riêng cho bản thân.

1.3.2. Khái niệm năng lực

Năng lực là một khái niệm khá quen thuộc trong giáo dục hiện nay. Khái niệm
năng lực được hiểu và được tiếp cận dưới nhiều góc độ khác nhau:

Theo Từ điển Tâm lí học của tác giả Vũ Dũng xuất bản năm 2000 thì: “Năng
lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều
kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một hoạt động nhất định.”

Theo GS.Nguyễn Quang Uẩn thì “Năng lực là những thuộc tính độc đáo của
cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm
đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” có nghĩa là, năng lực là điều riêng biệt thuộc
về mỗi cá nhân, điều riêng biệt này phát huy được hết vai trò của mình với một hoạt
động cụ thể, phù hợp với đặc trưng của hoạt động đó và làm tăng hiệu quả của hoạt
động đó.

Theo F.E.Weinert lại cho rằng: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.

Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) năm 2002, sau một cuộc
nghiên cứu lớn về năng lực cần đạt của HS THPT đã chỉ ra rằng: “Năng lực là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong
một bối cảnh cụ thể”.

Từ những cách tiếp cận trên, có thể định nghĩa rằng: Năng lực là một thuộc

tính riêng biệt, thuộc về mỗi cá nhân, phù hợp với đặc trưng riêng của hoạt động hay 
vấn đề cụ thể nào đó, là yếu tố quyết định và đảm bảo hiệu quả của hoạt động, của 
vấn đề được thực hiện.

Năng lực không phải một thuộc tính đơn nhất mà là tổng thể của nhiều yếu tố
có liên hệ và tác động qua lại lẫn nhau. Năng lực được hình thành, phát triển và thể
hiện thơng qua các hoạt động tích cực của con người. Có thể nói rằng, phát triển năng
lực chính là mục tiêu cuối cùng mà q trình dạy và học hướng tới.

1.3.3. Cấu trúc của năng lực

Nếu dựa theo năng lực cá nhân, cấu trúc của năng lực bao gồm năng lực

chung và năng lực riêng.

- Năng lực chung bao gồm những thuộc tính tâm lý như khả năng chú ý, quan

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

- Năng lực riêng gồm những thuộc tính có ý nghĩa với những loại hình nhất

định.

Năng lực chung và năng lực riêng có mối liên hệ qua lại chặt chẽ, bổ sung cho
nhau, năng lực riêng được phát triển dễ dàng và nhanh chóng hơn trong điều kiện tồn
tại năng lực chung.

Nếu dựa trên những năng lực cơ bản cần cho người lao động mới trong xã hội

thì cấu trúc của năng lực bao gồm bốn năng lực sau:

- Năng lực tư duy: Khả năng nghiên cứu, phân tích, tổng hợp và nhận biết vấn

đề. Hiểu nguyên nhân của vấn đề cần được xử lí, giải quyết trong q trình thực hiện
nhiệm vụ hay cơng việc đó.

- Năng lực hành động: Khả năng tổ chức thực hiện công việc hiệu quả, hoàn

thành nhiệm vụ trong điều kiện thực tiễn phức tạp.

- Năng lực quan hệ, giao tiếp, thuyết phục, làm việc với người khác: Khả năng

quan hệ, giao tiếp hiệu quả, thuyết phục và truyền cảm hứng cho mọi người để cùng
thực hiện tốt nhất công việc.

- Năng lực tiếp thu, đổi mới, sáng tạo và phát triển: Khả năng liên tục cập

nhập thông tin, tiếp thu kiến thức và học tập trong q trình thực hiện cơng việc, ln
tìm tịi những ý tưởng mới.

1.3.4. Năng lực chung và năng lực chun biệt mơn Hóa học

1.3.4.1 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền
tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động như: năng lực
nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính tốn, năng lực giao tiếp,
năng lực vận động… Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên yếu tố
di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng
u cầu trong nhiều hồn cảnh, tình huống cụ thể khác nhau

Năng lực chuyên biệt là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và

chính xác về mặt chun mơn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung chuyên môn,
được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên
sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, cơng việc hoặc tình huống, môi trường
đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của
một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Hóa học,…

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

hiện những nhiệm vụ chun mơn có ý nghĩa trong mơi trường hoặc tình huống cụ
thể, đáp ứng được yêu cầu hạn hẹp của một hoạt động trong một lĩnh vực nhất định.

1.3.4.2 Năng lực chun biệt mơn Hóa học

Các năng lực chuyên biệt đối với môn Hóa học được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 1.1. Các năng lực chun biệt đối với mơn Hóa học

Năng lực chuyên biệt Mô tả các năng lực

1. Năng lực sử dụng 
ngôn ngữ hóa học

- Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học: Nghe và
hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp
hóa học và các biểu tượng hóa học

- Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học: Trình bày
được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và
hiểu được ý nghĩa của chúng.

- Năng lực sử dụng danh pháp hóa học: Viế và biểu
diễn đúng cơng thức hóa học của các hợp chất vô cơ
và hữu cơ

2.Năng lực thực hành 
hóa học bao gồm:

- Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng TN an
toàn.

- Năng lực quan sát, mô tả , giải thích các hiện
tượng TN và rút ra kết luận.

- Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN

3. Năng lực tính tốn - Tính tốn theo khối lượng chất tham gia và tạo

thành sau phản ứng.

- Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau
phản ứng

- Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối
quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán
học.

4. Năng lực giải quyết
vấn đề thơng qua mơn hóa
học

- Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong
học tập mơn hóa học.

- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên
quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học.

- Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát
hiện.

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

Năng lực chuyên biệt Mô tả các năng lực

5. Năng lực vận dụng
kiến thức hoá học vào
cuộc sống

- Năng lực phân tích tổng hợp vàphát hiện các nội
dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn
để các lĩnh vực khác nhau.

- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và
sử dụng kiến thức hóa học để giải thích.

- Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các
vấn đề thực tiễn

1.4. Năng lực tƣ duy sáng tạo

1.4.1. Khái niệm về năng lực tư duy sáng tạo

Trong thời đại ngày nay, khi nhận thức của con người đã đạt đến một trình độ
cao hơn thì năng lực tư duy cũng địi hỏi con người ngồi khả năng nhận thức còn
phải sáng tạo đưa ra những điều mới để cải tiến những điều sẵn có, khơng ngừng vận
động và thay đổi để đáp ứng nhu cầu của xã hội.

Đã có nhiều khái niệm về tư duy sáng tạo được đề cập đến:

Nhà tâm lý học Mỹ Willson M. cho rằng: “Sáng tạo là quá trình mà kết quả là
tạo ra những kết hợp mới cần thiết từ các ý tưởng dạng năng lượng, các đơn vị thông
tin, các khách thể hay tập hợp của hai ba các yếu tố nêu ra”.

- Theo Chu Quang Tiềm, “Sáng tạo, căn cứ vào những ý tưởng đã có sẵn làm
tài liệu rồi cắt xén, chọn lọc, tổng hợp lại để thành một hình tượng mới”. Quan niệm
này nhấn mạnh đến những cái đã biết làm cơ sở cho sự sáng tạo.

Theo từ điển triết học, “Sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra
những giá trị vật chất, tinh thần, mới về chất. Các loại hình sáng tạo được xác định
bởi đặc trưng nghề nghiệp như khoa học, kĩ thuật, văn học, nghệ thuật, tổ chức, quân
sự,... Có thể nói sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh
thần”.

Từ các khái niệm tư duy sáng tạo đã được đề cập đến, có thể hiểu rằng: “Tư

duy sáng tạo là khả năng tạo ra những ý tưởng, những sản phẩm có tính chất độc 
đáo, khác biệt và mang tính ứng dụng vào thực tế cao trong một không gian và thời 
gian nhất định”.

1.4.2. Các biểu hiện của năng lực tư duy sáng tạo

Tính mềm dẻo

Tính mềm dẻo là khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt
động trí tuệ khác.

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

+ Suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những tri
thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào trong những điều kiện, hồn cảnh mới trong đó
có những yếu tố đã thay đổi;

+ Có khả năng thoát khỏi ảnh hưởng của những kinh nghiệm, phương pháp,
cách thức suy nghĩ đã có;

+ Nhận ra vấn đề mới trong điều kiện đã quen thuộc.

Tính thuần thục

Tính thuần thục thể hiện khả năng làm chủ tư duy, làm chủ kiến thức, kĩ năng
và thể hiện tính đa dạng của các cách xử lý khi giải quyết vấn đề.

Tính thuần thục thể hiện ở các đặc trưng sau:

+ Khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau; có cái nhìn đa
chiều, tồn diện đối với một vấn đề;

+ Khả năng tìm được nhiều giải pháp cho một vấn đề từ đó sàng lọc các giải
pháp để chọn được giải pháp tối ưu.

Tính độc đáo

Tính độc đáo được đặc trưng bởi các khả năng sau:
+ Khả năng tìm ra những liên tưởng và kết hợp mới;
+ Khả năng tìm ra các mối liên hệ trong những sự kiện

Các đặc trưng trên của tư duy sáng tạo khơng tách rời nhau mà chúng có liên
hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo được cho là quan
trọng nhất trong biểu đạt sáng tạo.

1.4.3. Các biện pháp phát triển năng lực tư duy sáng tạo

TDST là tư duy có khuynh hướng phát hiện và giải thích bản chất sự vật theo
lối mới, hoặc tạo ra ý tưởng mới, cách giải quyết mới khơng theo tiền lệ đã có. TDST
có nhiều đặc trưng như tính linh hoạt, tính thuần thục, tính độc đáo, tính nhạy cảm
vấn đề, tính phê phán, tính độc lập, tính chi tiết, khả năng giải quyết vấn đề theo cách
mới

- Có thể phát triển năng lực tư duy sáng tạo ở cá nhân theo những phương
pháp, biện pháp sư phạm nhất định.

- Tạo lập “bầu khơng khí sáng tạo” trong lớp học

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

- Tạo ra sự thử thách

- Tạo cơ hội để học sinh hình thành thói quen xem xét vấn đề dưới nhiều góc
độ khác nhau

- Khuyến khích học sinh giải quyết vấn đề bằng nhiều cách, biết hệ thống hoá

và vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Rèn thói quen tìm tịi cách giải hay, mới cho bài tốn, vấn đề học tập
- Sử dụng câu hỏi kích thích nhu cầu nhận thức, khám phá của học sinh

- Rèn thói quen nhanh chóng phát hiện sai lầm, thiếu lơgíc trong bài giải hoặc
trong q trình giải quyết vấn đề

1.5. Lý luận về bồi dƣỡng học sinh giỏi ở trƣờng THPT Chuyên

1.5.1. Quan niệm về học sinh giỏi

Luật bang Hoa Kỳ định nghĩa HSG: “HSG là HS chứng minh được trí tuệ ở
trình độ cao, có khả năng sáng tạo, thể hiện một động cơ học tập mãnh liệt, đạt xuất
sắc trong lĩnh vực lý thuyết, khoa học, người cần một sự giáo dục đặc biệt và sự phục
vụ đặc biệt để đạt được trình độ tương ứng với năng lực của người đó.”

Theo Clak.2002, ở Mỹ người ta định nghĩa: “HSG là những HS, những người
trẻ tuổi, có dấu hiệu về khả năng hồn thành xuất sắc cơng việc trong các lĩnh vực
như trí tuệ, sự sáng tạo, nghệ thuật, khả năng lãnh đạo hoặc trong lĩnh vực lý thuyết
chuyên biệt. Những người này địi hỏi sự phục vụ vì các hoạt động không theo trường
lớp thông thường nhằm phát triển hết năng lực của họ.”

Có thể hiểu rằng HSG là những HS ó năng lực nhất định trong một lĩnh vực cụ
thể là một môn học nào đó. Để phát triển năng lực đó HSG cần có sự phục vụ và hoạt
động học tập trong những điều kiện đặc biệt để phát triển các năng lực sáng tạo của
họ.

1.5.2. Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng học sinh giỏi

Công tác bồi dưỡng học sinh giỏi là một công tác mũi nhọn trong việc nâng
cao dân trí, đào tạo nguồn lực, bồi dưỡng nhân tài cho nhà trường nói riêng, cho địa
phương nói chung. Bồi dưỡng HSG là một cơng việc khó khăn và lâu dài, đòi hỏi
nhiều cơng sức của thầy và trị.

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

với việc cải tiến các vấn đề về cơng tác giáo dục tồn diện học sinh cả mặt tri thức lẫn
đạo đức học sinh.

Công tác đào tạo và bồi dưỡng học sinh giỏi, đội ngũ công dân tương lai của
đất nước đồng hành với sự phát triển trí tuệ vượt bậc, tồn diện là mục tiêu quan
trọng của ngành giáo dục và đào tạo, đã được Đảng và Nhà nước ta coi là một trong
ba mục tiêu chiến lược của nền giáo dục nước nhà. Bồi dưỡng học sinh giỏi giúp học
sinh hoàn thiện tri thức, phát huy hơn nữa những năng lực, năng khiếu của mình.

Cơng tác bồi dưỡng học sinh giỏi góp phần xây dựng đẩy mạnh phong trào học
sinh giỏi các trường và ngành giáo dục đã có tác động lớn đến phong trào dạy và học
của giáo viên và học sinh. Kết quả học sinh đạt được trong các kỳ thi chọn học sinh
giỏi cấp tỉnh hằng năm là sự khẳng định một chủ trương đúng đắn và tầm nhìn xa,
trơng rộng của lãnh đạo thành phố và ngành giáo dục trong công tác đào tạo nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài, đồng thời là sự khẳng định về năng lực chuyên môn của đội ngũ
giáo viên; khẳng định sự nổ lực, chuyên cần phấn đấu rèn luyện của các em học sinh.

Ở bất cứ thời đại nào người tài cũng có vị trí rất quan trọng đối với sự phát
triển của một đất nước. Đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay, nhân tài có vai trị quan
trọng trong công cuộc xây dựng xã hội văn minh. Những nước văn minh đều là
những nước bồi dưỡng và sử dụng được nhiều nhân tài. Chính vì thế có thể coi cơng
tác bồi dưỡng học sinh giỏi nhằm xây dựng đẩy mạnh phong trào học sinh giỏi trong
các nhà trường và ngành giáo dục là cơng tác mũi nhọn và trọng tâm. Nó có tác dụng

thiết thực và mạnh mẽ nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ của đội ngũ giáo
viên, nâng cao chất lượng giáo dục góp phần khẳng định thương hiệu của nhà trường,
tạo ra khí thế hăng say vươn lên học tập giành những đỉnh cao trong học sinh.

1.5.3. Những phẩm chất và năng lực của học sinh giỏi hóa học

Phẩm chất và năng lực tư duy của học sinh giỏi hoá học thể hiện qua các mặt:
- Năng lực tiếp thu kiến thức : Học sinh luôn hứng thú với môn học nhất là
trong bài mới. Tự lực hồn thiện tri thức hố học ngay từ khái niệm cơ bản đầu tiên.

- Năng lực suy luận logic :

+ Biết phân tích hiện tượng qua các dấu hiệu đặc trưng của chúng. Khi xem
xét sự vật, hiện tượng không cứng nhắc mà đặt trong điều kiện, hoàn cảnh cụ thể.

+ Biết xét đủ điều kiện để có kết luận mong muốn.

+ Tìm được con đường ngắn nhất để đi đến kết quả, kết luận. Thường quay lại
điểm xuất phát để tìm ra cách giải quyết mới.

- Năng lực biểu đạt chính xác :

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

+ Biết tóm lược các vấn đề và sắp xếp hệ thống các vấn đề, dùng khái niệm
hình thành trước để mơ tả, mở rộng khái niệm sau.

- Năng lực lao động sáng tạo: Biết tổ hợp các yếu tố, các thao tác để thiết kế
các hoạt động nhằm đạt được kết quả như ý muốn.

- Năng lực kiểm chứng: Biết khẳng định hay bác bỏ kết quả do mình tạo ra.
- Năng lực thực hành: Nắm được các thao tác thực hành cơ bản và thực hiện
được động tác dứt khốt khi làm thí nghiệm. Biết dùng thực nghiệm để làm sáng tỏ
một số vấn đề lý thuyết hoặc đi đến một số vấn đề lý thuyết mới.

1.6. Lý luận về dạy học theo chủ đề

1.6.1. Khái niệm về dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tịi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị

kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên
cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc
các hợp phần của môn học đó làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa
hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức
và vận dụng vào thực tiễn.

Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện
đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà
chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thơng tin, sử dụng kiến thức vào giải
quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn.

Dạy học theo chủ đề ở bậc THPT là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến thức,
làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tích hợp vào nội dung
những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa
hơn, hấp dẫn hơn.

1.6.2. Ý nghĩa dạy học theo chủ đề

Cũng giống như những phương pháp dạy học hiện đại khác, dạy học theo chủ

đề cũng mang những ý nghĩa nhất định.

Một là, dạy học theo chủ đề cũng như một số mơ hình tích cực khác dạy học

cần tận dụng tốt đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng có sẵn của các em và khuyến
khích khả năng biết nhiều hơn thế của học sinh về một vấn đề mới để giảm tối đa thời
gian và sự thụ động của học sinh trong khi tiếp nhận kiến thức mới

Hai là, dạy học theo chủ đề nhắm tới việc sử dụng kiến thức, hiểu biết vào

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

Ba là, trong dạy học theo chủ đề kiến thức mới được học sinh lĩnh hội trong

quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập. Hơn nữa, với việc học sinh lĩnh hội kiến
thức trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, cũng mang lại một lợi thế to lớn đó
là mở rộng khơng gian, thời gian dạy học, tinh giản thời gian dạy, độ ứng dụng thực
tế cao hơn nhiều.

Bốn là, với dạy học theo chủ đề, vai trò của giáo viên và học sinh cơ bản là

thay đổi và khác so với dạy học truyền thống. Người giáo viên từ chỗ là trung tâm
trong mơ hình truyền thống đã chuyển sang là người hướng dẫn, học sinh là trung
tâm.

1.7. Cơ sở thực tiễn

1.7.1. Nhiệm vụ điều tra

Tìm hiểu thực trạng phát triển tư duy sáng tạo cho HS trong dạy học sinh giỏi

hiện nay. Cụ thể là:

- Nhận thức của GV về dạy TDST, phát triển NLTDST cho HS đặc biệt là
HSG.

- Thực trạng vấn đề phát triển NLTDST cho HSG trong DH của GV hiện nay.
- Biểu hiện NLTDST của HS trong quá trình học tập.

1.7.2. Nội dung điều tra

- Tìm hiểu thực trạng, các BP rèn luyện, phát huy NLTDST cho HS chuyên
HH qua DH mơn HH.

- Tìm hiểu cách học của HS Chuyên HH

1.7.3. Đối tượng điều tra

Đối tượng điều tra gồm 8 GV dạy bộ mơn Hóa học và 96 HS chuyên HH của
Trường THPT Chuyên trên địa bàn thành phố Tuyên Quang.

1.7.4. Phương pháp điều tra

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nhằm thu thập, phân tích và hệ thống hóa các tài liệu lý luận liên quan đến
đề tài: Các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học hóa học đặc biệt
là các tài liệu dạy học về phát triển năng lực, đặc biệt là về năng lực vận dụng tri thức
vào thực tiễn của HS THPT.

- Tập hợp và nghiên cứu các tài liệu: sách giáo khoa THPT, chương trình bộ

mơn hóa học cơ bản, đặc biệt là sách giáo khoa hóa học 10 nâng cao, nhằm xây dựng
được hệ thống bài tập phát huy tối đa khả năng sáng tạo, tổng hợp tri thức và vận
dụng tri thức của HS.

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

- Thu thập tài liệu và truy cập thông tin trên Internet có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu quá trình học tập của lớp khảo sát và đặc điểm của HS.

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Phương pháp thử nghiệm sư phạm

Các phương pháp toán học

Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu, phân tích các kết quả khảo sát thu
được.

1.7.5. Kết quả điều tra

Bảng 1.2. Kết quả điều tra nhận thức của GV về việc phát triển năng lực tư

duy sáng tạo trong bồi dưỡng HSG

(1). Rất cần thiết ; (2). Cần thiết ; (3). Bình thường ; (4). Không cần thiết

STT Ý kiến của thầy (cô)

Mức độ

(1) (2) (3) (4)

% % % %

1 Rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS có cần

thiết không ? 50 37,5 12,5 0

2 Việc lồng ghép kiến thức có nội dung tương

tự vào thành chủ đề. 37,5 62,5 0 0

3 Dạy học dựa trên việc vận dụng những kiến

thức, kinh nghiệm đã có của học sinh. 0 87,5 12,5 0

Tích hợp những kiến thức có sự giao thoa ở
nhiều môn học khác nhau thành một nội
dung cụ thể.

25 75 0 0

Dạy học hướng tới việc hoàn thành nhiều
mục tiêu ở nhiều khía cạnh, bộ mơn khác
nhau.

25 50 25 0

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

Việc bồi dưỡng HSG theo chủ đề tích hợp khơng chỉ bám sát với những u
cầu đổi mới của Bộ đưa ra mà còn thu hút hứng thú của HS, giúp các em vận dụng
khả năng tư duy và sáng tạo vốn có của bản thân, phát huy tối đa năng lực mà bản
thân đã có.

Việc học của HS: Kết quả điều tra 96 HS 3 lớp chuyên HH của THPT Chuyên
Tuyên Quang:

Bảng 1.3. Kết quả điều tra tình hình rèn luyện NLTDST của học sinh

(1) Rất thường xuyên ; (2) Thường xuyên ; (3) Không hoặc ít sử dụng

STT Nội dung khảo sát Các mức độ

(1) (2) (3)

1 Em có thường được học theo các PP, BP, kĩ thuật

dạy học mới?

32 54 14

2 Em tham gia làm việc nhóm trong giờ học có

thảo luận

17 43 40

3 Em đề xuất nhiều cách làm khác nhau khi thực

hiện 1 nhiệm vụ/bài tập

17 25 58

4 Em đề xuất ý tưởng mới khi thực hiện 1 nhiệm

vụ/ bài tập.

4 35 61

5 Trong giờ học, khi thầy cô đặt câu hỏi hoặc ra

bài tập khó, em trao đổi với bạn, nhóm bạn để
tìm câu trả lời tốt nhất.

2 5 93

6 Theo em việc rèn luyện và phát huy năng lực

sáng tạo có cần thiết cho học sinh khơng?

43 50 7

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1

Trong chương I chúng tơi đã trình bày cơ sở lý thuyết và thực tiễn của đề tài
bao gồm:

Lý luận và thực tiễn của đề tài
Lý luận về tư duy và tư duy sáng tạo
Tổng quan về năng lực

Năng lực tư duy sáng tạo

Lý luận về bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường THPT Chuyên
Lý luận về dạy học theo chủ đề

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và đào tạo (2007). Quá trình xây dựng, phát triển hệ thống các

trường trung học phổ thông chuyên và mục tiêu, giải pháp trong thời gian tới

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014). Chương trình phát triển Giáo dục trung học. Vụ

giáo dục trung học.

3. Lê Xuân Tro ̣ng , Nguyễn Hƣ̃u Đĩnh , Từ Vọng Nghi , Đỡ Đình Rãng , Cao Thi ̣ 
Thă ̣ng (2015). Hóa học 12 nâng cao. NXB Giáo du ̣c.

4. Nguyễn Tinh Dung – Đào Thị Phƣơng Diệp (2008). Câu hỏi và bài tập cân bằng

ion trong dd. Nhà xuất bản Đại Học Sư Phạm.

5. Hoàng Minh Châu – Từ Văn Mặc – Từ Vọng Nghi (2011). Cơ sở hóa học phân

tích. Nhà xuất bản Giáo dục

6. Nguyễn Tinh Dung (2005). Hóa học phân tích 1 (cân bằng ion trong dd). Nhà

xuất bản sư phạm.

7. Nguyễn Tinh Dung (2006). Hóa học phân tích phần III, các phương pháp định

lượng hóa học. Nhà xuất bản đại học sư phạm.

8. V. N ALECXEIEP (1971). Phân tích định lượng – Tập 1. Nhà xuất bản giáo dục. 
9. Trần Tứ Hiếu, Từ Vọng Nghi, Hồng ThọTín (1984), Bài tập hóa học phân tích,

Nhà xuất bản đại học và trung học chuyên nghiệp.

10. Lâm Ngọc Thụ (2005). Cơ sở hóa học phân tích. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia

Hà Nội.

11. Đào Thị Phƣơng Diệp, Đỡ Văn H (2007). Giáo trình hóa học phân tích (các

phương pháp định lượng hóa học). Nhà xuất bản đại học sư phạm.

12. Nguyễn Cƣơng (2007). PP dạy học Hóa học ở trường Phổ thông và Đại học.

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

13. Nguyễn Cƣơng (1995). “Một số biện pháp phát triển ở HS năng lực giải quyết

vấn đề trong dạy học Hóa học ở trường phổ thơng”, Kỷ yếu hội thảo khoa học: Đổi

mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học, Đại học Sư phạm Hà Nội, tr 24-

36.

14. Nguyễn Duy Ái - Trần Thành Huế - Nguyễn Văn Tòng (2014). Bồi dưỡng học

sinh giỏi hóa học trung học phổ thơng. Tập 2. Nhà xuất bản giáo dục.

15. Vũ Anh Tuấn (2006). Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy

trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường phổ thông. Luận án tiến sĩ Giáo duc học.

16. Nguyễn Cao Biên (2008). Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh

lớp 10 trung học phổ thông thông qua hệ thống bài tập Hóa học. Luận văn thạc sỹ

khoa học, Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

chuyên hướng dẫn thực hiện chương trình chun sâu mơn Hóa học

18. Phan Dũng (2005). Thế giới bên trong con người sáng tạo. Nxb Đại học Quốc

gia Thành phố Hồ Chí Minh.

19. Nguyễn Ánh Dƣơng (2014). “Phát triển năng lực sáng tạo thông qua tập dượt

nghiên cứu khoa học mơn Tốn cho học sinh trường trung học phổ thơng chun”,

Tạp chí Khoa học Giáo dục (110), tr. 17-19

20. Vũ Cao Đàm (2002). Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb khoa học và

kĩ thuật.

21. Phạm Thị Bích Đào (2010). “Phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh trung

học phổ thông qua giải bài tập hóa học hữu cơ”, Tạp chí Khoa học Giáo dục (58), tr.

19-25

22. Phạm Thị Bích Đào, Cao Thị Thặng (2014). “Bước đầu áp dụng phương

pháp bàn tay nặn bột theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung 
học phổ thơng trong dạy học Hóa học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục (108), tr.11

23. Đề Thi HSGQG Việt Nam và một số nước khác, đề chọn đội dự tuyển Quốc Tế,

đề thi Quốc Tế các năm.

24. Trần Thị Thanh Tâm (2008). Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong

dạy học hóa học chương oxi- lưu huỳnh. Luận văn thạc sỹ khoa học, Đại học Sư

phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

25. Dƣơng Thị Lƣơng (2007). Vận dụng lý thuyết hóa học phân tích để giải các bài

tốn cân bằng ion trong dd-Bồi dưỡng học sinh giỏi chuyên hóa. Luận văn thạc sĩ

khoa học hóa học. Đại học Sư phạm Thái nguyên.

26. Nguyễn Thị Hiển (2003). Phân loại, đánh giá tác dụng, xây dựng các tiêu chí,

cấu trúc các bài tập về phản ứng axit-bazơ phục vụ cho việc bồi dưỡng học sinh giỏi 
quốc gia. Luận văn thạc sĩ khoa học hóa học. Đại học sư pham Hà Nội.

27. Vƣơng Bá Huy (2006). Phân loại, xây dựng tiêu chí cấu trúc các bài tập về hợp

chất ít tan phục vụ cho việc bồi dưỡng học sinh giỏi quốc gia. Luận văn thạc sĩ khoa

học hóa học. Đại học Sư phạm Hà Nội.

</div>

Bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh giỏi THPT thông qua dạy học chủ đề chuẩn độ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

<b>TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC </b>

<b>---***--- </b>

<b>PHAN KHÁNH PHONG </b>

<b>BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO </b>

<b>CHO HỌC SINH GIỎI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG </b>

<b>THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ CHUẨN ĐỘ </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC </b>

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

<b>TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC </b>

<b>---***--- </b>

<b>PHAN KHÁNH PHONG </b>

<b>BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO </b>

<b>CHO HỌC SINH GIỎI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG </b>

<b>THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ CHUẨN ĐỘ </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC </b>

<b>CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC </b>

<b>(BỘ MƠN HĨA HỌC) </b>

<b>Mã số: 60.14.01.11 </b>

<i><b>Cán bộ hướng dẫn: TS. Vi Anh Tuấn </b></i>

<i><b>LỜI CẢM ƠN </b></i>

<i>Để hoàn thành được luận văn này, Em xin chân thành cám ơn sâu sắc </i>

<i>tới Ban Giám hiệu, tập thể các Thầy Cô giáo và cán bộ trường Đại học Giáo </i>

<i>dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện, giúp đỡ em trong suốt quá </i>

<i>trình học tập và nghiên cứu luận văn. </i>

<i>Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn. TS.Vi Anh Tuấn, đã tận tình </i>

<i>hướng dẫn, tạo mọi điều kiện trong suốt q trình nghiên cứu và hồn thành </i>

<i>luận văn này. </i>

<i>Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường </i>

<i>THPT Chuyên Tuyên Quang – tỉnh Tuyên Quang, trường THPT Hồng Văn </i>

<i>Thụ – tỉnh Hịa Bình, đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tơi hồn thành luận </i>

<i>văn này. </i>

<i>Cuối cùng, xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động </i>

<i>viên tôi hoàn thiện luận văn này. </i>

<i> Tuyên Quang, tháng 10 năm 2016 </i>

<b>TÁC GIẢ </b>

<b>DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT </b>

<b>SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN </b>

<b>MỤC LỤC</b>

<b>DANH MỤC BẢNG</b>

<b>DANH MỤC HÌNH </b>

<b>MỞ ĐẦU </b>

<b>Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI </b>

<b>TÀI LIỆU THAM KHẢO </b>

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về