Kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực dạy học hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao thpt
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.66 MB, 214 trang )
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA HÓA HỌC
TRƢƠNG THỊ MỸ
Đề tài:
KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC HĨA
HỌC VƠ CƠ LỚP 12 NÂNG CAO THPT
KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN SƢ PHẠM
Đà Nẵng, tháng 04 năm 2017
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA HÓA HỌC
Đề tài:
KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC HĨA
HỌC VƠ CƠ LỚP 12 NÂNG CAO THPT
KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN SƢ PHẠM
Sinh viên thực hiện : Trƣơng Thị Mỹ
Lớp
: 13SHH
Giáo viên hƣớng dẫn : ThS. Phan Văn An
Đà Nẵng, tháng 04 năm 2017
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
TRƢỜNG ĐHSP
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc
KHOA HÓA
NGHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên: Trƣơng Thị Mỹ
Lớp:
13SHH
1. Tên đề tài:
“KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC HĨA
HỌC VƠ CƠ LỚP 12 THPT”
2. Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị: Laptop, máy tính bỏ túi, sách giáo khoa, tài
liệu …
3. Nội dung nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển phƣơng pháp dạy học hóa học ở
trƣờng trung học phổ thông.
- Kỹ năng chế tác câu hỏi trong dạy học hóa học phần vơ cơ lớp 12.
4. Giáo viên hƣớng dẫn: ThS. Phan Văn An.
5. Ngày giao đề tài:
6. Ngày hồn thành:
Chủ nhiệm khoa
(Kí và ghi rõ họ, tên)
Giáo viên hƣớng dẫn
(Kí và ghi rõ họ, tên)
Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho khoa ngày … tháng … năm 2017.
Kết quả đánh giá
Ngày … tháng … năm 2017
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
(Kí và ghi rõ họ, tên)
LỜI CẢM ƠN
Lần đầu tiên thực hiện công việc nghiên cứu em đã gặp khơng ít khó khăn
trong q trình thực hiện. Với lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn thầy
giáo chủ nhiệm – Thạc sĩ Phan Văn An đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, động viên em
trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn này, em thật lịng
gửi lời cảm ơn đến thầy cơ tổ Hóa - Tin trường THPT Thái Phiên đã cho em thật
nhiều ý kiến bổ ích về các đề kiểm tra và hoàn thành phiếu điều tra. Qua đây em xin
gửi lời cảm ơn tới các thầy, cơ trong khoa Hóa – Trường Đại học Sư Phạm – Đà
Nẵng nâng đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu để hồn thành khóa luận này. Vì nhiều lí do khách quan và chủ quan
nên khóa luận này khơng tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót nhất định, kính
mong sự góp ý nhận xét, đánh giá của các thầy cơ và tồn thể các bạn sinh viên. Em
xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, ngày 07 tháng 05 năm 2017
Sinh viên
TRƢƠNG THỊ MỸ
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHĨA LUẬN
BT:
Bài tập
BTHH:
Bài tập hóa học
CH:
Câu hỏi
CHNLC:
Câu hỏi nhiều lựa chọn
ĐTN:
Đề trắc nghiệm
GV:
Giáo viên
HS:
Học sinh
KT–ĐG:
Kiểm tra đánh giá
THPT
:
Trung học phổ thông
TL:
Tự luận
TN:
Trắc nghiệm
TNKQ:
Trắc nghiệm khách quan
VDBC:
Vận dụng bậc cao
VDBT:
Vận dụng bậc thấp
DANH MỤC CÁC BẢNG
BẢNG
TRANG
Bảng 1.1: So sánh các loại câu hỏi trắc nghiệm
22
Bảng 1.1: Ma trận trọng số nội dung và năng lực cần đánh giá có thể có
27
định dạng
Bảng 1.3: Bảng ma trận trọng số nội dung và năng lực
28
Bảng 2.1: Cấu trúc chƣơng trình hóa học vơ cơ lớp 12 nâng cao
32
Bảng 2.2: Những điều nên và tránh khi chế tác câu dẫn cho câu hỏi
37
nhiều lựa chọn
Bảng 2.3: Những điều nên và tránh khi chế tác các phƣơng án cho câu
42
hỏi nhiều lựa chọn
Bảng 2.4: Bảng trọng số ( ma trận) cho chƣơng trình vơ cơ lớp 12
45
Bảng 2.5: Bảng trọng số chƣơng 5
46
Bảng 2.6: Bảng trọng số bài 19
46
Bảng 2.7: Bảng trọng số bài 20
53
Bảng 2.8: Bảng trọng số bài 21
59
Bảng 2.9: Bảng trọng số bài 22
64
Bảng 2.10: Bảng trọng số bài 23
69
Bảng 2.11: Bảng trọng số bài 24
73
Bảng 2.12: Bảng trọng số bài 25
78
Bảng 3.1: Ma trận đề kiểm tra 1 tiết chƣơng 6
91
Bảng 4.1: Bảng trọng số cho từng chƣơng
107
Bảng 4.2: Bảng đặc tả từng chƣơng
109
Bảng 4.3: Bảng trọng số bài 28
119
Bảng 4.4: Bảng trọng số bài 29
124
Bảng 4.5: Bảng trọng số bài 30
128
Bảng 4.6: Bảng trọng số bài 31
133
Bảng 4.7: Bảng trọng số bài 32
137
Bảng 4.8: Bảng trọng số bài 33
142
Bảng 4.9: Bảng trọng số bài 34
146
Bảng 4.10: Bảng trọng số bài 35
150
Bảng 4.11: Bảng trọng số bài 38
155
Bảng 4.12: Bảng trọng số bài 39
159
Bảng 4.13: Bảng trọng số bài 40
161
Bảng 4.14: Bảng trọng số bài 41
165
Bảng 4.15: Bảng trọng số bài 42
170
Bảng 4.16: Bảng trọng số bài 43
174
Bảng 4.17: Bảng trọng số bài 44
178
Bảng 4.18: Bảng trọng số bài 45
187
Bảng 4.19: Bảng trọng số bài 46
193
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.......................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU...............................................................................2
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...............................................................................2
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ............................................2
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ......................................................................2
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ..............................................................................2
7. CÁI MỚI CỦA ĐỀ TÀI ......................................................................................2
NỘI DUNG ..............................................................................................................3
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .............................................3
1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC [6] .............4
1.1.1. Định hướng đổi mới căn bản tồn diện Giáo dục phổ thơng sau 2015 ..........3
1.1.2. Khái niệm năng lực .........................................................................................4
1.1.3. Cấu trúc của năng lực Theo quan điểm các nhà sư phạm Đức thành phần,
cấu trúc của năng lực gồm có: ..................................................................................4
1.1.4.Q trình hình thành năng lực .........................................................................5
1.1.5.Năng lực của học sinh ......................................................................................5
1.1.6.Các năng lực cốt lõi của học sinh. ...................................................................5
1.1.7. .Chương trình dạy học hóa học phải được xây dựng và phát triển theo hướng
phát triển năng lực của học sinh. ..............................................................................6
1.2. PHƢƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP [1] ....8
1.2.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi bài tập tự luận ....................................................8
1.2.2. Qui trình thiết kế câu hỏi, bài tập. ..................................................................8
1.3.PHƢƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN [1], [12]… ...................................................................................................12
1.3.1.Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan .....................................................12
1.3.2 Xây dựng công cụ đánh giá ............................................................................15
1.4. THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP .............18
1.4.1. Xây dựng bản đặc tả đề kiểm tra ...................................................................18
1.4.2. Kỹ thuật viết câu hỏi đánh giá kết quả học tập ............................................20
CHƢƠNG 2: KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN VÔ
CƠ LỚP 12 THEO KIỂU NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH ...............................................................23
2.1. NỘI DUNG VÀ CẤU TRƯC CHƢƠNG TRÌNH HĨA VƠ CƠ LỚP 12 Ở
TRƢỜNG THPT [11] ...........................................................................................23
2.1.1. Nội dung chương trình hóa học vơ cơ lớp 12 ...............................................23
2.1.2. Cấu trúc chương trình hóa học vơ cơ lớp 12 nâng cao. ...............................24
2.2. KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN
[1] ............................................................................................................................26
2.2.1. Nguyên tắc chung khi chế tác câu hỏi trắc nghiệm ......................................26
2.2.2. Loại câu hỏi nhiều lựa chọn..........................................................................26
2.2.3. Cách chế tác câu hỏi nhiều lựa chọn ............................................................28
2.3. CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN HĨA VƠ CƠ LỚP 12
.................................................................................................................................39
2.3.1. Bảng trọng số (ma trận) cho chương trình vơ cơ lớp 12 Bảng 2.4: Bảng trọng
số (ma trận) cho chƣơng trình vơ cơ lớp 12 ............................................................37
2.3.2. Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm phần hóa vơ cơ lớp 12 .................................38
CHƢƠNG 3: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH TRÊN LỚP HỌC ....................................................................76
3.1. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRÊN LỚP HỌC ...............................76
3.1.1.Kỹ thuật đánh giá trong lớp học. ...................................................................76
3.1.2. Qui trình thiết kế và thực hiện kĩ thuật đánh giá trong lớp học ...................76
3.2. MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC ............................76
3.2.1. Nhóm kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức ...................................................76
3.2.2. Nhóm kỹ thuật đánh giá phát triển năng lực ................................................78
3.3. XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ..........................................................................78
3.3.1.Qui trình xây dựng đề kiểm tra ......................................................................78
3.3.2. Đề kiểm tra minh họa ....................................................................................83
KẾT LUẬN ............................................................................................................96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................98
PHỤ LỤC. ..................................................................................................................
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Xu hƣớng chung của dạy học trên thế giới hiện nay là chuyển từ mục tiêu cung
cấp tri thức sang hình thành các năng lực ở ngƣời học, hoạt động dạy định hƣớng
vào tích cực hóa ngƣời học (học thế nào). Năng lực của học sinh phổ thông không
chỉ là tái hiện kiến thức, thông hiểu kiến thức mà quan trọng là khả năng hành động,
ứng dụng/vận dụng tri thức để giải quyết những vấn đề của cuộc sống.
Để chuẩn bị cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015 theo hƣớng tiếp
cận năng lực, mà kiểm tra đánh giá đƣợc xem là khâu đột phá, để thực hiện đƣợc
mục đích đó, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh theo phƣơng pháp trắc
nghiệm khách quan đƣợc lựa chọn nhiều hơn bởi nó kiểm tra đƣợc nhiều nội dung,
kiến thức sâu, nhiều khía cạnh khác nhau và cả kĩ năng; tích cực học tập, tự dành
lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng linh hoạt các kiến thức để giải quyết những
vấn đề nảy sinh trong thực tiễn xung quanh.
Hiện nay, nhiều nƣớc nhiều nƣớc nhƣ Mỹ, Nhật Bản,Trung Quốc, Hàn
Quốc, Thái Lan đã tổ chức thi tuyển sinh đại học bằng phƣơng pháp trắc nghiệm. Ở
nƣớc ta, thí điểm tuyển sinh đại học bằng phƣơng pháp trắc nghiệm đã đƣợc tổ chức
thành công lần đầu tiên ở trƣờng đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996. Chính vì
đảm bảo đƣợc độ chính xác và tính cơng bằng trong tuyển chọn mà trong năm nay
Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định áp dụng phƣơng pháp kiểm ra đánh giá này cho
tất cả bộ môn thi tốt nghiệp THPT Quốc gia chỉ trừ môn Văn.
Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn, việc nghiên cứu kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc
nghiệm khách quan mơn hóa học dùng trong kiểm tra đánh giá là một vấn đề cần
thiết và phù hợp với định hƣớng đổi mới căn bản toàn diện mà Bộ Giáo dục và Đào
tạo đề ra.
Từ những lí do trên tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài “Kĩ thuật chế tác câu
hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong
dạy học hóa học vơ cơ lớp 12 trung học phổ thơng”.
1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm phần hóa vơ cơ lớp 12 dùng để kiểm tra
đánh giá học sinh theo hƣớng phát triển năng lực trong dạy học ở trƣờng trung học
phổ thông.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu phƣơng pháp soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng
trong việc KT–ĐG theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chƣơng trình hóa học lớp 12
THPT đặc biệt chƣơng trình Hóa vơ cơ.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trƣờng THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm phần hóa học vơ cơ
lớp 12 (nâng cao) dùng để kiểm tra đánh giá ở trƣờng THPT nhằm phát triển năng
lực cho HS.
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận: nghiên cứu các tài liệu liên quan về kĩ thuật chế tác
câu hỏi trắc nghiệm, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hƣớng
phát triển năng lực và các tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu thực tiễn: xin ý kiến đóng góp của các thầy cơ nhiều kinh
nghiệm, các chun gia để hồn thiện kết quả nghiên cứu.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu quán triệt và vận dụng đúng mức kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm
theo hƣớng phát triển năng lực dùng trong kiểm tra đánh giá thì sẽ góp phần nâng
cao hiệu quả dạy học hóa học.
7. CÁI MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Khai thác những nội dung trong chƣơng trình hóa vơ cơ lớp 12 nâng cao để
chế tác câu hỏi trắc nghiệm.
- Thiết kế một số đề kiểm tra trong chƣơng trình có tính khả thi trong việc
giảng dạy chƣơng trình hóa vô cơ lớp 12 nâng cao.
2
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC [6]
1.1.1. Định hƣớng đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục phổ thông sau 2015
Sau 2015, Đảng, Nhà nƣớc đã đƣa ra định hƣớng đổi mới: "Chuyển từ nền
giáo dục định hướng theo nội dung sang nền giáo dục định hướng theo năng lực".
- Bản chất của giáo dục định hƣớng theo nội dung là:
+ Chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã
đƣợc quy định trong chƣơng trình dạy học. Những nội dung của các môn học này
dựa trên các khoa học chuyên ngành tƣơng ứng. Chúng ta chú trọng trang bị cho
ngƣời học một hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
Ngƣời học có thể có một khối lƣợng tri thức lớn "Thông kim, Bác cổ".
+ Tuy nhiên, giáo dục theo định hƣớng nội dung lại chƣa chú trọng đến khả
năng ứng dụng tri thức đã học của ngƣời học vào trong thực tiễn lao động và những
tình huống trong thực tế của cuộc sống. Kết quả đào tạo của ngƣời học chƣa đáp
ứng đƣợc nhu cầu thực tiễn của nền kinh tế xã hội và thực tiễn cuộc sống, đặc biệt
trong xu thế Hội nhập nền kinh tế thế giới hiện nay.
- Bản chất của giáo dục định hƣớng năng lực:
+ Chƣơng trình giáo dục không chỉ chú ý trang bị về hệ thống tri thức khoa
học của các môn học, mà đặc biệt chú trọng đến việc rèn luyện những kĩ năng vận
dụng tri thức vào thực tiễn cuộc sống để hình thành và phát triển những năng lực cơ
bản của ngƣời lao động.
+ Giáo dục định hƣớng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi
tiết, mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ
sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, hình
thức tổ chức quá trình dạy học và đánh giá kết quả dạy học.
+ Giáo dục định hƣớng năng lực, mục tiêu học, tức là kết quả học tập mong
muốn đƣợc mô tả thông qua hệ thống năng lực ngƣời học đạt đƣợc. Những kết quả
này có thể mơ tả chi tiết đƣợc, có thể quan sát đƣợc, và có thể định lƣợng đƣợc.
3
+ Nội dung tri thức trong giáo dục định hƣớng năng lực là các tri thức đƣợc
trang bị ở các môn học đều nhằm vào phát triển những năng lực chung của ngƣời
học và những năng lực chuyên biệt của từng môn học. Kết quả này của ngƣời học sẽ
đáp ứng đƣợc nhu cầu thực tiễn của nền kinh tế xã hội và thực tiễn cuộc sống.
Tóm lại: Chƣơng trình giáo dục phổ thông của nƣớc ta sau 2015 nhằm vào
các định hƣớng lớn về đổi mới mục tiêu giáo dục: chuyển nền giáo dục từ chủ yếu
là dạy chữ sang nền giáo dục kết hợp hài hòa dạy chữ, dạy nghề và dạy ngƣời;
chuyển nền giáo dục từ chủ yếu nặng về ứng thí, bằng cấp sang nền giáo dục thực
học, thực làm, coi trọng năng lực; chuyển nền giáo dục từ chủ yếu đào tạo theo khả
năng của các cơ sở giáo dục sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội và nhu cầu của
ngƣời học.
1.1.2. Khái niệm năng lực
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những
yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết
quả cao. Năng lực khơng chỉ là một thuộc tính riêng lẻ của cá nhân mà là sự tổ hợp
những thuộc tính của cá nhân. Năng lực đƣợc hình thành bằng chính những hoạt
động của cá nhân.
1.1.3. Cấu trúc của năng lực
Theo quan điểm các nhà sƣ phạm Đức thành phần, cấu trúc của năng lực gồm có:
-
Năng lực cá thể ( Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh
giá đƣợc những cơ hội phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức
và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
- Năng lực chuyên môn ( Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực phương pháp ( Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các
4
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung
và phƣơng pháp chuyên môn.
1.1.4. Quá trình hình thành năng lực
Quá trình hình thành năng lực có thể mơ hình hóa bằng một số sơ đồ bậc
thang, gồm các bƣớc tăng tiến hình thành năng lực nhƣ sau:
1. Tiếp nhận thơng tin.
2. Xử lí thơng tin ( thể hiện hiểu biết/kiến thức ).
3. Áp dụng/vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng).
4. Thái độ và hành động.
5. Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực.
Sự kết hợp 5 bƣớc trên tạo thành năng lực ở ngƣời học. Tuy nhiên cần kết hợp
nhiều năng lực mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh nghiệm mới
có thể hình thành năng lực nghề nghiệp.
6. Tính trách nhiệm thể hiện sự chuyên nghiệp/thành thạo.
7. Kết hợp với kinh nghiệm/trải nghiệm thể hiện năng lực nghề.
1.1.5. Năng lực của học sinh
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí
vào thực hiện thành cơng nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra
cho chính các em trong cuộc sống.
Năng lực học sinh là một cấu trúc động (trừu tƣợng), có tính mở, đa thành tố,
đa tầng bậc, hàm chứa trong đó khơng chỉ là kiến thức, kĩ năng… mà cả niềm tin,
giá trị, trách nhiệm xã hội…thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong
môi trƣờng học phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.
1.1.6. Các năng lực cốt lõi của học sinh.
Năng lực tự học.
-
Năng lực giải quyết vấn đề.
-
Năng lực sáng tạo.
-
Năng lực tự quản lý.
5
-
Năng lực giao tiếp.
-
Năng lực hợp tác.
-
Năng lực sử dụng công nghệ thông tin.
-
Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
-
Năng lực tính tốn.
1.1.7. Chương trình dạy học hóa học phải được xây dựng và phát triển theo
hướng phát triển năng lực của học sinh.
1.7.7.1. Mục tiêu của mơn Hóa học và những năng lực chun biệt của mơn Hóa
học trong trường trung học phổ thơng
-
Mục tiêu chung của mơn Hóa học trong nhà trƣờng phổ thông.
Mục tiêu chung của việc giảng dạy mơn Hóa học trong nhà trƣờng phổ thơng
là học sinh tiếp thu kiến thức về những tri thức khoa học phổ thơng cơ bản về các
đối tƣợng Hóa học quan trọng trong tự nhiên và đời sống, tập trung vào việc hiểu
các khái niệm cơ bản của Hóa học, về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua
lại giữa cơng nghệ hố học, mơi trƣờng và con ngƣời và các ứng dụng của của
chúng trong tự nhiên và kĩ thuật. Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có
nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức và
năng lực hành động, hình thành nhân cách phẩm chất của ngƣời lao động mới năng
động, sáng tạo.
-
Mục tiêu giáo dục mơn hóa học cấp THPT.
Trên cơ sở duy trì, tăng cƣờng các phẩm chất và năng lực đã hình thành
thơng qua mơn Hóa học ở cấp THPT, HS có đƣợc hệ thống kiến thức hố học phổ
thơng cơ bản, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm: kiến thức cơ sở
hoá học chung; hoá học vơ cơ; hố học hữu cơ. Hình thành và phát triển nhân cách
của một công dân; phát triển các tiềm năng, các năng lực sẵn có và các năng lực
chuyên biệt của mơn hóa học nhƣ: năng lực sử dụng ngơn ngữ hố học, năng lực
thực hành hố học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua mơn hố
học, năng lực tính tốn, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống. Sau
khi kết thúc cấp học HS có thể tiếp tục học ở các bậc học cao hơn, học nghề hoặc đi
vào cuộc sống lao động.
6
-
Năng lực chun biệt của mơn hóa học trong nhà trƣờng THPT
+ Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học.
+ Năng lực thực hành hóa học.
+ Năng lực tính tốn.
+ Năng lực giải quyết vấn đề thơng qua mơn hóa học.
+ Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
1.1.7.2. Giới thiệu một số phương pháp dạy học đặc trưng cho mơn Hóa học nhằm
hướng tới những năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học trong trường
THPT
Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan khác trong dạy học hoá
học.
Sử dụng phƣơng tiện trực quan trong dạy học là một trong những cách tích
cực hóa hoạt động dạy và học. Trong đó TN là một trong các phƣơng tiện trực quan
quan trọng với môn hóa học (mơn khoa học thực nghiệm). Tuy nhiên, việc sử dụng
TN là tích cực hơn nếu GV sử dụng chúng làm nguồn kiến thức để HS tìm tịi,
khám phá ra kiến thức mới...
Ngồi thí nghiệm hóa học giáo viên cịn sử dụng các phƣơng tiện dạy học hóa
học khác nhƣ: mơ hình, sơ đồ, hình vẽ, biểu bảng, phƣơng tiện nghe nhìn: máy
chiếu, bản trong, băng hình, máy tính, … Phƣơng tiện dạy học đƣợc sử dụng trong
các loại bài dạy hóa học phổ biến hơn cả là các bài hình thành khái niệm, nghiên
cứu các chất. Các bài dạy hóa học có sử dụng phƣơng tiện dạy học đều đƣợc coi là
giờ học tích cực nhƣng nếu giáo viên dùng phƣơng tiện dạy học là nguồn kiến thức
để học sinh tìm kiếm, phát hiện, kiến tạo kiến thức mới sẽ là các giờ học có tính tích
cực cao hơn nhiều.
Tăng cường xây dựng và sử dụng các bài tập giải quyết vấn đề, các bài tập
gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn góp phần phát triển năng lực GQVĐ,
năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, năng lực xử lý thông tin...
Sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học để rèn các kiến thức kĩ năng
THTN góp phần phát triển năng lực thực hành hóa học cho HS. Tăng cƣờng các
dạng bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ.
7
1.2. PHƢƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP [1]
1.2.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi bài tập tự luận
1.2.1.1. Quán triệt mục tiêu dạy học hóa học
Mục tiêu dạy học hóa học cụ thể đến từng đơn vị bài học với nội dung xác
định đều đƣợc hiểu là cái đích và yêu cầu cần đạt của quá trình dạy học. Các lĩnh
vực mục tiêu phải đạt là kiến thức, hành vi thái độ. Thiết kế mục tiêu cho mỗi bài
học Hóa học là sau mỗi bài học học sinh phải có chuyển biến, tiến bộ về kiến thức
Hóa học, kĩ năng hoạt động trí tuệ, hoạt động thực hành, về thái độ và hành vi với
chất và sự biến đổi chất, giá trị trong đời sống thực tiễn tác dụng tốt và xấu đến môi
trƣờng.
1.2.1.2. Đảm bảo tính chính xác của nội dung
Nếu CH, BT khơng đảm bảo tính chính xác của nội dung thì việc định hƣớng
trả lời của học sinh không đạt đƣợc mục tiêu dạy học.
1.2.1.3. Đảm bảo phát huy tính tích cực , nguyên tắc, hệ thống và thực tiễn.
1.2.2. Qui trình thiết kế câu hỏi, bài tập.
Theo Lê Thanh Oai ( 2003) và nhiều tác giả khác, qui trình đó nhƣ sau:
Bƣớc 1. Xác định mục tiêu dạy học.
Bƣớc 2. Phân tích nội dung dạy học.
Bƣớc 3. Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành CH, BT ứng với các khâu
của quá trình dạy học.
Bƣớc 4. Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức đó thành CH, BT.
Bƣớc 5. Lựa chọn, sắp xếp các CH, BT thành hệ thống theo mục đích lý luận dạy
học.
1/ Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu dạy học trong khi soạn giáo án (thiết kế
bài giảng): Việc xác định mục tiêu đúng yêu cầu phải nắm vững cấu trúc của
chƣơng trình, hình dung đƣợc một cách chính xác vị trí của từng bài học và mục
tiêu phải đạt đƣợc khi bài học kết thúc.
2/ Các lĩnh vực mục tiêu
Có 3 lĩnh vực mục tiêu: Lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực hoạt động, lĩnh vực cảm xúc.
3/ Những qui tắc viết mục tiêu bài học
8
Theo Gronlund (1985) khi xác định mục tiêu bài học cần dựa vào 5 tiêu chí:
-
Mục tiêu phải định rõ mức độ hồn thành cơng việc của HS, nghĩa là chỉ rõ
học xong bài này HS đạt đƣợc cái gì, chứ khơng phải là trong bài này GV phải làm
gì.
-
Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ khơng phải là tiến trình bài học.
-
Mục tiêu khơng phải đơn thuần là các chủ đề của bài học mà là cái đích bài
học phải đạt tới.
-
Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận lợi cho việc đánh giá
kết quả bài học.
-
Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày từng mục tiêu và mức độ
đạt đƣợc của từng mục tiêu đó. Mỗi đầu ra của mục tiêu nên diễn đạt bằng một động
từ đƣợc lựa chọn để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động.
4/ Ba thành phần cần quan tâm khi viết mục tiêu bài học (Theo Mager- 1975)
Nêu rõ hành động HS phải thực hiện: Phần này chứa một động từ chỉ rõ đích
HS phải đạt tới. Ví dụ: trong bài thực hành “Tính chất của nhơm và hợp chất của
nhôm” HS thực hiện đƣợc một số phản ứng hóa học của nhơm với các chất khác
nhau, phải biết quan sát hiện tƣợng xảy ra và viết đƣợc phƣơng trình phản ứng hóa
học.
Xác định những điều kiện: HS cần có để thực hiện hành động. Ví dụ: trong
dạng bài tính chất hóa học hợp chất của crom. Biết rằng: - Ba hợp chất đều là oxit
của crom, X tác dụng với dung dịch HCl nhƣng không tác dụng đƣợc với dung dịch
NaOH, Y tác dụng với cả dung dịch NaOH đặc và dung dịch HCl, Z có tính oxi hóa
rất mạnh. Đối với loại bài tập này HS phải nắm vững tính chất hóa học của các hợp
chất của crom.
Tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu: GV phải dự kiến mức độ đạt đƣợc
của mục tiêu. Ví dụ: hồn thành bài kiểm tra trong bao nhiêu phút? Tỉ lệ đạt từ
trung bình trở lên? Sai sót tối đa có thể có của một HS.
1.2.2.2. Phân tích logic nội dung dạy học
Tồn bộ nội dung của mơn học, của từng bài học đều có mối liên kết logic với
nhau và là điều kiện quyết định để thiết kế câu hỏi, bài tập.
9
1.2.2.3. Xác định các tiêu chí để thiết kế hệ thống CH, BT cho kiểm tra – đánh giá
Trong dạy học ứng với một hoặc một số đơn vị kiến thức ta cần xây dựng một
câu hỏi hay bài tập. Đối với CH, BT trong khâu KT – ĐG cần đảm bảo các yêu cầu
sau:
- Phải đánh giá khách quan toàn diện chất lƣợng lĩnh hội cả kiến thức, kĩ năng,
thái độ của HS theo mục tiêu dạy học đề ra.
- Các CH, BT phải có tác dụng kiểm tra mức độ vận dụng sáng tạo tri thức vào
thực tế đời sống.
- Các CH, BT phải có tác dụng phân loại đƣợc trình độ HS, cung cấp thơng tin
ngƣợc để điều chỉnh tồn bộ q trình dạy học.
1.2.2.4. Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức hình thành câu hỏi, bài
tập
1. Thiết kế câu hỏi
Mỗi câu hỏi bao gồm phần thân và từ để hỏi, phần thân là thông tin cho vấn đề
hỏi thƣờng là một mệnh đề khẳng định, các từ hỏi là từ nghi vấn và cũng là cấp độ
hỏi để hỏi ngƣời hỏi. Các từ ngữ biểu thị nghi vấn là những từ ngữ riêng thuộc các
nhóm sau:
- Dùng đại từ nghi vấn để hỏi cần đặt vào vị trí của thành phần nghi vấn: Ai? Ở
đâu? Cái gì? Nào? Thế nào? Sao? Bao nhiêu? Mấy? Lâu?
- Dùng các từ hình thái đặt ở cuối câu nhƣ: à, ừ, nhỉ, nhé, hả. Ví dụ: Em khơng
nhớ nhầm sự oxi hóa là sự tách đó chứ? Có chắc chắn thế khơng?
- Dùng từ “hay” đặt ở hai vế của câu để biểu hiện sự nghi vấn lựa chọn. Ví dụ
vấn đề này đúng hay sai? Em làm nhƣ bạn hay theo cách khác?
- Dùng câu nghi vấn để khẳng định hay phủ định, khắc sâu, láy lại, bày tỏ, can
ngăn … để bày tỏ cảm xúc của mình trƣớc một vấn đề, một sự việc. Ví dụ: chúng
ta có thể giải thích nhƣ vậy hay khơng? Khơng phải giả thiết của em cịn thiếu điều
kiện chứ?
- Thực ra khi hỏi, ngƣời hỏi biết nhiều hơn ngƣời đƣợc hỏi nếu nhƣ câu hỏi
đúng. Ngoài ra câu hỏi khơng có từ hỏi là một mệnh lệnh hay yêu cầu.
10
Các từ hỏi đƣợc thay đổi tùy theo cấp độ hỏi và yêu cầu hỏi: Là gì? Nhƣ thế
nào? Tại sao? Vì sao? … Cịn có thể có dạng mệnh lệnh khác: Chứng minh rằng,
hãy chứng minh , cho biết lí do…
Trong dạy hóa học dựa vào đặc điểm kiến thức của bộ mơn có thể có các dạng
câu hỏi sau:
1. Tùy vào kiểm tra đánh giá cấp độ nhận thức và mục tiêu kiểm tra về kiến thức kĩ
năng, thái độ của học sinh mà chúng ta có những câu hỏi khác nhau. Nhƣng có
hỏi thì phải sử dụng các từ nghi vấn nhƣ sau:
-
Em biết gì về … ?
-
Cho một ví dụ về … ?
2. Những câu hỏi địi hỏi HS phải giải thích có thể dùng từ hỏi chung nhƣ:
-
Hãy giải thích tại sao … ?
-
Em có thể giải thích nhƣ thế nào về … ?
-
Vì sao lại có hiện tƣợng (q trình,quy luật, định luật) … ?
3. Những câu hỏi địi hỏi HS phải phân tích, so sánh có thể dùng những từ hỏi
chung nhƣ sau:
-
Những đặc điểm giống nhau giữa … và … là gì?
-
Những đặc điểm nào chứng tỏ … ?
4. Những câu hỏi địi hỏi HS nêu những phán đốn, những dự đốn, những giả
định của mình (trong giải quyết vấn đề để nghiên cứu …) có thể dùng chung các
từ hỏi:
-
Điều gì sẽ xảy ra nếu …
-
Thử dự đoán xem … nhƣ thế nào? khi/nếu.
-
Hiện tƣợng … có xảy ra khơng nếu … ?
Ngoài ra câu hỏi nên sử dụng các động từ phân tích nhƣ: phân tích, chứng
minh, so sánh, định nghĩa, đánh giá, giải thích, xác định, minh họa, liên hệ, tóm tắt,
mơ tả q trình …
Để đơn giản hơn, có tác giả chỉ đƣa ra 2 cách đặt câu hỏi:
Cách 1: (tự hỏi) + (nội dung hỏi có ngầm ý chứa một sự gợi ý hay chính là
thơng tin về câu hỏi).
11
Cách 2: (mệnh lệnh ) + (nội dung cần trả lời) + (gợi ý).
1.3. PHƢƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN [1], [12]
1.3.1. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Trong nhóm TNK có 4 dạng câu hỏi chính:
-
Câu hỏi nhiều lựa chọn.
-
Câu đúng sai.
-
Câu ghép đơi.
-
Câu điều khuyết và câu trả lời ngắn.
Câu hỏi nhiều lựa chọn
Câu nhiều lựa chọn ( NLC – multiple – choice items) đƣa ra một nhận định và
một số phƣơng án trả lời, TS phải chọn và đánh dấu vào một phƣơng án đúng hoặc
phƣơng án tốt nhất. Ví dụ:
Kim loại có nhiệt độ nóng chảy cao nhất, dùng làm dây tóc bóng đèn là:
A. Vàng (Au
B. Platin (Pt).
C. Vonfam ( W)
D. Đồng ( Cu).
Đáp án : C (Vonfam)
Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có hai phần, phần đầu đƣợc gọi là câu dẫn
(stem), nêu vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi, phần sau là
phƣơng án chọn, thƣờng đƣợc đánh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D, … hoặc các
chữ số 1, 2, 3, 4, …Kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn đơn giản nhất qui định trong các
phƣơng pháp chọn chỉ có án một phƣơng án đúng duy nhất hoặc một phƣơng án
đúng nhất, các phƣơng án khác gọi là phƣơng án nhiễu (distrator), đƣợc đƣa vào để
“gây nhiễu” đối với những thí sinh không nắm chắc vấn đề.
Câu đúng sai
Câu đúng sai (True/False, Yes/No) đƣa ra một nhận định, thí sinh phải lựa
chọn một trong hai phƣơng án trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng hay sai,
hoặc có hay khơng. Ví dụ: Vàng là kim loại dẫn điện tốt nhất.
A. Đúng.
B. Sai.
Đáp án : B (Bạc là kim loại dẫn điện tốt nhất).
12
Dễ dàng thấy rằng một ngƣời hồn tồn khơng có hiểu biết chỉ đánh dấu hú
họa để trả lời CH NLC với n phƣơng án trả lời thì xác suất để làm làm đúng câu đó
là 1/n, cịn để trả lời đúng sai thì xác suất để làm đúng là 50%.
Câu ghép đơi
Câu ghép đơi ( Matching items) địi hỏi thí sinh phải ghép một dịng ở cột bên
trái với một dòng ở cột bên phải sao cho phù hợp theo một u cầu nào đó.
Nhƣ vậy câu ghép đơi gồm 3 phần: phần nêu yêu cầu ghép đôi, phần mở ở cột
bên trái và phần đóng ở cột bên phải. Ví dụ: Chọn các tính chất ở cột (II) để ghép
với các chất ở cột (I) cho phù hợp. Câu ghép đơi (Matching items) địi hỏi thí sinh
phải ghép một dòng ở cột bên trái với một dòng ở cột bên phải sao cho phù hợp
theo một yêu cầu nào đó.
Ví dụ: Chọn các tính chất ở cột (II) để ghép vói các chất ở cột (I) cho phù hợp.
Cột 1
Cột 2
1. Dung dịch NaCl
A. làm dung dịch vẫn đục
2. Dung dịch chứa các ion Cl-, Br-, I-
B. có tính khử trùng
3. Dẫn khí CO2 vào dung dịch nƣớc C. là KAl(SO4)2.12H2O.
vơi trong
4. Cơng thức hóa học của phèn chua D. khơng làm đổi màu q tím
đƣợc viết gọn
5. Ion Ag+
E. đƣợc nhận biết bằng dung dịch AgNO3.
6. Bạc
Đáp án:1-D, 2-E, 3-A, 4-C, 5-B.
Đối với câu hỏi ghép đôi, ngƣời ta thƣờng cho số phƣơng án ở cột bên trái
khơng bằng số phƣơng án ở cột bên phải, vì nếu số phƣơng án ở hai bên bằng nhau
mà không phải lựa chọn.
Câu điều khuyết và câu trả lời ngắn.
Câu điều khuyết (fill – items) nêu một mệnh đề với một bộ phận để khuyết, TS
phải nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào chỗ trống.
Ví dụ: Điền vào chỗ trống trong những câu sau bằng từ hay cụm từ thích hợp.
13
a.
b.
c.
Đáp án:
Câu trả lời ngắn là câu trả lời chỉ bằng một từ hoặc cụm từ rất ngắn. Ví dụ:
a. Khi cho vài giọt dung dịch NaOH vào dung dịch FeCl3 thấy xuất
hiện…(1)…
b. Các kim loại kiềm thổ đều có…(2)…lớp ngoài cùng.
Đáp án: (1) kết tủa màu nâu đỏ; (2) 1 electron.
Bảng 1.1. So sánh các loại câu hỏi trắc nghiệm
Loại câu
hỏi
Sử dụng khi nào
Ƣu điểm
Nhƣợc điểm
- Chỉ có một đáp án - Có thể đo nhiều mục - Đốn mị có thể
đúng.
tiêu.
- Có một số phƣơng án - Dễ chấm điểm.
Nhiều lựa
chọn
làm lệch việc đánh
giá.
chọn hợp lí ứng với - Có thể bao phủ - Khó xây dựng các
phƣơng án đúng.
nhiều nội dung.
phƣơng án nhiễu hợp
- Có phƣơng án nhiễu lí.
tốt cung cấp thơng tin
để chẩn đốn việc tiếp
thu của TS.
Cần đánh giá một mảng - Có thể nêu câu hỏi - Có thể trở thành
kiến thức rộng, địi hỏi trong một thời gian câu nói tầm thƣờng
sử dụng nhiều câu hỏi.
Đúng/ sai
ngắn.
nếu không chế tác
- Dễ chấm điểm.
tốt.
- Đốn mà tác động
mạnh
(50%
khả
năng).
Ghép đơi
Có nhiều ý hoặc sự việc - Có thể bao phủ - Q trình loại trừ
14
liên
quan,
muốn
đo nhiều nội dung.
lƣờng các mối quan hệ - Dễ chấm điểm.
giữa các thơng tin.
có thể làm lệch kết
của
nếu
chế
tác
- Có thể xem nhƣ không cẩn thận.
nhiều câu hỏi nhiều
lựa chọn.
- Đòi hỏi một câu trả lời - Để đánh giá việc tạo Khó chấm điểm.
Điều
ngắn, rõ ràng.
ra một câu trả lời.
khuyết
- Muốn xem xét TS có - Giảm đốn mị.
hoặc trả
biết trả lời đúng hay
lời ngắn
không là cho họ lựa
chọn.
1.3.2 Xây dựng công cụ đánh giá
1.3.1.1. Lựa chọn nội dung cụ thể cần đánh giá
Mỗi một nội dung cụ thể cần đánh giá đƣợc viết ra thành một câu thiết kế. Câu
thiết kế là các phát biểu về các sự vật, hiện tƣợng, khái niệm … hoặc hiểu biết đòi
hỏi HS phải nắm đƣợc và do đó cần trắc nghiệm. Có hai loại câu thiết kế: câu thiết
kế có liên quan đến các yếu tố nội dung quan trọng và câu thiết kế liên quan đến các
loại lập luận cần thể hiện. Cần dựa vào các bảng đặc trƣng để liệt kê ra các ý cần
viết câu thiết kế nên xây dựng nhiều hơn số lƣợng đƣợc ghi trong mỗi ô, vì trong
tƣơng lai cần xây dựng các đề TN tƣơng đƣơng và cũng có thể chế tác câu hỏi theo
phƣơng pháp khác. Cần lƣu ý rằng để ĐG trình độ lập luận, nên đƣa ra các tình
huống khác với tình huống TS đã thực hiện trong quá khứ, vì nếu nhƣ vậy sẽ chỉ
đánh giá ĐG đƣợc khả năng nhớ lại lập luận cũ trƣớc đây.
Ví dụ:
Trong đề kiểm tra có câu hỏi tự luận nhƣ sau: Nêu phƣơng pháp điều chế
NaOH trong cơng nghiệp. Viết phƣơng trình minh họa.
Từ nội dung câu hỏi trên, chúng ta xây dựng một câu hỏi trắc nghiệm với nội
dung nói về nguyên liệu để điều chế NaOH trong phịng thí nghiệm. Trong trƣờng
hợp đó, câu thiết kế nhƣ sau:
15
