Mot so van de doi moi phuong phap day hoc monDia li THCS

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (230.73 KB, 31 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

PHẠM THU PHƯƠNG (Chủ biên) – NGUYỄN THỊ MINH PHƯƠNG
PHẠM THỊ SEN – PHẠM THỊ THANH

MỘT SỐ VẤN ĐỀ

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

MÔN ĐỊA LÍ

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

Phần I

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MƠN

ĐỊA LÍ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

I. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ (THCS)

1. Vì sao phải đổi mới phương pháp dạy học mơn Địa lí và mục tiêu của đổi mới
phương pháp dạy học mơn Địa lí trường THCS

1.1. Vì sao phải đổi mới phương pháp dạy học địa lí

Trước những yêu cầu của xã hội, thời đại và sự phát triển của khoa học – kỹ thuật, mục tiêu
dạy học của mơn Địa lí ngày nay khơng đơn thuần chỉ là cung cấp kiến thức và rèn luyện kỹ
năng địa lý cho học sinh (HS), mà qua đó phải góp phần cùng với các môn học khác đào tạo ra
những con người có năng lực hành động; tính sáng tạo, năng động, tính tự lực và trách nhiệm;
năng lực cộng tác làm việc, năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng để giải quyết những tình
húơng, vấn đề của cuộc sống, xã hội.

Để đạt được mục tiêu nói trên, nội dung dạy học Địa lí ở trường THCS cũng đã có sự thay
đổi, một số nội dung mới được đưa vào chương trình, vì vậy chương trình hiện hành tồn diện và

cập nhật hơn so với chương trình cũ.

Đồng thời với sự thay đổi nội dung chương trình (CT), việc thể hiện nội dung chương trình
trong sách giáo khoa (SGK) Địa lí của các lớp cũng có sự đổi mới, SGK khơng chỉ cịn là tài liệu
trình bày kiến thức để HS dựa vào đó mà trả lời các câu hỏi của GV nêu ra trên lớp, ghi nhớ,
kiểm tra, thi cử, mà được biên soạn theo hướng tạo điều kiện để GV tổ chức các hoạt động học
tập tự giác, tích cực, độc lập của HS . Bên cạnh việc cung cấp kiến thức, SGK cũng chú trọng
đến cách thức làm việc để HS có thể tự khám phá, lĩnh hội kiến thức.

Sự thay đổi mục tiêu và nội dung dạy học đòi hỏi PPDH cũng phải thay đổi cho phù hợp,
chỉ khi người GV địa lí chuyển tự dạy học theo kiểu liệt kê, mô tả và thông báo – tái hiện sang
một theo kiểu dạy học mới đòi hỏi HS phải làm việc nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn thì khi đó
mới có thể phát triển ở HS các năng lực tư duy, sáng tạo và năng lực hành động như mục tiêu
dạy học đã xác định, đồng thời mới đảm bảo được nội dung dạy học.

1.2. Mục tiêu của đổi mới PPDH Địa lí.

Đổi mới PPDH địa lí nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy học địa lí ở các
trường THCS.

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

triển tốt hơn, các phẩm chất mới của HS được hình thành, củng cố và phát triển một cách mạnh
mẽ hơn.

Việc đổi mới PPDH thực sự sẽ tạo cho q trình dạy học địa lí một chất lượng tốt hơn và
một hiệu quả cao hơn so với dạy học theo kiểu cũ. Vì vậy, chất lượng tốt, hiệu quả cao của dạy
học là hai tiêu chuẩn hàng đầu để đánh giá thành cơng của q trình đổi mới PPDH của GV địa
lí.

2. Quan điểm đổi mới PPDH Địa lí.

2.1. Đổi mới PPDH Địa lí theo định hướng tích cực hố hoạt động học tập của HS khơng có
nghĩa là loại bỏ PPDH hiện có (hay cịn gọi là các PPDH truyền thống) và thay vào đó là các
PPDH mới (hay còn gọi là PPDH hiện đại) bởi các PPDH hiện có như phương pháp giảng dạy
dùng lời, phương pháp sử dụng các phương tiện trực quan… vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy
học, mà phải tìm ra cách vận dụng và phối hợp các PPDH một cách linh hoạt nhằm phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập. Cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực
của các PPDH hiện đang dùng, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số PPDH mới phù hợp với
hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta hiện nay.

2.2. Đổi mới PPDH không chỉ là đổi mới phương pháp dạy(cách dạy) của thầy mà còn phải
quan tâm đến phương pháp học (cách học) của trò, phải “dạy cách tự học” cho HS. Từ đó, từng
bước hình thành cho HS năng lực tự học để họ có thể tự bổ sung kiến thức và học thường xuyên
suốt đời.

2.3. Cần đa dạng hoá các hình thức dạy – học (cá nhân, theo nhóm, theo lớp: học trong lớp
và trên thực địa…) nhằm hình thành và phát triển ở HS khả năng sáng tạo, năng lực hợp tác,
năng lực giao tiếp…

2.4. Đổi mới PPDH phải chú ý tới đặc trưng về nội dung và phương pháp của mơn học.
PPDH có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học, vì vậy bên cạnh những phương pháp
chung có thể sử dụng cho nhềiu bộ mơn khác nhau thì việc sử dụng các PPDH đặc thù có vai trị
quan trọng trong dạy học bộ môn.

2.5. Đổi mới PPDH phải đi đôi với đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS, bởi đánh giá
kết quả hộc tập của HS là một thành tố của q trình dạy học, có mối quan hệ mật thiết với các
thành tố khác của quá trình dạy học, đặc biệt với PPDH, sự đổi mới đánh giá sẽ có tác dụng thúc
đẩy đổi mới PPDH.

3. Định hướng và giải pháp đổi mới PPDH Địa lí.
3.1. Định hướng chung.

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

Luật giáo dục, Điều 28.2, đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Theo đó, định hướng chung của đổi mới PPDH là “Tích cực hố hoạt động học tập của
HS”. Tích cực ở đây là tích cực trong hoạt động nhận thức, tích cực trong tư duy, tích cực một
cách chủ động. Điều đó có nghĩa là HS chủ động trong tồn bộ q trình phát hiện, tìm hiểu và
giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV.

Như vậy, cốt lõi của đổi mới PPDH là giúp HS hướng tới hoạt động học tập chủ dộng,
chống lại thói quen học tập thụ động.

3.2. Định hướng và giải pháp đổi mới PPDH địa lí.

3.2.1. Định hướng.

Từ định hướng chung của đổi mới PPDH nêu trên, định hướng đổi mới PPDH địa lý là
“Tích cực hoá hoạt động học tập của HS nhằm phát huy tính tích cực chủ động của HS
trong học tập”. Cụ thể: Đổi mới PPDH Địa lý cần tạo điều kiện để HS trở thành chủ thể nhận
thức, tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo trong hoạt động để kiến tạo kiến thức. HS cần phải
thực sự hoạt động để đạt được không chỉ những tri thức và kỹ năng của bộ môn,mà quan trọgn
hơn là tiếp thu được cách học, cách tự học. Do đó, người thầy phải là người tổ chức, chỉ đạo,
điều khiển các hoạt động học tập tự giác, chủ động và sáng tạo của HS. Người thầy sẽ khơng cịn
là “nguồn phát thông tin duy nhất”, không phải là người hoạt động chủ yếu ở trên lớp như trước
đây mà sẽ là người tổ chức và điều khiển quá trình học tập của HS.

3.2.2. Một số giải pháp.

Đổi mới PPDH địa lí là một q trình phức tạp vì nó địi hỏi phải tác động đén nhiều yếu tố
khác nhau. Để đổi mới thành cơng PPDH đại lí ở các trường THCS theo định hướng trên, cần đổi
mới một cách toàn diện, đồng bộ các bộ phận cấu thành của quá trình dạy học Địa lí, từ việc đổi
mới cách soạn giáo án, tổ chức dạy học,đổi mới việc sử dụng các PPDH đến việc đổi mới kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của HS.

a) Đổi mới trong việc soạn giáo án

Để có thể phát huy được tính tích cực, chủ động của HS trong hoạt động học tập, việc soạn
giáo án hiện nay khơng đơn thuần chỉ là việc tóm tắt những nội dung chính của SGK, mà giáo
án phải là một bản thiết kế các hoạt động của GV và HS trên lớp. Vì vậy việc soạn giáo án còn
được gọi là thiết kế giáo án.

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

tập, vấn đề, bài tậplà một hệ thống các hoạt động, các thao tác được GV sắp xếp hợp lý, nhằm
hướng dẫn HS từng bước tự tiếp cận và chiếm lĩnh kiến thức một cách chủ động, sáng tạo.

Như vậy, thiết kế giáo án là thiết kế những tình huống học tập, vấn đề, bài tập và hệ thống
các hoạt động, thao tác tương ứng, chứ không phải là thiết kế những việc làm của GV trên lớp
để truyền thụ một chiều cho HS. Tiến trình giờ học do vậy là tiến trình hoạt động thực sự của bản
thân chủ thể HS và thời gian chủ yếu phải dành cho hoạt động của HS.

*Các bước thiết kế giáo án:

Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học

Xác định mục tiêu của bài là bước đầu tiên, cũng là bước quan trọng nhất khi thiết kế giáo
án. Mục tiêu cần chỉ ra chính xác và cụ thể những gì mà HS phải đạt được sau bài học đó, mục
tiêu cũng cần được diễn đạt như thế nào để dễ dàng xác định được rằng mục tiêu đã đạt được hay
chưa. Trên cơ sở nội dung của mỗi bài, GV cần nêu lên một cách cụ thể về các mặt kiến thức, kỹ
năng, thái độ mà HS cần có được sau bài học đó.

Mục tiêu của dạy học địa lý hiện nay không chỉ nhằm làm cho HS hiểu và ghi nhớ kiến
thức, mà còn phải biết vận dụng kiến thức, biết cách làm việc (các thao tác) với các phương tiện
học tập và biết vận dụng các thao tác tư duy để phát hiện và giải quyết vấn đề, để tự chiếm lĩnh
kiến thức. Do đó, GV cần sử dụng các động từ khi xác định mục tiêu bài học (động từ hoá mục
tiêu). Như vậy mục tiêu bài học phải vừa phản ánh quá trình nhận thức bài học của HS, vừa thể
hiện cả kết quả của quá trình đó.

Bước 2: Xác định kiến thức trọng tâm, các nội dung chính của bài.

Những nội dung đó cần được nêu lên thành các vấn đề, các câu hỏi, bài tập (hoặc sử dụng
các câu hỏi, bài tập có sẵn trong bài).

Bước 3: Thiết kế các hoạt động của GV và HS.

Căn cứ vào mục tiêu của bài, cùng với các vấn đề, các câu hỏi, bài tập đã xác định và các
phương tiện dạy học có thể có được. GV cần nhắc và thiết kế các hoạt động của HV và HS. Các
hoạt động này cần được sắp xếp một cách hợp lý theo tiến trình của bài dạy.

Sau khi thiết kế các hoạt động, GV cần dự kiến hình thức hoạt động của HS (theo cá nhân,
theo cặp hay theo nhóm…) và thời gian dành cho mỗi hoạt động. Tuỳ theo nội dung của các vấn
đề, câu hỏi, bài tập đặt ra dễ hay khó, đơn giản hay phức tạp mà GV yêu cầu. HS sẽ làm việc cá
nhân hay theo nhóm và thời gian dành cho mỗi hoạt động nhiều hay ít.

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

- Mỗi GV có thể thiết kế và trình bày giáo án dưới các hình thức khác nhau, tuỳ thuộc vào
điều kiện dạy học, vào đối tượng HS. Tuy vậy, trong khi thiết kế giáo án, cần lưu ý một số điểm
quan trọng:

+ Xác định rõ mục tiêu của bài học
+ Bài giảng phải có cấu trúc logic

+ Cần có nhiều hoạt động của HS
+ Có nhiều PPDH khác nhau.

b) Đổi mới trong tổ chức dạy học trên lớp

Lý luận dạy học hiện đại đã khẳng định con người phát triển trong hoạt động và bằng hoạt
động. Vì vậy, đổi mới PPDH địa lí phải làm sao phát huy mạnh mẽ các hoạt động tích cực, tự
giác, sáng tạo của HS bằng việc tăng cường các hoạt động học tập, các hoạt động tương tác, hợp
tác của HS. Điều này chỉ có thể thực hiện được khi việc dạy học trên lớp được tiến hành thông
qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.

*Tổ chức và hướng dẫn HS hoạt động và các phương tiện dạy học (PTDH) địa lí.

Do đặc trưng về nội dung, phương pháp nghiên cứu và PTDH địa lí, nên việc tổ chức và
hướng dẫn các hoạt động học tập của HS trước hết là hướng dẫn HS khai thác kiến thức từ các
PTDH địa lí như bản đồ, mơ hình, tranh ảnh địa lí, băng đĩa hình… các PTDH này cũng chính là
những nguồn kiến thức địa lí.

Từ đó, HS vừa có kiến thức, vừa được rèn luyện các kỹ năng và phương pháp học tập địa lí.

* Tổ chức, hướng dẫn HS thu thập, xử lý thơng tin trong SGK và trình bày lại

SGK Địa lí mới được biên soạn theo tinh thần cung cấp các tình huống, các thơng tin đã
được lựa chọn kỹ để GV có thể tổ chức, hướng dẫn HS thu thập, phân tích và xử lý các thơng tin.
Vì vậy, trong quá trình dạy học ở trên lớp, GV cần hướng dẫn HS thu thập và xử lý thông tin
trong SGK Địa lí.

- Thu thập thơng tin: hoạt động thu thập thông tin của HS được tiến hành qua việc quan sát
các hình vẽ, tranh ảnh, bản đồ, lược đồ (kênh hình) và qua bài viết (kênh chữ) trong SGK.

- Xử lý thơng tin và trình bày lại: thơng qua các câu hỏi, bài tập trong mỗi bài, GV hướng
dẫn HS căn cứ vào các thông tin đã thu thập để rút ra những kết luận cần thiết về một hiện
tượng, sự vật địa lý hoặc nêu các biểu tượng, khái niệm, các mối quan hệ địa lí…

Thơng qua hoạt động thu thập và xử lý thông tin để khai thác, lĩnh hội kiến thức, HS sẽ có
được phương pháp học tập, biết cách thu thập và xử lý thơng tin từ các nguồn tài liệu địa lí khác,
từ đó hình thành năng lực tự học.

* Tổ chức hoạt động của HS theo những hình thức học tập khác nhau

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

- Hình thức học tập cá nhân

Dạy học theo định hướng tích cực hố hoạt động học tập của HS địi hỏi sự cố gắng trí tuệ
và nghị lực cao của mỗi HS trong quá trình tự lực giành lấy kiến thức mới. Do đó, hình thức học
tập cá nhân là hình thức học tập cơ bản nhất vì nó tạo điều kiện cho mỗi HS trong lớp được suy
nghĩ, được tự làm việc một cách tích cực để khai thác và lĩnh hội kiến thức mới. Đồng thời, hình
thức này cũng tạo điều kiện để HS bộ lộ khả năng tự học của mỗi người.

- Hình thức học tập theo nhóm

Trong học tập, khơng phải bất kỳ một nhiệm vụ học tập nào cũng có thể được hồn thành
bởi những hoạt động thuần t cá nhân. Có những bài tập, câu hỏi, những vấn đề đặt ra khó và
phức tạp, địi hỏi phải có sự hợp tác giữa các cá nhân mới có thể hồn thành nhiệm vụ. Vì vậy,
bên cạnh hình thức học tập cá nhân, cần tổ chức cho HS học tập hợp tác trong nhóm nhỏ.

Trong nhóm nhỏ, mỗi cá nhân đều phải nỗ lực, bởi mỗi cá nhân được phân cơng thực hiện
một phần cơng việc và tồn nhóm phải phối hợp với nhau hoàn thành nhiệm vụ chung. Do đó,
hình thức này khơng chỉ phát huy cao độ suy nghĩ của mỗi cá nhân, mà còn tạo điều kiện để HS
được nói, được trao đổi nhiều hơn, hình thành nên mối quan hệ giao tiếp trò – trò, ngồi mối
quan hệ giao tiếp thầy – trị. Thơng qua sự hợp tác tìm tịi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận

trong nhóm, ý kiến của mỗi cá nhân được bộ lộ, được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó
người học nâng mình lên một trình độ mới, hứng thú và tự tin hơn trong học tập.

Hình thức học tập hợp tác theo nhóm nhỏ cịn tạo điều kiện rèn luyện cho HS năng lực hợp
tác, một năng lực quan trọng của người lao động trong thời đại này.

c) Cải tiến các PPDH truyền thống theo định hướng đổi mới, đồng thời tăng cường áp dụng
các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mới

- Các PPDH thường được sử dụng (còn gọi là các PPDH truyền thống) Trong dạy học địa lí
hiện nay ở các trường THCS là: phương pháp giảng dạy dùng lời (phương pháp thuyết trình,
phương pháp giảng giải, phương pháp đàm thoại), phương pháp sử dụng các phương tiện trực
quan. Các phương pháp này luôn là các phương pháp quan trọng trong dạy học, đổi mới PPDH
khơng có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống, mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao
hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng.

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

chỉ có điều từ trước đến nay cịn ít được sử dụng hoặc chưa được sử dụng thường xuyên trong
dạy học ở các nhà trường phổ thông Việt Nam.

II. VẬN DỤNG CÁC PPDH ĐỊA LÍ THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI
1. Cải tiến các PPDH truyền thống theo định hướng đổi mới

1.1. Nhóm PPDH dùng lời

Nhóm PPDH dùng lời bao gồm các PPDH như thuyết trình, giảng giải, đàm thoại…

1.1.1. Phương pháp thuyết trình

Phương pháp thuyết trình cho đến nay vẫn là một trong những PPDH phổ biến nhất, được
GV sử dụng nhiều nhất trong quá trình dạy học địa lí. GV thường sử dụng phương pháp này để

truyền đạt các kiến thức tương đối khó, phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin mà HS không dễ
dàng tự tìm hiểu, đi sâu vào chi tiết và giải thích nội dung vấn đề đặt ra.

a) Bản chất

Bản chất của phương pháp là thơng báo – tái hiện. Điều đó có nghĩa là khi sử dụng phương
pháp này, GV tác động đến đối tượng nghiên cứu, lần lượt thông báo cho HS các kết quả tấc
động và HS tiếp nhận những thông tin của GV trên cơ sở nghe, nhìn, ghi chép và tư duy theo
vấn đề mà GV đưa ra. Như vậy, đặc trưng nổi bật của phương pháp này là thầy chủ động thông
báo những kiến thức đã “chuẩn bị sẵn” và HS thụ động tái hiện kiến thức.

b) Quy trình thực hiện

Khi thuyết trình một vấn đề, thông thường GV phải thực hiện các bước cơ bản sau đây:
- Bước 1: Mở đầu

Ở bước này nhiệm vụ của GV là thông báo vấn đề cần tìm hiểu dưới dạng khái quát nhất,
nhằm tạo ra một tâm thế làm việc cho HS và gây sự chú ý ban đầu của HS với vấn đề GV nêu
ra. Phần mở đầu phải hướng sự chú ý của HS vào những điểm chính của bài học. Có khá nhiều
nghiên cứu về vai trò của câu hỏi vào đề (mở bài) trong việc hứơng dẫn sự chú ý của HS vào
những điểm chính của các bài học. Cac câu hỏi vào đề ở phần mở đầu có thể giúp HS phân biệt
được những điểm nào là quan trọng hơn những điểm khác trong bài học.

Có thể mở đầu bằng cách nêu một vấn đề hoặc một tình huống nào đó từ thực tế, từ báo chí
hoặc từ những chương trình truyền hình.

- Bước 2: Làm việc với tài liệu mới

+ GV nêu rõ những điểm cơ bản cần nắm được trong bài (hoặc trong một phần của bài), nội
dung phải tìm hiểu (dàn bài) hoặc một loạt câu hỏi, đồng thời bằng các thủ pháp sư phạm tạo cho

HS nhu cầu, hứng thú và động cơ tìm hiểu vấn đề do GV đặt ra.

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

địa lí…, sau đó khái quát thành biểu tượng, khái niệm quy luật địa lí. Theo logic diễn dịch, GV
đưa những kết luật sơ bộ, khái quát (khái niệm, quy luật địa lí…) sau đó tiến hành phân tích từng
phần, phát triển hoặc so sánh, đối chiếu để làm sáng tỏ các đặc điểm chung khái quát đã đưa ra.

Để HS hiểu và nắm chắc được khái niệm quy luật địa lí… GV cần đưa ra các ví dụ để
minh hoạ cho khái niệm, quy luật…

+ Cuối cùng, GV đưa những kết luận khái qt, cơ đọng, chính xác về các biểu tượng,
kháI niệm, quy luật đía lí…Kết luận phải là câu trả lời cô đọng, xác đáng nhất cho những câu hỏi
lớn đã được đặt ra ở bước 1.

- Bước 3: Luyện tập/củng cố
Sau khi thuyết trình, GV có thể:

+ Nhắc lại những điểm chính trong bài (hoặc trong một phần của bài)

+ Khuyến khích HS đặt câu hỏi hoặc tự mình đặt câu hỏi cho HS, tạo điều kiện cho HS
hiểu và nhớ bài hơn.

+ Yêu cầu một, hai HS tóm tắt bài học hoặc tất cả HS viết một bản tóm tắt các ý chính
trong vịng 3 đến 5 phút và vào cuối tiết học. Cả hai cách này đều hỗ trợ HS làm bật ra những
điều đáng nhớ.

c) Ưu, nhược điểm

- Ưu điểm:

+ Phương pháp thuyết trình cho phép GV trình bày một mơ hình mẫu của tư duy lôgic,

của cách đặt và giải quyeté một vấn đề khoa học.

+ Là một phương pháp rất tiện cho giải thích.

+ Trong thời gian hạn chế, GV có thể truyền đạt cùng một lúc, một cách có hệ thống, cho
nhiều HS một khối lượng lớn những kiến thức điạ lí, phù hợp với trình độ của lớp học và nội
dung của bài học…

+ Tạo được cảm hứng cho người học.
- Nhược điểm:

Hiện nay, nhiều người cho rằng phương pháp thuyết trình là phương pháp lấy GV làm
trung tâm và vì vậy nó ít có tác dụng trong việc phát huy tình chủ động, tích cực và độc lập nhận
thức của HS. Phương pháp thuyết trình chỉ đỏi hỏi ở HS quá trình nhận thức thụ động (Nghe và
tiếp nhận thơng tin từ GV), ít tạo ra cơ hội để HS được nói và phát triển ngơn ngữ; chỉ cho phép
HS đưa tới trình độ tái hiện trong lĩnh hội kiến thức.

d) Một số lưu ý

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

đang diễn ra ở nước ta hiện nay. Vì vậy, đổi mới việc sử dụng phương pháp thuyết trình là hết
sức cần thiết và có ý nghĩa thực tiễn. Muốn nâng cao hiệu quả của phương pháp thuyết trình
theo định hướng phát huy tính tích cực tư duy của HS, cần lưu ý một số điểm sau:

- Trước khi thuyết trình về một biểu tượng, khái niệm… địa lí, cần nêu lên những vấn đề,
tình huống nào đó hoặc nêu một vài câu hỏi có liên quan đến nội dung sẽ thuyết trình nhằm kích
thích tư duy, định hướng hoạt động nhanạ thức của HS và tạo ở HS tâm lý có nhu cầu, hứng thú
tìm hiểu vấn đề để GV nêu ra. Mặt khác, trong khi thuyết trình cũng nên đưa ra những câu hỏi
không cần HS phải trả lời, nhưng buộc họ phải động não, suy nghĩ (thuyết trình nêu vấn đề).

- Việc yêu cầu HS nhắc lại những ý chính, trình bày một biểu tượng, khái niệm địa lí sau

khi GV thuyết trình buộc HS khơng chỉ tư duy, mà còn phải hoạt động để kiểm tra lại việc hiểu
và ghi nhớ bài của mình.

- Nếu một bài dạy mà sử dụng phương pháp thuyết trình là chủ yếu thì trước hết cần ghi
lên bảng một dàn ý (cấu trúc nội dung bài thuyết trình) những điểm chính hoặc một loạt các câu
hỏi để định hướng hoạt động nhận thức của HS. Trong khi thuyết trình, có thể diễn các nội dung
chính vào dàn bài, sử dụng sơ đồ, biểu đồ… để giúp HS nắm bài tốt hơn, vì nó là phần trình bày
trực quan để bổ sung vào phần trình bày bằng miệng của GV.

- Hiệu quả của phương pháp thuyết trình khơng chỉ phụ thuộc vào việc GV nắm vững các
yêu cầu của việc thực hiện phương pháp thuyết trình mà cịn phụ thuộc rất nhiều vào việc GV sử
dụng thành thạo đến mức độ nào đó một kỹ thuật rất cần thiết cho thuyết trình. Lời khun bổ
ích từ những nhà lí luận dạy học có kinh nghiệm là: Đừng nói quá nhanh và quá nhiều; khơng
nên đứng một chỗ khi thuyết trình; nên thay đổi cường độ, âm lượng giọng nói.

e) Ví dụ

Bài 17. Lớp vỏ khí (địa lí lớp 6)

Sử dụng phương pháp thuyết trình để dạy học mục 3: các khối khí.
- Bước 1. Mở đầu:

Định hướng nhận thức cho HS về nội dung thuyết trình bằng một số câu hỏi nêu vấn đề
như: Khối khí là gì? Vì sao các khối khí lại hình thành ở tầng đối lưu? các khối khí này có những
điểm gì khác nhau?.

- Bước 2: GV thuyết trình nội dung về các khối khí.

+ Giáo viên nêu khái niệm khối khí và ngun nhân hình thành các khối khí ở tầng đối
lưu.

+ Bằng con đường quy nạp, GV trình bày những điểm khác nhau của các khối khí và giải
thích nguyên nhân:

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

 Các khối khí nóng được hình thành ở các vùng vĩ độ thấp, có nhiệt độ tương đối cao.
 Các khối khí lạnh được hình thành ở các vùng vĩ độ cao, có nhiệt độ tương đối thấp.
 Các khối khí đại dương được hình thành trên các biển và đại dương, có độ ẩm lớn.
 Các khối khí lục địa được hình thành trên các vùng đất liền, có tính chất tương đối khơ.

Sau khi nêu tính chất và nơi hình thành của từng loại khối khí, GV khái quát: như vậy,
các khối khí có sự khác nhau về nhiệt độ và độ ẩm; nguyên nhân là do các khối khí được hình
thành ở những vùng vĩ độ khác nhau và bề mặt đệm bên dưới các khối khí là lục đại hay đại
dương.

+ GV nêu câu hỏi để kích thích HS suy nghĩ trước khi tiếp tục thuyết trình nội dung khác:
Vậy các khối khí được hình thành ở các vùng vĩ độ thấp (hoặc vĩ độ cao) và trên lục địa (hay trên
đại dương) sẽ có tính chất như thế nào? các khối khí có quan hệ gì với thời tiết? tính chất của các
khối khí có thay đổi hay khơng?

GV tiếp tục thuyết trình và lần lượt giải quyết các vấn đề nêu ra. Sau đó GV lấy ví dụ về
ảnh hưởng của các khối khí đến thời tiết nước ta và sự biến tính của các khối khí để làm sáng tỏ
mối quan hệ của các khối khí với thời tiết và cho thấy tính chất của các khối khí có thể thay đổi
so lúc ban đầu mới hình thành.

- Bước 3: GV nếu yêu cầu HS đặt câu hỏi sau khi thuyết trình.

Nếu HS khơng có câu hỏi ngược trở lại cho thấy, GV yêu cầu HS nêu những điểm chính
trong nội dung phần thuyết trình.

1.1.2. Phương pháp đàm thoại

Đàm thoại là PPDH có lịch sử lâu đời và được sử dụng thường xuyên trong giảng dạy đại
lý ở trường phổ thông từ trước tới nay. Đàm thoại về thực chất là một PPDH mà ở đó GV sử
dụng hệ thống câu hỏi để dẫn dắt, chỉ đạo HS tìm hiểu và lĩnh hội nội dung của bài học. Như
vậy, hệ thống hỏi - đáp là cốt lõi của phương pháp đàm thoại và là phương tiện để đi đến nguồn
kiến thức chủ yếu của bài học.

Căn cứ vào mức độ nhận thức của người học, có thể phân ra 3 loại đàm thoại: đàm thoại
tái hiện, đàm thoại giải thích, minh họa và đàm thoại gợi mở (còn gọi là đàm thoại orixtic hay
đàm thoại tìm tịi - tái hiện).

Theo định hướng đổi mới PPDH nêu trên, trong quá trình sử dụng phương pháp đàm
thoại, GV cần tăng cường sử dụng loại đàm thoại gợi mở và nâng cao chất lượng việc đặt câu
hỏi.

- Phương pháp đàm thoại gợi mở

Phương pháp này được sử dụng trong các giờ học nhằm dẫn HS đi tới những kiến thức
mới trên cơ sở tìm tịi, phát hiện với sự trợ giúp của hệ thống câu hỏi định hướng GV đưa ra.

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

Phương pháp đàm thoại gợi mở là phương pháp mà trong đó một hệ thống câu hỏi của
thầy và câu trả lời của trị gắn bó chặt chẽ với nhau một các logic.

Nhờ những câu hỏi đặt ra, thầy kích thích HS tìm tòi một cách độc lập những kiến thức
mới để tự đi đến kết luận và qua đó lĩnh hội kiến thức. Như vậy, trong phương pháp đàm thoại
gợi mở có yếu tố tìm tịi, nghiên cứu của HS.

b) Quy trình thực hiện

- Bước 1: GV nêu mục đích và HS ý thức được mục đích của cuộc đàm thoại (hay nội

dung cần tìm hiểu).

- Bước 2: GV nêu câu hỏi và HS tìm câu trả lời.

- Bước 3: GV tóm tắt, uốn nắn các câu trả lời của HS và chốt kiến thức.

c) Ưu, nhược điểm

- Ưu điểm:

+ Do hệ thống câu hỏi có trật tự lơgic chặt chẽ, có tác dụng hướng dẫn HS từng bước
khám phá, phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng nên phương pháp đàm thoại tìm tịi - phát
hiện có ý nghĩa tích cực trong việc gaya hứng thú nhanạ thức và lơi cuốn sự tham gia tích cực, tự
lực vào việc giải quyết vấn đề đặt ra, HS được chủ động tham gia bài giảng chứ không chỉ thụ
động ngồi nghe từ đó nắm bài khá vững.

+ Phương pháp này có khả năng kích thích HS tìm tịi một cách độc lập những kiến thức
mới nhờ những câu hỏi mà GV đặt ra.

+ Tạo cho HS cách học năng động: Rất hiệu quả trong việc phát triển hiểu biết của HS.
+ Cung cấp tín hiệu phản hồi tức thì (Cho cả GV và HS): cho biết HS có thể hiểu được
vấn đề khơng, từ đó GV có thể kiểm tra và sửa lỗi cho HS.

+ Khuyến khích phát triển kĩ năng tư duy ở cấp độ cao.
- Nhược điểm:

+ Sử dụng phương pháp này mất khá nhiều thời gian và đây là một phương pháp khó vận
dụng, nếu GV khơng có sự chuẩn bị và suy nghĩ đầy đủ thì cuộc đàm thoại sẽ trở thành một cuộc
đối đáp hình thức, làm giảm sút hiệu quả giờ dạy.

+ Nếu các câu hỏi soạn khơng tốt thì HS sẽ bị rối, khơng biết phải làm gì lãng phí thời
gian .

+ HS phải có kiến thức nền và có kĩ năng học tập bộ mơn thì PPDH này mới có thành
cơng.

d) Một số lưu ý

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

thành một câu hỏi nhỏ hơn có quan hệ lơgic với nhau, tạo ra những cái mốc trên "con đường" trả
lời câu hỏi lớn.

- Phương pháp này thực chất là cách dạy học khám phá, tìm tịi kiến thức mới có hướng
dẫn; nếu các câu hỏi gợi ý quá nhìêu, quá cụ thể thì HS cảm thấy mất đi cơ hội tự mình khám
phá, ngược lại nếu ít câu hỏi gợi ý hoặc gợi ý khơng cụ thể thì có thể HS lại cảm thấy khó có thể
tự khám phá kiến thức mới. Vì thế phải nắm được khả năng của HS trước khi sử dụng phương
pháp này.

- Nội dung các câu hỏi phải được soạn thảo sao cho phù hợp với trình độ của HS, số
lượng và tính chất phức tạp của các câu hỏi cần căn cứ vào tính chất phức tạp của đối tượng (nội
dung, vấn đề) tìm hiểu và trình độ kiến thức, kỹ năng của HS tham gia vào cuộc đàm thoại.

e) Ví dụ minh hoạ

Bài 19: Mơi trường hoang mạc (Địa lí lớp 7)

- Bước 1: Mục đích của cuộc đàm thoại nhằm tìm hiểu sự phân bổ của các hoang mạc
trên thế giới và nguyên nhân của sự phân bổ đó.

- Bước 2: GV nêu câu hỏi lớn: Quan sát lược đồ hình 19 (SGK), cho biết các hoang mạc
trên thế giới thường phân bổ ở đâu? Vì sao?

Các câu hỏi nhỏ:

1) Các hoang mạc thường phân bổ ở khu vực Xích đạo hay chí tuyến? ở gần hay xa biển?
2) Nơi phân bổ các hoang mạc là các đai áp cho hay áp thấp?

Gần các hoang mạc thường có các dịng biển nóng hay lạnh chảy qua?

3) Khi áp và các dịng biển đó đã có tác động như thế nào đến sự hình thành các hoang
mạc trên thế giới?

- Bước 3: GV tóm tắt và chốt kiến thức (sau phần trả lời của HS): Các hoang mạc trên thế
giới thường phân bổ ở khu vực chí tuyến, khu khí áp cao, sâu trong lục địa hoặc gần nơi có dịng
biển lạnh chảy qua.

Ngun nhân: Các hoang mạc phân bổ ở khu vực chí tuyến, khu vực có khí áp cao là nơi
có ít mưa, sâu trong lục địa nên ít chịu ảnh hưởng của biển, hoặc ven biển có các dịng biển lạnh
nên ít mưa.

- Nâng cao chất lượng của việc đặt câu hỏi

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

trong SGK để trả lời, mà cịn ít câu hỏi yêu cầu HS tư duy. Ngược lại, trong khơng ít trường hợp
GV lại đưa những câu hỏi q khó, chung chung nên HS khó có thể trả lời được.

Để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng phương pháp đàm thoại, khi đặt câu hỏi GV cần
lưu ý các yêu cầu sau đây:

+ Bắt đầu tiết học bằng những câu hỏi định hướng bài học, trong đó việc đưa ra các câu
hỏi nêu vấn đề có một ý nghĩa thực tiễn to lớn.

+ Các câu hỏi bao trùm các mức độ nhận thức khác nhau của HS. Câu hỏi mà GV nêu lên
khơng đơn thuần địi hỏi HS tái hiện kiến thức đã lĩnh hội được (mức độ nhận biết), mà phải tạo
điều kiện để HS phát triển trình độ nhận thức của mình ở những mức độ khác nhau: hiểu, vận
dụng, phân tích, tổng hợp… Tuy nhiên, việc đưa ra các câu hỏi dễ hay khó ở mức độ nào còn
phải căn cứ vào đối tượng HS..

1.2. Nhóm phương pháp sử dụng các phương tiện trực quan

Trong dạy học địa lí, việc sử dụng các phương tiện trực quan có một ý nghĩa lớn, bởi vì
HS chỉ có thể quan sát được một phần nhỏ các sự vật, hiện tượng địa lí trong tự nhiên; cịn với
phần lớn các sự vật, hiện tượng địa lí, HS khơng có điều kiện quan sát trực tiếp mà chỉ có thể
hiểu biết chúng bằng con đường nhận thức trên cơ sở phương tiện trực quan.

Phương tiện trực quan trong dạy học địa lí là mơ hình, biểu đồ, tranh ảnh treo tường,
phim ảnh, băng video…

a) Bản chất

Phương pháp trực quan là cách thức/ hệ thống các cách sử dụng phương pháp trực quan
để phát hiện, khai thác và lĩnh hội kiến thức.

b) Quy trình thực hiện

Các phương tiện trực quan chủ yếu được sử dụng ở THCS là: bản đồ, mơ hình, tranh ảnh.
Với mỗi loại phương tiện trực quan có quy trình sử dụng khác nhau (Xem phần phương pháp sử
dụng từng loại phương tiện trực quan ở bên dưới), song về đại thể quy trình sử dụng các phương
tiện trực quan có thể bao gồm các bước sau:

- Bước 1: Giới thiệu/ tìm hiểu về phương tiện trực quan.

+ Nêu tên gọi của phương tiện trực quan (mơ hình Trái đất chuyển động quanh mặt trời,
bản đồ tự nhiên Việt Nam, tranh cảnh quan Bắc Cực…).

+ Tìm hiểu đối tượng, hiện tượng địa lí và cách thể hiện đối tượng, hiện tượng địa lí trên
mơ hình, bản đồ, tranh ảnh…

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

- Bước 3: Vận dụng kiến thức để thực giải thích đặc điểm của các đối tượng hiện tượng
địa lý hoặc nêu biểu tượng, khái niệm địa lí trên cơ sở các đặc điểm, dấu hiệu, thuộc tính của đối
tượng địa lý được thể hiện trên các phương tiện trực quan.

c) Ưu điểm và nhược điểm

- Ưu điểm:

+ Phương tiện trực quan giúp HS lĩnh hội kiến thức một cách cụ thể: HS dễ dàng nắm bắt,
nắm chắc được kiến thức qua quan sát và thao tác với các phương tiện trực quan; đồng thời qua
đó HS được rèn luyện các kĩ năng của mơn học và có được phương pháp nhận thức.

+ Tạo hứng thú học tập cho HS và phát huy tính tích cực học tập của HS.
+ GV có thể đổi mới PPDH trên cơ sở sử dụng các phương tiện trực quan.
- Nhược điểm:

+ Việc sử dụngcác phương tiện trực quan giúp cho học sinh lĩnh hội kiến thức một cách
cụ thể , sinh động nhưng lại hạn chế phát triển tư duy và óc tưởng tượng của học sinh.

Phương pháp trực quan chỉ có thể sử dụnghiệu quả khi HS bước đầu có kĩ năng khai thác
kiến thức từ các phương tiện trực quan.

d) Một số lưu ý

- Vận dụng phương pháp trực quan theo định hướng đổi mới, GV cần :

+Coi trọng chức năng la "nguồn kiến thức" của các phương tiện trực quan, không chỉ sử
dụng các phương tiện trực quan để minh họa cho nội dung bài giảng.

+ GV không là người "độc quyền" sử dụngcác phương tiện trực quan, mà phải là người tổ
chức, hướng dẫn HS khai thác kiến thức từ các phương tiện trực quan, đồng thời qua đó rèn
luyện kĩ năng địa lí và phương pháp tự học cho HS .

+ Hướng dẫn HS sử dụng các phương tiện trực quan cần theo một quy trình hợp lí để có
thể khai thác tối đa kiến thức từ các phương tiện trực quan.

- Phương pháp trực quan đòi hỏi GV dùng lời nối hướng dẫn HS quan sát, tìm ra kiến
thức qua các phương tiện trực quan; vì vậy GV cần chuẩn bị kĩ càng các câu hỏi, hệ thống câu
hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự khám phá kiến thức.

- Các câu hỏi dẫn dắt phải làm sao hướng HS vào những điểm cần quan sát tùy theo mục
đích của việc quan sát.

- Với những phương tiện trực quan tương đối phức tạp. GV cần thực hành sử dụng trước
để tránh sự lúng túng hoặc sơ suất khi hướng dẫn HS .

1.2.1 Phương pháp sử dụng bản đồ

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

Về mặt kiến thức, bản đồ có khả năng phản ánh sự phân bố và những mối quan hệ của các
đối tượng địa lí trên bề mặt Trái Đất một cách cụ thể mà không một phương tiệ nào khác có thể
làm được. Những kí hiệu, máu sắc, cách biểu hiện trên bản đồ là những nội dung địa lí đã dược
mã hố, trở thành một thứ ngôn ngữ đặc biệt - ngôn ngữ bản đồ.

Về mặt phương pháp, bản đồ được coi là một phương tiện trực quan giúp cho HS khai

thác, củng cố tri thức và phát triển tư duy trong quá trình dạỵ học Địa lí.

a) Bản chất: Phương pháp hướng dẫn HS vận dụng những kiến thức lý thuyết về bản đồ
để khai thác kiến thức cần thiết cho bài học từ bản đồ.

b) Quy trình thực hiện

- Bước 1: Xác định mục đích và yêu cầu sử dụng bản đồ. Ví dụ: Dựa vào bản đồ tự nhiên
châu Á để tìm hiểu đặc điểm địa hình của châu Á, dựa vào bản đồ phân bố dân cư và đồ thị của
Việt Nam để nhận xét sự và giải thích sự phân bố dân cư Việt Nam…

- Bước 2: HS nhắc lại các bước làm việc với bản đồ (nếu cần) và vận dụng các bước khai
thác kiến thức từ bản đồ để tìm hiểu các đối tượng địa lí.

+ Đọc trên bản đồ để biết đối tượng, hiện tượng địa lí được thể hiện trên bản đồ, đọc bảng
chú giải của bản đồ để biết các đối tượng, hiện tượng địa lí được thể hiện trên bản đồ như thế nào
(loại ký hiệu nào).

+ Dựa vào bản đồ để xác định vị trí địa lí, chỉ ra các dấu hiệu, đặc điểm của các đối
tượng, hiện tượng địa lí được thể hiện trên bản đồ và rút ra những nhận xét, kết luận cần thiết.

+ Dựa vào bản đồ và kiến thức đã học để xác lập mối liên hệ giữa các đối tượng và hiện
tượng địa lý, để giải thích đặc điểm của các đối tượng, hiện tượng địa lí và vận dụng các thao tác
tư duy để suy ra những kiến thức mà bản đồ không thể hiện trực tiếp.

- Bước 3: HS trình bày kết quả làm việc với bản đồ; GV chuẩn xác kiến thức.

c) Ưu điểm và nhược điểm

- Ưu điểm:

+ Giúp cho HS khai thác kiến thức địa lí từ bản đồ: Sự phân bố, đặc điểm của các đối
tượng, hiện tượng địa lí trên bề mặt trái đất. HS có thể tái tạo lại được hình ảnh các lãnh thổ được
nghiên cứu với những đặc điểm cơ bản của chúng mà khơng phải nghiên cứu trực tiếp ngồi thực
địa.

+ Làm việc với bản đồ, HS sẽ rèn luyện được kỹ năng đọc bản đồ: đây không chỉ là kỹ
năng cần thiết trong học tập, trong nghiên cứu, mà còn cần thiết cho cuộc sống.

+ Khi phân tích nội dung các bản đồ, so sánh, đối chiếu và xác lập các mối liên hệ địa
lí… HS sẽ phát triển được tư duy logic.

- Nhược điểm:

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

+ Kiến thức về bản đồ sẽ giúp HS giải mã các ký hiệu bản đồ và biết xác lập các mối
quan hệ giữa chúng, từ đó phát hiện ra các kiến thức địa lí mới ẩn tàng trong bản đồ. Tất nhiên
chỉ có những kiến bản đồ khơng cũng chưa đủ, mà cịn cần phải có cả những tri thức địa lí.

d) Một số lưu ý

- Phải có kiến thức về bản đồ và có kỹ năng đọc bản đồ thì bản đồ mới trở thành nguồn tri
thức địa lý, mới có thể rút ra được những tri thức cần thiết. Khi sử dụng bản đồ, phải kết hợp
chặt chẽ các kiến thức về bản đồ với các kiến thức về địa lí.

- GV nên soạn một hệ thống câu hỏi dựa trên bản đồ và trình độ HS để làm đất HS tự
khám phá kiến thức.

- Bản đồ dùng để dạy địa lí phải đảm bảo tính khoa học, tính sư phạm, tính tư tưởng và
tính mỹ thuật.

- Số lượng bản đồ dùng trong một tiết học nên vừa phải, phục vụ thiết thực cho bài học.
e) Ví dụ minh hoạ

Bài 6. Thực hành đọc, phân tích lược đồ Phân bố dân cư và các thành phố lớn của Châu
á (địa lí 8)

- Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu:

Dựa vào lược đồ (SGK), bản đồ Phân bố dân cư và các thành phố lớn của châu Á, bản đồ
tự nhiên châu Á để tìm hiểu sự phân bố dân cư châu Á và giải thích.

- Bước 2: HS vận dụng các bước khai thác kiến thức từ bản đồ để tìm hiểu và giải thích
sự phân bố dân cư châu Á.

+ Tên bản đồ: Bản đồ phân bố dân cư và các thành phố lớn của châu Á; đối tượng, hiện
tượng địa lí được thể hiện trên bản đồ là mật độ dân số và các thành phố lớn của châu Á; mật độ
dân số được biểu hiện bằng các điểm chấm, còn các thành phố lớn được biểu hiện bằng các ký
hiệu hình học (hình trịn).

+ Dựa vào bản đồ phân bố dân cư và các thành phố lớn của châu Á để chỉ ra đặc điểm của
sự phân bố dân cư ở châu Á.

+ Dựa vào bản đồ Tự nhiên châu á và kiến thức đã học để giải thích đặc điểm phân bố
dân cư của Châu Á.

- Bước 3: HS trình bày kết quả làm việc với bản đồ: GV chuẩn xác kiến thức.

+ Sự phân bố dân cư ở châu Á: Dân cư phân bố không đều; nơi đông dân (mật độ dân số
trên 100 người/km2) là vùng ven biển, ven sông ở khu Đông Á, Đông Nam Á; nơi thưa dân (mật

độ dân số dưới 1người/km2) là các vùng nội địa Bắc và Trung Á.

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

thưa dân là vùng núi, cao ngun; vùng có khí hậu giá lạnh, khơ khan không thuận lợi cho sản
xuất nông nghiệp và đời sống.

1.2.2. Phương pháp sử dụng tranh ảnh địa lí

Các tranh ảnh treo tường thường được sử dụng như một phương tiện trực quan trong dạy
học địa lí. Nhờ tranh ảnh, HS có thể làm quen được với hình dạng bên ngồi của các sự vật địa lí
và hình thành cho các em những biểu tượng phân tích, so sánh nắm được các khái niệm địa lí.

Cùng với những tranh ảnh giáo khoa, trong khi dạy địa lí, GV nên sử dụng những tranh
ảnh minh hoạ có nội dung địa lí, Những tranh ảnh minh hoạ được chọn lựa và sắp xếp theo từng
chủ đề.

a) Bản chất: Phương pháp yêu cầu hướng dẫn HS quan sát, hân tích ranh ảnh để hình
thành các biểu tượng và khái niệm địa lí.

b) Quy trình thực hiện

- Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu khi quan sát, phân tích tranh ảnh.

Ví dụ: Phân tích tranh ảnh rừng rậm xanh quanh năm để tìm hiểu đặc điểm của rừng rạm
xanh quanh năm, quan sát tranh ảnh về các loại hình dân cư để tìm hiểu đặc điểm và phân biệt
quần cư thành thị với quần cư nông thôn…

- Bước 2: HS nhắc lại các bước làm việc và khai thác kiến thức từ những tranh ảnh và vận
dụng để phân tích tranh ảnh.

+ Nêu tên của tranh ảnh để xác định xem tranh ảnh có thể hiện đối tượng địa lí nào? ở

đâu?

+ Chỉ ra những đặc điểm, thuộc tính của đối tượng địa lí được thể hiện trên tranh ảnh
hoặc là dùng thuật ngữ địa lí đã học để mơ tả hiện tượng, sự vật địa lí trong tranh ảnh.

+ Vận dụng kiến thức đã học để xác định mối quan hệ địa lí (giữa các yếu tố tự nhiên,
kinh tế với nhau hoặc giữa các yếu tố tự nhiên và kinh tế) và giải thích các đặc điểm, thuộc tính
của đối tượng địa lý được thể hiện trên tranh ảnh.

- Bước 3:

+ HS nêu biểu tượng và khái niệm địa lí trên cơ sở những đặc điểm và thuộc tính của đối
tượng địa lí được thể hiện trên tranh ảnh.

+ GV chuẩn xác kiến thức:

c) Ưu điểm và nhược điểm

- Ưu điểm: Phương pháp này có khả năng hình thành cho HS các biểu tượng, khái niệm
địa lý một cách cụ thể, sinh động; đồng thời HS dễ dàng tiếp thu kiến thức.

- Nhược điểm: Phương pháp này ít có tác dụng trong việc phát triển tư duy và óc tưởng
tượng của HS.

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

- Việc lựa chọn tranh ảnh cho HS quan sát trước hết phải phù hợp với nội dung và càng
thể hiện được nhiều dấu hiệu, đặc điểm càng tốt. Về mặt hình thức, tranh ảnh phải rõ ràng ràng,
đẹp.

- Trong dạy học địa lý, GV nên triệt để sử dụng những tranh ảnh minh hoạ trong SGK,
bởi vì đây là những phương tiện minh hoạ đã được lựa chọn để thể hiện các hiện tượng, sự vật cụ

thể, điển hình nhất và rõ nhất của các sự vật và các quá trình địa lí.

- GV nên soạn một hệ thống câu hỏi dựa trên tranh ảnh và trình độ HS để dẫn dắt HS tự
khám phá kiến thức.

e) Ví dụ minh họa

Bài 5. Đới nóng, mơi trường xích đạo ẩm (địa lí lớp 7)

- Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu: Phân tích tranh ảnh rừng rậm xanh quanh năm để
tìm hiểu đặc điểm của rừng rậm xanh quanh năm.

- Bước 2: Vận dụng các bước làm việc với tranh ảnh để chỉ ra các đặc điểm của rừng rậm
xanh quanh năm và giải thích.

+ Tên tranh ảnh: Rừng rậm xanh quanh năm.

+ Đặc điểm: rừng cây rậm rạp, cây mọc thành nhiều tầng; có nhiều loại cây, có cả các loại
cây dây leo, thân gỗ, phong lan, tầm gửi…

+ Xác lập mối quan hệ giữa các đặc điểm khí hậu (nhịêt, ánh sáng…) của mơi trường xích
đạo ẩm với thực vật để giải thích đặc điểm của rừng rậm xanh quanh năm: độ ẩm và nhiệt độ cao
tạo điều kiện thuận lợi cho rừng cây phát triển rậm rạp và xanh tốt quanh năm.

- Bước 3: HS nêu biểu tượng, khái niệm về rừng rậm xanh quanh năm và GV chuẩn xác
kiến thức; Rừng rậm xanh quanh năm là rừng cây rậm rạp, cây mọc thành nhiều tầng, có nhiều
loại cây và cây có lá xanh quanh năm.

1.2.3. Phương pháp sử dụng biểu đồ

Biểu đồ chiếm một vị trí khơng kém trong phần quan trọng trong dạy học địa lý. Biểu đồ
là hình thức biểu hiện trực quan của số liệu, có khả năng làm rõ các mối tương quan về số lượng
của các đại lượng, các mối quan hệ giữa các đại lượng và qua đó rút ra được những kết luận cần
thiết.

a) Bản chất: Phương pháp yêu cầu phân tích, so sánh các số liệu đã được trực quan hoá
trên biểu đồ để rút ra những nhận xét, kết luận về các đối tượng, hiện tượng địa lí tự nhiên và
kinh tế – xã hội.

b) Quy trình thực hiện

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

- Bước 2: GV hướng dẫn HS hoặc yêu cầu HS nhắc lại cách khai thác kiến thức từ biểu
đồ (nếu cần) và vận dụng để khai thác kiến thức từ biểu đồ:

+ Xác định xem biểu đồ thuộc loại nào, nội dung được thể hiện trên biểu đồ là gì?

+ Tìm hiểu xem các đại lượng, thành phần được thể hiện trên biểu đồ là gì, trên lãnh thổ
nào, vào thời gian nào, được thể hiện trên biều đồ như thế nào và trị số của các đại lượng được
tính bằng gì?

+ Dựa vào các số liệu thống kế đã được trực quan hoá trên biểu đồ, xác định tỉ trọng các
thành phần và tương quan giữa chúng, xác định vị trí, vai trị của các thành phần trong biểu đồ,
nhận xét về quá trình phát triển của các hiện tượng kinh tế – xã hội.

- Bước 3: HS nêu nhận xét và kết luận rút ra được từ việc phân tích biểu đồ GV chuẩn xác
kiến thức.

c) Ưu điểm và nhược điểm

- Ưu điểm: Giúp HS dễ dàng nhận biết, nắm bắt được đặc điểm của các đối tượng, hiện

tượng địa lý về mặt cấu trúc, về quá trình phát triển, về mối quan hệ, mối tương quan về số lượng
giữa các đối tượng và hiện tượng địa lí.

Có khả năng rèn luyện tư duy địa lí cho HS.

- Nhược điểm: Do tính chất trực quan của các biểu đồ nên phương pháp này ít có tác dụng
trong việc phát triển óc tưởng tượng của HS.

d) Một số lưu ý

Với mỗi loại biểu đồ (hình trịn, hình cột, biểu đồ đường, biểu đồ miền…) cần có cách
phân tích riêng. Ví dụ: Với các loại biều đồ hình trịn, hình vng, hay biểu đồ miền thì phải chú
ý so sánh, đối chiếu độ lớn, nhỏ về diện tích thể hiện các đối tượng, kết hợp với các số liệu đi
kèm (nếu có); nếu là biểu đồ đường thì phải chú ý khai thác độ dốc, diễn biến của các đường;
nếu là loại biểu đồ cột thì phải chú ý so sánh độ cao thấp của các cột kết hợp phân tích các số
liệu (nếu có); để rút ra nhận xét.

e) Ví dụ minh hoạ

Biểu đồ chuyển dịch cơ cấu GDP từ năm 1991-2002 (địa lí lớp 9)

- Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu: dựa vào biểu đồ để phân tích xu hướng chuyển
dịch cơ cấu ngành kinh tế ở nước ta.

- Bước 2: Khai thác kiến thức từ biểu đồ:

+ Loại biểu đồ đường, nội dung được biểu hiện trên biểu đồ là sự chuyển dịch cơ cấu
GDP từ năm 1991-2002.

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

lâm – ngư nghiệp) màu xanh (công nghiệp và xây dựng), màu đen (dịch vụ); trị số của các khu

vực được tính bằng phần trăm (%).

+ Nhận xét về quá trình phát triển và tốc độ phát triển của từng khu vực qua biểu đồ, từ
đó rút ra nhận xét chung về xu hướng chuyển dịch cơ cấu ngành kinh tế ở nước ta.

- Bước 3: HS nêu nhận xét và GV chuẩn xác kiến thức.

+ Tỉ trọng của khu vực Nông – lâm – ngư nghiệp trong cơ cấu GDP không ngừng giảm; tỉ
trọng của khu vực công nghiệp và xây dựng liên tục tăng và tăng lên nhanh nhất; khu vực dịch
vụ có tỉ trọng tăng khá nhanh trong nửa đầu thập kỷ 90, sau đó giảm.

+ Xu hướng chuyển dịch cơ cấu ngành kinh tế ở nước ta là giảm tỉ trọng của khu vực
nông – lâm – ngư nghiệp và tăng tỉ trọng của khu vực công nghiệp và xây dựng trong cơ cấu
GDP.

1.2.4. Phương pháp sử dụng mơ hình

So với các phương tiện trực quan khác, các mơ hình giáo khoa tạo được những biểu
dượng về các hiện tượng, sự vật địa lí đầy đủ hơn. Mơ hình giáo khoa bao gồm: Các bộ sưu tập,
các mơ hình, hình mẫu sự vật địa lí… tuy nhiên, trong khn khổ tài liệu này chỉ đề cập đến các
mơ hình, đây là loại được sự dụng nhiều hơn cả trong dạy học địa lí.

a) Bản chất: Phương pháp yêu cầu quan sát và thao tác trên mơ hình để khai thác và lĩnh
hội kiến thức.

b) Quy trình thực hiện

- Bước 1: GV nêu mục đích, yêu cầu của việc quan sát và sử dụng mơ hình; mơ tả mơ
hình.

- Bước 2:

+ GV hướng dẫn HS quan sát và chỉ ra đặc điểm, thuộc tính của các đối tượng địa lí được
thể hiện trên mơ hình (với các mơ hình tĩnh như mơ hình các dạng địa hình trên bề mặt Trái Đất,
mơ hình hệ thống sơng …), tiến hành các thao tác với mơ hình và nhận xét hiện tượng địa lí qua
sự vận động của mơ hình (với loại mơ hình động như mơ hình chuyển động của Trái Đất quanh
Mặt Trời).

+ Vận dụng kiến thức địa lí để giải thích các hiện tượng địa lí, phân tích các mối quan hệ
địa lí trên cơ sở mơ hình; rút ra biểu tượng, khái niệm địa lí.

- Bước 3: HS trình bày những kiến thức rút ra được sự mơ hình: HV chuẩn xác kiến thức.

c) Ưu điểm và nhược điểm

- Ưu điểm:

+ Phương pháp này có nhiều thuận lợi trong việc hình thành cho HS các biểu tượng, khái
niệm địa lý một cách cụ thể, sinh động; đồng thời HS dễ dàng tiếp thu kiến thức.

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

- Nhược điểm: Phương pháp này thường đòi hỏi nhiều thời gian dạy trên lớp, đồng thời
GV cần đầu tư thời gian nhiều hơn cho bài dạy (tìm hiểu mơ hình, sử dụng mơ hình trước khi
lên lớp để tránh những “sự cố” như mơ hình hỏng, khơng thể hiện chính xác nội dung…).

d) Một số lưu ý

- GV cần chuẩn bị kỹ càng các câu hỏi, hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự khám
phá kiến thức.

- Các câu hỏi dẫn dắt phải làm sao hướng HS vào những điểm cần quan sát tuỳ theo mục

đích của sự việc quan sát

- GV cần thực hành sử dụng mơ hình trước, nhất là đối với mơ hình động để tránh sự lúng
túng hoặc sơ suất khi hướng dẫn HS.

- Mơ hình cần đặt ở vị trí sao cho mọi HS có thể quan sát và theo dõi được.

e) Ví dụ minh hoạ

Sử dụng mơ hình “Trái đất chuyển động quanh mặt trời” để dạy hiện tượng mùa trên
Trái Đất (Bài 8 - Địa lí lớp 6)

- Bước 1:

+ Mục đích, u cầu: Sử dụng mơ hình để nêu và giải thích hiện tượng mùa trên Trái Đất.
+ Mơ tả mơ hình: Hệ thống Trái Đất, Mặt trăng và mặt trời được đặt trên một giá đỡ, có
tay quay; có bảng phân chia các mùa theo thời gian.

- Bước 2:

+ Giáo viên hướng dẫn HS thao tác (điều khiển mơ hình chuyển động) và nhận xét hiện
tượng mùa trên Trái Đất thể hiện qua vận động của mô hình.

+ HS dựa vào mơ hình và vận dụng kiến thức đã học để giải thích hiện tượng mùa trên
Trái Đất.

- Bước 3: HS trình bày kết quả làm việc và GV chuẩn xác kiến thức.

+ Nhận xét hiện tượng mùa ở nửa cầu Bắc của Trái Đất: mùa Xuân (từ 21/3 – 22/6), mùa
hạ (từ 22/6 – 23/9); mùa thu (từ 23/9 – 22/12), mùa đông (từ 22/12 – 21/3); các mùa liên tục nối

tiếp nhau trong năm; mùa ở hai nửa cầu Bắc là khi nửa cầu đó ngả về phía mặt trời, cịn mùa
Đơng là khi nửa cầu đó chếch xa phía Mặt Trời….

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

1.3. Phương pháp dạy các bài thực hành

Trong giảng dạy địa lí, nội dung thực hành khá đa dạng, cơng tác thực hành có thể được
tiến hành ở trong lớp hoặc ngồi thực địa, có thể trong giờ nội khố nhưng cũng có thể trong giờ
ngoại khóa. Tuy vậy, trong khn khổ tài liệu này chỉ đề cập đến phương pháp giảng dạy các bài
thực hành ở trên lớp, bởi trong chương trình của các lớp ở THCS hiện nay, số tiết thực hành đã
chiếm một tỉ lệ đáng kể.

a) Bản chất

Phương pháp hướng dẫn HS tiến hành các thao tác, các bước, các cơng việc cụ thể để
hồn thành u cầu của bài thực hành.

b) Quy trình thực hiện

- Bước 1: Nêu mục đích, yêu cầu của bài thực hành. Ví dụ: thực hành sử dụng địa bàn, vẽ
sơ đồ lớp học, vẽ và phân tích biểu đồ về một ngành sản xuất, đọc bản đồ địa hình, thực hành
viết một báo cáo ngắn…

- Bước 2:

+ GV hướng dẫn HS tiến hành các thao tác, các bước, các công việc cụ thể tuỳ thuộc vào
nội dung thực hành. Ví dụ như phải xử lý số liệu trước khi vẽ biểu đồ, chọn biểu đồ thích hợp
với chuỗi số liệu, các bước đọc bản đồ, viết một báo cáo ngắn (GV có thể yêu cầu HS làm việc
này…)

+ Yêu cầu HS nhắc lại những kiến thức đã học có liên quan đến nội dung thực hành (nếu

cần).

- Bước 3: HS thực hiện các công việc theo sự hướng dẫn của GV.
- Bước 4: Tổng kết, đánh giá.

+ HS trình bày kết quả thực hành (đối chiếu với mục tiêu của bài thực hành), GV yêu cầu
HS nêu những điểm chính đã học được qua bài thực hành.

+ GV chuẩn xác kiến thức, đồng thời sửa lỗi cho HS và nêu những lỗi HS hay gặp phải.

c) Ưu điểm và nhược điểm

- Ưu điểm:

+ Tạo cơ hội cho HS được hình thành và rèn luyện kỹ năng.

+ GV có được thơng tin phản hồi, qua đó phát hiện là HS đã nắm được bài hay chưa và
liệu việc dạy và học có cần cải tiến gì hay khơng.

+ Thực hành có hướng dẫn khiến cho HS hoạt động tích cực hơn bất kỳ phương pháp nào
khác.

- Nhược điểm:

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

d) Một số lưu ý

- Đối với hầu hết các hoạt động thực hành, nên kiểm tra việc làm của HS ngay khi bắt đầu
thực hành để bảo đảm khơng có HS nào làm sai.

- GV thường xun có mặt để giúp HS giải quyết các khó khăn, sửa lỗi cho HS và thường

xuyên kiểm tra tiến độ thực hành. Ngoài tác dụng giám sát tốc độ thực hành của HS và gợi ý sửa
lỗi cho các em, quá trình kiểm tra cũng đem lại thơng tin phản hồi tích cực, hoạt động này có tính
động viên và làm cho HS tự tin hơn khi thực hành.

- GV có thể kiểm tra bài thực hành của HS bằng cách di chuyển có hệ thống quanh cả lớp,
bằng cách yêu cầu HS tự kiểm tra hoặc kiểm tra lẫn nhau.

e) Ví dụ minh hoạ

Bài 16: Thực hành đọc bản đồ (hoặc lược đồ) địa hình tỉ lệ lớn (địa lí lớp 6)

- Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu của bài thực hành.

+ Mục đích: Rèn luyện kỹ năng đọc và sử dụng bản đồ tỉ lệ lớn có các đường đồng mức.
+ Yêu cầu:

 Nêu được khái niệm đường đồng mức

 Xác định được phương hướng trên bản đồ, độ cao của các địa điểm dựa vào các đường

đồng mức.

 Tính được khoảng cách trên thực tế dựa vào tỷ lệ bản đồ/ lược đồ.
 Biết đọc và sử dụng bản đồ tỉ lệ lớn có các đường đồng mức.

- Bước 2:

+ HS đọc tên, bảng chú giải và tỉ lệ lược đồ trên hình 44 trong SGK để biết đối tượng địa
lý (địa hình) được thể hiện như thế nào trên lược đồ và biết tỉ lệ lược đồ.

+ HS nhắc lại cách xác định phương hướng trên bản đồ/ lược đồ và cách tính khoảng cách
trên thực tế dựa vào tỉ lệ bản đồ/ lược đồ.

+ GV hướng dẫn HS cách xác định độ cao của các địa điểm dựa vào các đường đồng mức
(như hướng dẫn trong SGV).

- Bước 3: HS thực hiện các công việc theo sự hướng dẫn của GV.
- Bước 4: Tổng kết, đánh giá.

+ HS trình bày kết quả thực hành và GV chuẩn xác kiến thức:

Đường đồng mức là đường nối những điểm có cùng một độ cao. Dựa vào các đường
đồng mức trên bản đồ có thể biết được hình dạng của địa hình vì khoảng cách các đường đồng
mức cho biết độ dốc của địa hình. Các đường đồng mức càng gần nhau thì địa hình các dốc.

Hướng từ đỉnh núi A1 đến đỉnh núi A2 từ Tây - Đông.

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

 Độ cao của các điểm B1 là 500m; B2 là 650m.

 Khoảng cách theo đường chim bay từ đỉnh A đến đỉnh A2 khoảng 7500m (7,5km).

- Sườn phía Tây của núi A1 dốc hơn sườn phía đơng vì các đường đồng mức ở phía Tây

gần nhau hơn.

+ Căn cứ vào mục đích, yêu cầu của bài GV yêu cầu HS nêu những điểm chính đã học
được (biết khái niệm đường đồng mức, biết xác định độ cao của các địa điểm dựa vào đường
đồng mức…).

2. Một số PPDH mới (PPDH tích cực) cần được vận dụng trong dạy học Địa lí ở

THCS.

2.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hay dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm.
PPDH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS. Dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề ngày nay còn trở thành mục đích của dạy học, được cụ thể hố
thành một thành tố của mục tiêu là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực có vị trí quan trọng hàng
đầu để con người thích ứng được với sự phát rtiển của xã hội tương lai.

a) Bản chất

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH đặt ra trước HS các vấn đề nhận hức có
chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề,
kích thích họ tự học, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề.

Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS lĩnh hội được tri thức, kỹ năng và phương pháp
nhận thức.

Vấn đề là câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn hoặc
những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết, mà cịn khó khăn, cản trở cần vượt qua.
Vấn đề khác nhiệm vụ ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì đãcó sẵn trình tự và cách thức giải
quyết, cũng như những kiến thức, kỹ năng là có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó.

Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới,
nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện
(kiến thức, kỹ năng…) để giải quyết.

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể phân biệt 4 mức độ:

Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, HS thực hiện cách giải quyết vấn đề
theo sự hướng dẫn của GV, GV đánh giá kết quả làm việc của HS.

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống, HS phát hiện vấn đề nảy sinh cần giải
quyết, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn các giải pháp. HS thực hiện kế hoạch giải quyết
vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.

Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề từ một tình huống thực, lựa chọn vấn đề cần giải
quyết, tự đề xuất ra giả thiết, xây dựng kế hoạch giải quyết, thựchiện kế hoạch giải quyết, tự
đánh giá chất lượng và hiệu quả giải quyết vấn đề.

b) Quy trình thực hiện

- Bước 1: Đặt vấn đề (Tạo tình huống có vấn đề).

GV cần làm cho HS nhận biết vấn đề (Phân tích tình huống; nhận biết, trình bày vấn đề
cần giải quyết).

- Bước 2: Giải quyết vấn đề (tìm các phương án giải quyết / các giả thuyết; hệ thống hoá,
sắp xếp các phương án giải quyết / các giả thuyết; phân tích, đánh giá các phương án; quyết định
giải quyết).

- Bước 3: Kết luận (khẳng định hay bác bỏ các phương án / các giả thuyết đã nêu).

c) Ưu điểm và nhược điểm

- Ưu điểm: PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề giúp HS vừa nắm được kiến thức mới,
vừa nắm được phương pháp đi tới kiến thức đó, lại vừa phát triển tư duy tích cực, độc lập, sáng
tạo và có tiềm năng vận dụng tri thức vào những tình huống mới, chuẩn bị năng lực thích ứng
với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.

- Nhược điểm: Sử dụng PPDH hợp tác thường mất nhiều thời gian hơn so với các phương
pháp khác.

d) Một số lưu ý

PPDH phát hiện và giải quyết vấn đè là PPDH đặt ra trước HS các vấn đề nhận thức có
chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, đưa HS vào tình huống có vấn đề, kích
thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề. Mẫu chốt của PPDH giải
quyết vấn đề là tạo ra các tình huống có vấn đề phù hợp với trình độ nhận thức của HS. Tình
huống đặt ra nếu q dễ hoặc q khó đều không đưa lại sự ham muốn giải quyết vấn đề và vì
thế nó khơng trở thành tình huống có vấn đề. Việc tạo tình huống có vấn đề kết thúc ở chỗ vấn
đề được neu lên dưới hình thức câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về điều chưa
biết, nó thường xuất phát từ phía HS hơn là từ phía GV.

e) Ví dụ minh hoạ

Sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề để dạy mục “Khí hậu Châu Phi” (Địa lí
lớp 7).

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

Vì sao Châu Phi được bao bọc xung quanh bởi các biển và đại dương, nhưng lại là Châu
lục có khí hậu nóng và khơ vào bậc nhất thế giới?

- Bước 2: Giải quyết vấn đề

+ HS nêu các giả thuyết về nguyên nhân làm cho khí hậu Châu Phi nóng và khơ vào loại
bậc nhất thế giới: do vị trí châu Phí nằm ở vĩ độ thấp (đói nóng), do Châu Phi có kích thước rộng
lớn, lục địa dạng hình khối, do ảnh hưởng của gió mậu dịch và khối khí lục địa khơ nóng…

+ GV hướng dẫn HS thảo luận. Mỗi HS (hoặc nhóm HS) nêu lí lẽ để bảo vệ giả thuyết

của mình.

+ GV cho HS quan sát và phân tích bản đồ Tự nhiên châu Phi kết hợp với kiến thức đã
học để tìm ra ngun nhân làm cho Châu Phi có khí hậu khơ và nóng (do vị trí, kích thước rộng
lớn, bờ biển ít bị cắt xẻ; ảnh hưởng của dịng biển lạnh, gió mậu dịch Đơng Bắc, khối khí lục địa)
…

- Bước 3: Kết luận

Sự phối hợp tác động của tất cả các nhân tố trên là nguyên nhân làm cho khí hậu châu Phi
khơ và nóng.

Như vậy, trong dạy học giải quyết vấn đề, GV đưa HS vào tình huống có vấn đề rồi giuúp
HS giải quyết vấn đề đặt ra. Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS vừa lĩnh hội được kiến thức,
kỹ năng, vừa nắm được phương pháp nhận thức, lại vừa phát triển tư duy tích cực, sáng tạo.

2.2. PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ.

Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ có nhiều ưu điểm nổi bật đến mức phương pháp này đã
trở thành đặc trưng căn bản của dạy học hiện đại, thực tế dạy học ở các nước phát triển đã chứng
tỏ rằng hoạt động nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ làm tăng đáng kể chất lượng của bài học, hình
thành và rèn luyện năng lực hợp tác cho HS.

a) Bản chất

PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ là phương pháp tổ chức cho HS học tập theo các nhóm
nhỏ để giải quyết các vấn đề/ thực hiện các nhiệm vụ có liên quan đến nội dung bài học.

b) Quy trình thực hiện

- Bước 1: Hình thành các nhóm làm việc;

Bước này bao gồm các công việc cụ thể sau đây:

+ Tổ chức nhóm: Nhóm thơng thương có từ 4-8 người, mỗi nhóm có một nhóm trưởng và
một thư ký.

+ Chỉ định chỗ làm việc của các nhóm (nếu GV quyết định bố trí lại cách kê bàn ghế
trong lớp thì phải nêu rõ yêu cầu trước khi cho HS xê dịch bàn ghế).

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

- Bước 2: Các nhóm thực hiện cơng việc:

+ Nhóm thoả thuận các cơng việc cần thực hiện, cách thực hiện và phân công công việc
trong nhóm.

+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm để hồn thành nhiệm
vụ được giao (trường hợp tất các nhóm cùng thực hiện một nhiệm vụ) hoặc các thành viên trong
nhóm báo cáo cho nhóm về nội dung và cách trình bày cho những thành viên trong nhóm khác
(nếu các nhóm khơng thực hiện cùng một nhiệm vụ).

+ Phối hợp các công việc của các cá nhân thành “sản phẩm chung” của nhóm.

+ Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm trước tồn lớp (Trường hợp tất cả các
nhóm cùng thực hiện một nhiệm vụ) hoặc với các nhóm khác (nếu các nhóm khơng thực hiện
cùng một nhiệm vụ).

- Bước 3: Tổng hợp kết quả của các nhóm.

Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm; các nhóm khác quan sát, lắng
nghe, nhận xét và bổ sung ý kiến.

- Bước 4: GV tóm tắt ý kiến phản hồi từ các nhóm, sau đó cùng thảo luận với cả lớp để
chốt lại những nội dung chủ yếu của bài học. Cuối cùng, GV nhận xét kết quả làm việc của các
nhóm và tổng kết.

c) Ưu điểm và nhược điểm

- Ưu điểm: PPDH hợp tác tạo thuận lợi cho HS được giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ để trình
bày những hiểu biết của mình cho bạn đọc nghe, đồng thời được lắng nghe và bàn bạc về những
nội dung bạn trình bày. Nhờ vào việc học trong nhóm, HS phát triển được năng lực tự đánh giá
(trong khi so sánh ý kiến của mình và của các bạn trong nhóm với ý kiến của GV) và sự tự tin ở
bản thân. Ngồi ra, phương pháp này cịn giúp GV đánh giá được kiến thức, kỹ năng, phương
pháp làmviệc và thái độ của HS.

Khi làm việc theo nhóm, HS sẽ xử lý các tài liệu mới, tự mình tìm hiểu và cùng các bạn
trong nhóm thảo luận xoay quanh một bài cụ thể. Hoạt động thảo luận làm cho việc học theo
nhóm thường sơi nổi và trong mơi trường học tập đó, ngay cả các Hs nhút nhát, ít phát biểu trong
lớp cũng sẽ mạnh dạn tham gia xay dựng bài. Như vậy, hoạt động nhóm mang lại cho HS những
cơ hội thuận lợi để làm quen với nhau, gắn bó với nhau bởi hoạt động tập thể và tạo nên động
cơđể HS tích cực hoạt động, đặc biệt khi có yếu tố cạnh tranh (thi đua). Hơn thế nữa, hầu hết các
hoạt động nhóm đều mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và HS dạy lẫn nhau, HS sẽ sửa các lỗi hiểu
sai của nhau trong bầu khơng khí rất thoải mái. Với hoạt động làm việc nhóm, HS có thể cùng
nhau hồn thành một nhiệm vụ, đạt được những điều mà các em khơng thể làm được một mình.

- Nhược điểm:

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

+ Phương pháp này chỉ thực sự có hiệu quả khi dung lượng kiến thức trong một bài
không quá nhiều, số lượng HS trong một lớp không quá đông…. và GV phải theo dõi sát sao
hoạt động của các nhóm.

d) Một số lưu ý

- Trong quá trình dạy học địa lí các GV thường áp dụng phương pháp “tìm việc theo
nhóm” trong các bài học lĩnh hội kiến thức mới. Tuy nhiên, ngay cả trong những bài thực hành
GV cũng có thể áp dụng phương pháp tổ chức cho HS làm việc theo nhóm.

- Khơng phải bài học nào cũng thích hơp với phương pháp tổ chức cho HS làm việc theo
nhóm. Vì vậy, trước khi quyết định áp dụng phương pháp nàyvào một bài học cụ thể. GV cần
phải cân nhắc kỹ và trả lời được hai câu hỏi quan trọng sau đây:

+ Phương pháp “làm việc theo nhóm” có phù hợp với mục tiêu và nội dung của bài học
và điều kiện dạy học (trình độ HS, lớp học, phương tiện dạy học) không ?

+ Áp dụng phương pháp này ở mức độ nào là thích hợp cho một phần của bài học hay
cho toàn bộ bài học?

- Lớp học được chia thành các nhóm từ 4 đến 6 người. Tuỳ thuộc mục đích sư phạm và
yêu cầu của nội dung học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy
trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm
được giao cùng một nhiệm vụ hoặc được giao những nhiệm vụ khác nhau.

- Cần lưu ý trách nhiệm cá nhân trong nhóm, mỗi thành viên trong nhóm phải thực hiện
một nhiệm vụ nhỏ trong nhiệm vụ chung của cả nhóm. Muốn vậy, GV (hay nhóm trưởng) cần
phân cơng cơng việc thật cụ thể cho các thành viên trong nhóm.

e) Ví dụ minh hoạ

Tìm hiểu về các loại hình quần cư ở nước ta (Bài 3. Phân bố dân cư và các loại hình
quần cư - địa lý lớp 9)

GV tổ chức cho HS làm việc theo nhóm với trình tự sau:
- Bước 1: GV chia nhóm và giao nhiệm vụ cho các nhóm.

Phương án 1 (Tất cả các nhóm cùng thực hiện một nhiệm vụ như sau):

Nhiệm vụ: Dựa vào hình 3.1, kênh chữ ở mục 2 trong SGK, tranh ảnh, kết hợp vốn hiểu
biết của bản thân, hãy:

- Cho biết nước ta có mấy loại hình quần cư? So sánh và giải thích sự khác nhau giữa các
loại hình quần cư đó.

- Nhận xét và giải thích sự phân bố các đô thị của Việt Nam.

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

Nhiệm vụ: Dựa vào hình 3.1, kênh chữ ở mục 2 trong SGK, tranh ảnh, kết hợp vốn hiểu
biết của bản thân hãy:

a) Nêu đặc điểm của quần cư nông thôn (tên gọi, hoạt động kinh tế chính, cách bố trí
khơng gian nhà ở …).

b) Trình bày những thay đổi của hình thức quần cư nơng thơn trong q trình cơng
nghiệp hố đất nước. Lấy ví dụ ở địa phương em.

c) Trình bày đặc điểm của quần cư thành thị (mật độ dân số, cách bố trí khơng gian nhà ở,
phương tiện giao thông, hoạt động kinh tế…)

d) Nhận xét và giải thích sự phân bố các đơ thị của Việt Nam.

- Bước 2: Các nhóm thực hiện cơng việc (phân cơng cơng việc trong nhóm, cá nhân làm
việc độc lập rồi trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm và hồn thành nhiệm vụ được giao, cử đại
diện trình bày kết quả làm việc của nhóm).

- Bước 3: Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm; các nhóm khác quan
sát, lắng nghe, nhận xét và bổ sung ý kiến.

- Bước 4: GV tóm tắt ý kiến phản hồi từ các nhóm, sau đó cùng thảo luận với cả lớp để
chốt lại những nội dung chủ yếu của bài học.

+ Quần cư nông thôn.

 Quan điểm dân cư ở cách xa nhau, nhà ở và tên gọi điểm dan cư có khác nhau giữa các

vùng miền, các dân tộc.

 Quần cư nơng thơn đang có nhiều thay đổi cùng q trình cơng nghiệp hố, hiện đại

hố đất nước.

+ Quần cư thành thị.

 Nhà cửa san sát, kiểu nhà hình ống khá phổ biến.
 Các đơ thị tập trung ở đồng bằng và ven biển.

Lời kết:

- Trong khuôn khổ của tài liệu này chỉ đề cập đến một số PPDH được sử dụng thường
xuyên, có hiệu quả trong dạy học địa lí. Đồng thời tài liệu cịn nêu một số gợi ý đổi mới cách vận
dụng các PPDH truyền thống và giới thiệu một số PPDH mới (một cách tương đối) cần thiết, có
thể vận dụng được trong dạy học địa lí ở trường THCS nhằm đáp ứng được định hướng đổi mới
PPDH địa lí nêu trên.

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>