Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Quốc phòng và An ninh Đại học Thái Nguyên (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI DUY KHÁNH

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHĨM
TRONG DẠY HỌC MƠN CƠNG TÁC QUỐC PHÒNG, AN NINH
Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH
- ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI DUY KHÁNH

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHĨM
TRONG DẠY HỌC MƠN CƠNG TÁC QUỐC PHÒNG, AN NINH
Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH
- ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Lý luận Chính trị
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. VŨ THỊ THỦY

THÁI NGUYÊN - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và các kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
hoàn tồn trung thực, khách quan, khơng trùng lặp với các luận văn khác. Thơng tin
trích dẫn trong luận văn đã được ghi rõ nguồn gốc. Nếu sai tơi xin hồn toàn chịu trách
nhiệm.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2020
Tác giả luận văn

Bùi Duy Khánh

i


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt q trình học tập và hồn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự
giúp đỡ tận tình của các thầy cơ giáo, đồng nghiệp và các bạn. Tôi xin bày tỏ sự biết
ơn sâu sắc đến TS. Vũ Thị Thủy, người đã tận tâm, trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ tơi
trong suốt q trình học tập và q trình nghiên cứu luận văn. Tơi cũng xin gửi lời cảm
ơn đến các thầy cô giáo khoa Chính trị - Trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái
Nguyên đã trực tiếp giảng dạy lớp Thạc sỹ Khoa học Giáo dục K26.
Tôi chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình, tạo mọi điều kiện của các đồng chí
trong Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cơ giáo thuộc Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và
An ninh - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tác giả
có được các thơng tin cần thiết, hữu ích để phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình.
Mặc dù đã cố gắng nhưng luận văn cũng không thể tránh khỏi một số thiếu sót.
Tác giả mong nhận được sự đóng góp ý kiến từ thầy cô, đồng nghiệp và bạn bè.

Xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2020
Tác giả luận văn

Bùi Duy Khánh

ii


MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................ vii
DANH MỤC CÁC BẢNG ...............................................................................viii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài .................................................. 3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 4
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu của đề tài ..................................... 4
5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 5
6. Ý nghĩa thực tiễn và đóng góp của đề tài ........................................................ 5
7. Kết cấu của đề tài............................................................................................. 5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG
PHÁP THẢO LUẬN NHĨM TRONG DẠY HỌC MƠN CƠNG TÁC
QUỐC PHÒNG, AN NINH .............................................................................. 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề....................................................................... 6
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về lý luận dạy học theo phương pháp
thảo luận nhóm .................................................................................................... 6

1.2. Một số vấn đề lí luận của việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm
trong dạy học mơn Giáo dục quốc phòng, an ninh ............................................ 10
1.2.1. Khái niệm về phương pháp, phương pháp dạy học ................................. 10
1.2.2. Phương pháp thảo luận nhóm .................................................................. 13
1.2.3. Cấu trúc và đặc điểm chương trình mơn mơn Cơng tác quốc phịng,
an ninh ............................................................................................................... 27
1.3. Vai trị của phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học mơn Cơng tác
quốc phịng, an ninh........................................................................................... 30

iii


1.3.1. Vai trò của việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm đối với giảng
viên..................................................................................................................... 30
1.3.2. Vai trị của phương pháp thảo luận nhóm đối với sinh viên ................... 34
Kết luận chương 1.............................................................................................. 37
Chương 2: THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH, ĐIỀU KIỆN
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHĨM TRONG DẠY
HỌC MƠN CƠNG TÁC QUỐC PHỊNG, AN NINH Ở TRUNG TÂM
GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH - ĐHTN .................................. 38
2.1. Khái quát chung về về Trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên ......................................................................................... 38
2.1.1. Đặc điểm về Trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học
Thái Nguyên ...................................................................................................... 38
2.1.2. Đặc điểm sinh viên ở Trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên ......................................................................................... 41
2.2. Thực trạng việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học
mơn Cơng tác quốc phịng và an ninh ở Trung tâm giáo dục quốc phòng và
an ninh - Đại học Thái Nguyên. ........................................................................ 42
2.2.1. Thực trạng hoạt động dạy mơn Cơng tác quốc phịng - an ninh ở
Trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại hoc Thái Nguyên ................ 44
2.2.2. Thực trạng hoạt động học mơn Cơng tác quốc phịng, an ninh tại

Trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên. .............. 49
2.3. Một số nguyên tắc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy
học mơn Cơng tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục quốc phòng
và an ninh - Đại học Thái Nguyên..................................................................... 54
2.3.1. Đảm bảo mục tiêu của mơn học .............................................................. 54
2.3.2. Đảm bảo tính thực tiễn ............................................................................ 55
2.3.3. Đảm bảo tính mục đích của thảo luận nhóm với việc phát triển năng
lực người học ..................................................................................................... 58

iv


2.3.4. Đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa vai trò của sinh viên với vai
trò chủ đạo của giảng viên ................................................................................. 59
2.3.5. Đảm bảo tính thống nhất biện chứng giữa phương pháp thảo luận
nhóm với hiệu quả học tập................................................................................. 59
2.3.6. Đảm bảo được sự kết hợp hài hoà giữa các hình thức chia nhóm và
các hình thức thảo luận phù hợp với đặc điểm nhận thức của sinh viên. .......... 60
2.4. Quy trình vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học mơn
Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an
ninh .................................................................................................................... 60
2.4.1. Quy trình thiết kế bài học ........................................................................ 61
2.4.2. Quy trình thực hiện bài giảng bằng phương pháp thảo luận nhóm
trong một tiết học ............................................................................................... 65
2.4.3. Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên đối với giờ
dạy theo phương pháp thảo luận nhóm ở Trung tâm giáo dục quốc phòng
và an ninh - Đại học Thái Nguyên..................................................................... 67
2.5. Điều kiện vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học mơn
mơn Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục quốc phòng và
an ninh ............................................................................................................... 72

2.5.1. Điều kiện đối với giảng viên ................................................................... 72
2.5.2. Điều kiện đối với sinh viên...................................................................... 73
2.5.3. Điều kiện về cơ sở vật chất...................................................................... 73
Kết luận chương 2.............................................................................................. 75
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VẬN DỤNG PHƯƠNG
PHÁP THẢO LUẬN NHĨM TRONG DẠY HỌC MƠN CƠNG TÁC
QUỐC PHỊNG, AN NINH Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC
PHÒNG VÀ AN NINH - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN ................................. 76
3.1. Thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 76
3.1.1. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................. 76

v


3.1.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 78
3.1.3. Kết quả thực nghiệm................................................................................ 83
3.2. Giải pháp nâng cao hiệu quả vận dụng phương pháp thảo luận nhóm
trong dạy học mơn Cơng tác quốc phòng, an ninh tại Trung tâm Giáo dục
quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên................................................ 91
3.2.1. Nhóm giải pháp đối với cấp quản lý........................................................ 91
3.2.2. Nhóm giải pháp đối với giảng viên ......................................................... 92
3.2.3. Nhóm giải pháp đối với sinh viên ........................................................... 93
Kết luận chương 3.............................................................................................. 96
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 97
1. Kết luận .......................................................................................................... 97
2. Kiến nghị ....................................................................................................... 98
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 100
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 102

vi

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
PPDH

: Phương pháp dạy học

PPTLN

: Phương pháp thảo luận nhóm

TLN

: Thảo luận nhóm

ĐC

: Đối chứng

TN

: Thực nghiệm

DBHB

: Diễn biến hịa bình

ĐCSVN

: Đảng cộng sản Việt Nam

XHCN

: Xã hội chủ nghĩa

ANTQ

: An ninh Tổ quốc

GV

: Giảng viên

SV

: Sinh viên

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Nhận thức của giảng viên về việc cần thiết sử dụng PPTLN ........... 44
Bảng 2.2. Đánh giá mức độ sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong
dạy học mơn học Cơng tác quốc phịng, an ninh .............................. 45
Bảng 2.3. Nhận thức về yêu cầu khi sử dụng PPTLN ....................................... 45
Bảng 2.4: Mức độ tiêu chí lựa chọn phương pháp dạy học............................... 46
Bảng 2.5: Mức độ sử dụng PPDH nội dung lý thuyết ....................................... 46
Bảng 2.6: Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học ............................... 47
Bảng 2.7: Mức độ sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá ...................... 48

Bảng 2.8: Mức độ nhận thức về vai trị mơn học của sinh viên ........................ 49
Bảng 2.9: Mức độ thái độ của sinh viên đối với mơn học................................. 50
Bảng 2.10: Mức độ tích cực trong giờ học của sinh viên.................................. 52
Bảng 2.11: Mức độ thái độ và hành động của sinh viên trong giờ học............ 52
Bảng 2.12: Mức độ nguyên nhân sinh viên không thích học ............................ 53
Bảng 3.1: Các lớp tham gia thực nghiệm .......................................................... 78
Bảng 3.2. Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và đối chứng................... 83
Bảng 3.3. Mức độ hứng thú học tập của SV...................................................... 85
Bảng 3.4. Thái độ học tập của sinh viên đối với giờ học thảo luận nhóm ........ 86
Bảng 3.5. Kết quả kiểm tra điểm điều kiện sau thực nghiệm............................ 87

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong xu thế tồn cầu hóa, hội nhập kinh tế và quốc tế sâu rộng và bùng nổ
thơng tin, đổi mới q trình đào tạo, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học đã trở
thành xu hướng tất yếu đối với các trường cao đẳng, đại học trên thế giới nói chung và
ở nước ta nói riêng. Theo đó, định hướng đổi mới giáo dục đại học đã được thể hiện
trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước. Điều 36b Luật Giáo dục sửa đổi (số
44/2009/QH12) nêu rõ “Phương pháp giáo dục đại học cần phải coi trọng việc bồi
dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển tư duy
sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”.
Thực tế khi khoa học ngày càng phát triển, con người không chỉ phát hiện ra
những cái đã có trong tự nhiên, xã hội mà bằng trí tưởng tượng, sáng tạo của mình, con
người đã thiết kế xây dựng những mơ hình mới chưa có trong thực tiễn. Các phương
pháp suy diễn, mơ hình hóa,… dần dần đóng vai trị quan trọng trong nghiên cứu khoa
học và trở thành phương pháp đặc trưng cho khoa học hiện đại. Trong bối cảnh đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo, với mục tiêu nhằm biến quá trình đào tạo thành

quá trình tự đào tạo rất cần phải có những nghiên cứu xác lập mơ hình đổi mới phương
pháp dạy học để định hướng cho tồn bộ q trình đổi mới. Đây là việc làm phù hợp
với xu hướng của thời đại và có ý nghĩa về mặt phương pháp luận.
Phương pháp thảo luận nhóm với tư cách là một hình thức tổ chức dạy học đặc
trưng ở các trường cao đẳng, đại học có nhiều ưu thế nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học giúp cho người học tiếp cận một cách nhanh nhất, có hiệu
quả với khối lượng tri thức nhân loại ngày càng lớn. Thông qua những chuỗi hoạt động
tìm tịi, nghiên cứu và tranh luận được tổ chức có chủ định trong các buổi thảo luận
nhóm trên lớp, sinh viên sẽ có nhiều cơ hội để lĩnh hội tốt các tri thức, nắm bắt được
con đường đi đến tri thức, đồng thời rèn luyện kĩ năng, tư duy cũng như thái độ, phong
cách làm việc khoa học một cách tích cực và hiệu quả. Điều này có nghĩa phương pháp
thảo luận nhóm là một công cụ thực sự hữu hiệu giúp cho sinh viên phát triển năng lực
và tư duy toàn diện. Tuy nhiên, trên thực tiễn phương pháp thảo luận nhóm vẫn chưa
có một vị trí xứng đáng và chưa trở thành một hình thức tổ chức dạy học độc lập trong

1


cơ cấu các hình thức tổ chức dạy học và đào tạo bậc cao đẳng, đại học ở Việt Nam hiện
nay.
Cơng tác giáo dục quốc phịng và an ninh là là mơn học có vị trí hết sức quan
trọng trong quá trình đào tạo ở Trung tâm Giáo dục quốc phòng, an ninh. Một trong
những mục tiêu cơ bản của mơn Cơng tác giáo dục quốc phịng, an ninh là trang bị cho
sinh viên kiến thức, kỹ năng quân sự cơ bản, đưa sinh viên làm quen với môi trường
quân sự, rèn luyện ý thức tự giác, tính tổ chức, tính kỷ luật, giúp sinh viên nhận thức
và hành động đúng đắn, tránh được các tệ nạn xã hội đang tồn tại và phát triển hàng
ngày, hàng giờ. Đặc biệt, khơi dậy và nêu cao tinh thần yêu nước của thế hệ trẻ, tăng
cường khối đại đoàn kết toàn dân tộc, củng cố vững chắc niềm tin của nhân dân vào
Đảng và Nhà nước, chống lại mọi âm mưu chia rẽ, phản động của các thế lực thù địch
trong và ngồi nước. Chính vì thế, việc đảm bảo và nâng cao chất lượng dạy học môn

Công tác giáo dục quốc phòng, an ninh là một yêu cầu quan trọng và cấp bách. Tuy
nhiên, thực trạng dạy học môn Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục
quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên hiện nay cịn bộc lộ nhiều hạn chế, với
tư duy xem mơn Cơng tác quốc phịng, an ninh chỉ là mơn học phụ, khơng ảnh hưởng
đến điểm tích lũy kết quả học tập đã chi phối, ảnh hưởng tiêu cực đến thái độ tích cực
tiếp cận của sinh viên và tâm huyết giảng dạy của giảng viên. Hơn nữa, một bộ phận
không nhỏ sinh viên chưa thấy được ý nghĩa và giá trị mang lại từ tri thức của môn
học, chưa thực sự hứng thú, tích cực tham gia học tập dẫn đến hiệu quả dạy học môn
học chưa cao. Để khắc phục thực trạng này đã có nhiều biện pháp, phương pháp và
hình thức dạy học khác nhau trong đó có việc sử dụng phương pháp thảo luận nhóm,
phương pháp này sẽ giúp sinh viên chủ động lĩnh hội tri thức, ghi nhớ nội dung bài học
một cách nhanh chóng, bền vững, tự tin bày tỏ ý kiến và không ngừng tìm tịi, nghiên
cứu, thể hiện trách nhiệm cá nhân với cơng việc chung của tồn nhóm, qua đó hình
thành những phẩm chất, năng lực cho người học.... Với những ưu thế nổi trội như vậy,
phương pháp thảo luận nhóm đã và đang được nhiều giảng viên bộ môn quan tâm vận
dụng trong dạy học mơn Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục quốc
phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên. Tuy nhiên, quá trình thực hiện vẫn còn nhiều
lúng túng do chưa hiểu rõ được bản chất của phương pháp thảo luận nhóm cũng như

2


quy trình thực hiện, cách sử dụng các kỹ thuật hỗ trợ, chưa lựa chọn được chủ đề thảo
luận phù hợp, chưa phối hợp nhuần nhuyễn phương pháp thảo luận nhóm với các
phương pháp dạy học khác... Do vậy, việc sử dụng cịn mang nặng tính hình thức,
khơng phát huy được những ưu điểm của phương pháp dạy học này trong q trình dạy
học.
Thực tiễn dạy học bộ mơn đang đặt ra nhiều vấn đề cần có lời giải đáp như: q
trình dạy học mơn Cơng tác quốc phịng, an ninh cần sử dụng phương pháp nào?
Phương pháp thảo luận nhóm có vai trị như thế nào trong dạy học mơn Cơng tác quốc

phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh? Biện pháp nào để sử
dụng phương pháp thảo luận nhóm đạt hiệu quả nhằm góp phần tạo lập sự hứng thú
học tập, phát triển năng lực trí tuệ, năng lực thực hành, năng lực cá nhân, năng lực hợp
tác và tính sáng tạo của sinh viên. Để tìm ra lời giải cho những vấn đề nêu trên, tác giả
lựa chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học mơn Cơng
tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học
Thái Nguyên” làm Luận văn thạc sĩ của mình.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
2.1. Mục đích nghiên cứu
Từ việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng vận dụng phương pháp thảo luận
nhóm, luận văn đề xuất quy trình và một số biện pháp nhằm vận dụng có hiệu quả
phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học mơn Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung
tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Thứ nhất, làm rõ cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm
trong dạy học mơn Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục quốc phòng
và an ninh - Đại học Thái Nguyên
Thứ hai, phân tích thực trạng và xây dựng quy trình vận dụng phương pháp thảo
luận nhóm trong dạy học mơn Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục
quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.
Thứ ba, thực nghiệm vận dụng phương pháp thảo luận nhóm và đề xuất một số
biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy

3


học mơn Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh
- Đại học Thái Nguyên trong giai đoạn hiện nay.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học mơn
Cơng tác quốc phịng, an ninh.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu cơ sở khoa học của việc vận dụng phương pháp thảo luận
nhóm vào dạy học mơn Cơng tác quốc phịng, an ninh.
Đề tài tiến hành thực nghiệm, nghiên cứu điều kiện, giải pháp nâng cao hiệu quả
của việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm vào dạy mơn Cơng tác quốc phịng, an
ninh trong chương trình giáo dục quốc phịng và an ninh cho học sinh, sinh viên ở
Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên hiện nay.
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu của đề tài
4.1. Cơ sở lý luận của đề tài
Đề tài dựa trên các cơ sở lý luận sau:
- Nội dung chương trình mơn học Cơng tác quốc phịng, an ninh trong chương
trình giáo dục quốc phịng và an ninh.
- Các văn bản chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học của Bộ Giáo dục và Đào
tạo.
- Lý luận về phương pháp dạy học hiện đại trên thế giới và trong nước.
- Kế thừa các cơng trình nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy
học nói chung và dạy học mơn Cơng tác quốc phịng, an ninh nói riêng.
4.2. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
Đề tài sử dụng phương pháp luận chung của chủ nghĩa duy vật biện chứng.
Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Phương pháp phân tích, tổng hợp, phương
pháp logic - lịch sử…
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát, phương pháp điều
tra xã hội học, phương pháp thực nghiệm sư phạm, phương pháp so sánh tổng hợp,
quan sát, thống kê…để nghiên cứu phần thực trạng của việc vận dụng phương pháp

4

thảo luận nhóm trong dạy học mơn Cơng tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo
dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu phương pháp thảo luận nhóm được vận dụng theo đúng nguyên tắc,
quy trình, biện pháp đã nêu trong luận văn thì sẽ đem lại hiệu quả cao trong việc giảng
dạy mơn mơn Cơng tác quốc phịng, an ninh trong chương trình giáo dục quốc phịng và
an ninh. Qua đó, sẽ phát huy được tư duy độc lập, năng lực sáng tạo và năng lực phản
biện xã hội; giúp sinh viên phát triển được kỹ năng giao tiếp, hợp tác nhóm góp phần
nâng cao được chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục, đào tạo.
6. Ý nghĩa thực tiễn và đóng góp của đề tài
- Đề tài hồn thành góp phần làm sáng tỏ hơn về thực trạng vận dụng phương
pháp thảo luận nhóm trong dạy học mơn Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm
Giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.
- Qua nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư phạm,
đề tài đề xuất một số biện pháp chủ yếu nhằm nâng cao hiệu quả của việc vận dụng
phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học mơn Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung
tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.
- Sau khi hoàn thiện cung cấp những luận cứ làm cơ sở lý luận cho việc vận
dụng phương pháp thảo luận nhóm vào q trình dạy học mơn Cơng tác quốc phịng,
an ninh ở Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.
7. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3
chương, 10 tiết.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN
NHĨM TRONG DẠY HỌC MƠN CƠNG TÁC QUỐC PHÒNG, AN NINH

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về lý luận dạy học theo phương pháp thảo luận
nhóm
Dạy học theo phương pháp thảo luận nhóm là một trong những phương pháp
được vận dụng khá phổ biến ở nhiều cấp học, nhiều ngành học. Dạy học theo thảo luận
nhóm sớm thu hút sự quan tâm ở các góc độ tiếp cận khác nhau của nhiều nhà khoa
học, nhiều chủ thể giáo dục. Có thể kể đến các góc độ tiếp cận cơ bản dưới đây:
Khi đề cập đến phương pháp thảo luận nhóm, từ thời kỳ Cổ đại, các nhà giáo
dục, nghiên cứu ở phương Đông, phương Tây đều luôn quan tâm đến người học và
hình thức học tập. Với suy nghĩ điều gì cũng đáng học đặc biệt là học từ những người
xung quanh, học bạn bè, Khổng Tử (551-479 TCN) đã khẳng định: “trong ba người
đi tất có một người là thầy ta” [13, tr.22]. Điều đó cho thấy ơng đã đề cao sự tương tác
giữa người dạy với người học, giữa người học với người học.
Nhà giáo dục Marco Fabio Quintilian (42-118) với cuốn sách “Luận về thuật
hùng biện” trong đó nghiên cứu nhiều vấn đề về giáo dục và có rất nhiều tư tưởng tiến
bộ. Ơng nhận định: dạy học khơng phải là sự cưỡng ép mà phải làm thế nào để họ vui
vẻ học tập. Giảng dạy cần phải thay đổi hình thức và đưa ra nhiều ví dụ. Người học sẽ
có rất lợi nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu [13, tr.15]. Quan
điểm của Marco Fabio Quintilian có rất nhiều điểm tương đồng với mục tiêu mà
phương pháp thảo luận nhóm hướng tới cũng như ý nghĩa của nó trong hoạt động học
tập.
J.A. Cơ-men-xki (1592-1670) nhà giáo dục được coi là thủy tổ của nền giáo
dục dân chủ đã phản đối cách dạy theo lối thuộc lòng, nhồi sọ người học và tin tưởng
rằng người học sẽ có lợi từ việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè [13].
Nhà giáo dục học người Đức Georg Michael Kerschenteiner (1854-1932)
đã đánh giá rất cao vai trị của việc hợp tác trong nhóm. Ơng nhận định: Người dạy
hồn tồn có thể áp dụng hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát triển tính

6

cách của người học, khơi dậy tinh thần trách nhiệm cá nhân trong lương tâm mỗi
con người đối với cộng đồng, loại bỏ những hành động do động cơ ích kỷ đối với
nhóm khác [20, tr.25].
Trong cơng trình nghiên cứu về học cùng nhau và học độc lập; học hợp tác, học
tranh đua và học cá nhân, các tác giả David W.Johnson và Roger T. Johnson đã cho
rằng học cá nhân và học tranh đua không phù hợp dẫn đến tính tự mãn, ích kỷ, thất
vọng và tự ti. Điều đó dễ dẫn đến sự phát triển khơng lành mạnh về sức khỏe và tâm
lý. Từ đó, các tác giả cho rằng: Dạy học theo nhóm có vai trị quan trọng trong việc
xây dựng mối quan hệ bạn bè, tăng cường động cơ học tập, sự trao đổi thông tin, phát
triển năng lực tư duy và kỹ năng xã hội. Như vậy, dạy học theo nhóm bộc lộ rõ tính ưu
việt nhưng trong thực tiễn lại ít khi được sử dụng hơn so với kiểu học cá nhân và tranh
đua [6].
Trên cơ sở đánh giá cao vai trò của tập thể, các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác
- Lênin cho rằng giáo dục con người thông qua tập thể là một trong những vấn đề quan
trọng của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa. C.Mác khẳng định: “Chỉ có trong cộng đồng,
cá nhân mới có được những phương tiện để có thể phát triển tồn diện những năng khiếu
của mình và do đó chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cá nhân” [2, tr.108].
Ở Việt Nam, với triết lý giáo dục “Học thầy không tày học bạn” đã cho thấy,
học tập khơng chỉ từ phía người thầy mà cần phải học tập nhiều hơn từ bè bạn. Đặc
biệt, sau Cách mạng tháng Tám, cách học theo nhóm với phương châm mọi người cùng
giúp nhau biết chữ được thực hiện sâu rộng trong phong trào “Bình dân học vụ” để
diệt giặc dốt. Trong điều kiện đất nước còn khó khăn, để thực hiện thắng lợi mục tiêu
diệt giặc dốt cần sử dụng mềm dẻo các biện pháp trong đó chú ý đến hình thức dạy học
lẫn nhau. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã cho rằng: “Những người chưa biết chữ hãy gắng
sức mà học cho biết đi. Vợ chưa biết thì chồng bảo, em chưa biết thì anh bảo, cha mẹ
khơng biết thì con bảo, người ăn người làm khơng biết thì chủ nhà bảo…” [8, tr.37].
Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc”, khi bàn về cách học tập, Chủ tịch Hồ Chí Minh
đã nhấn mạnh vai trò của tự học trên tinh thần “lấy tự học làm cốt” hay nói cách khác,
tự học là yếu tố cốt lõi của hoạt động học tập, là nội lực quyết định chất lượng học tập.

Tuy nhiên, Người đã nhắc đến sự liên quan chặt chẽ giữa tự học với thảo luận, tự học

7


là cốt nhưng “do thảo luận và chỉ đạo giúp vào” [9, tr.273]. Điều đó có nghĩa, thảo luận
là yếu tố ngoại lực để phát huy sức mạnh tập thể. Muốn tiến hành thảo luận thì bản thân
mỗi cá nhân phải có nội lực tự học lớn mới có thể tham gia, đóng góp tích cực được.
Trong những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa
hoạt động của người học, các nhà giáo dục đã nhận thấy cần phải tổ chức cho người
học học tập theo nhóm. Nhiều cơng trình nghiên cứu của các nhà giáo dục đã tập trung
bàn về tầm quan trọng và sự cần thiết của làm việc theo nhóm.
Trong cơng trình nghiên cứu cấp Bộ của tác giả Nguyễn Thanh Bình:“Cải tiến
tổ chức hoạt động giáo dục trong trường trung học cơ sở theo phương thức hợp tác”
đã làm rõ nội hàm khái niệm hợp tác, vai trị của mơ hình này và vận dụng mơ hình
trong cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục ở trường trung học cơ sở [1].
Khi bàn đến dạy học hợp tác với tư cách là một quan điểm dạy học trong đó
phương pháp thảo luận nhóm là một trong số các PPDH có sứ mệnh quan trọng phát
huy tính tích cực của người học, cơng trình nghiên cứu: “Sách trợ giúp giảng viên cao
đẳng sư phạm”, của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá
Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp đã nhấn mạnh vấn đề dạy học hợp tác
nhóm là một trong các PPDH hiện đại [4]. Trong đó, tác giả Nguyễn Hữu Châu cho
rằng, cần sử dụng các nhóm nhỏ để làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học
tập của học sinh, bởi lẽ dạy học hợp tác “không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng
dạy mà còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng đến mọi khía cạnh của đời
sống học đường [3, tr.235].
Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và
đổi mới” đã nhận định tầm quan trọng của sự hợp tác nhóm trong học tập như: nâng
cao năng lực hợp tác, tăng cường thái độ tích cực với các mơn học, tăng cường khả
năng tư duy phê phán, tạo ra những thành cơng trong học tập. Tác giả nhìn nhận rằng,

khơng phải dạy học tốt nhất là một thầy một trò bởi người thầy dù có giỏi đến mấy
cũng khơng thể đi sâu vào thế giới nội tâm của học sinh, không thể tạo ra cảm xúc và
kinh nghiệm đa dạng, phong phú bằng việc học sinh giao tiếp với nhau. Như vậy, học
tập thể, học nhóm vơ cùng quan trọng trong đó sự hợp tác diễn ra nhiều chiều, giữa trị
với trị, giữa thầy với trị để hồn thành nhiệm vụ học tập [19, tr.411-412].

8


Trong cơng trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Toan: “Vận dụng phương
pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường Trung học phổ
thông” đã đề cập đến cơ sở lý luận và thực trạng sử dụng PPTLN trong dạy học và
cho rằng đây là phương pháp phát triển năng lực hợp tác, diễn đạt của người học - một
phẩm chất quan trọng của cơng dân trong xu thế hội nhập tồn cầu. Tuy nhiên, đây là
một phương pháp khó địi hỏi giáo viên phải nắm vững kiến thức, quy trình, phối hợp
linh hoạt với các PPDH khác [18].
Cũng theo tác giả Vũ Lệ Hoa, trong cuốn: “Tổ chức dạy học theo quan điểm
sư phạm tương tác”, tác giả nhấn mạnh việc tìm tịi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận
trong tập thể khiến trình độ của người học được nâng cao, vận dụng được vốn hiểu biết
của mỗi cá nhân và của tập thể lớp [10, tr.66].
Ngoài ra, khi đề cập đến phương pháp thảo luận nhóm có rất nhiều tác giả đã đề
cập: Nguyễn Thị Kim Dung, “Thảo luận nhóm và q trình xây dựng quan hệ nhân ái
giữa học sinh với nhau ở trường trung học”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 11, trang
10 - 11, 2000; Trần Duy Hưng, “Mô hình phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ”, Tạp
chí Nghiên cứu giáo dục số 4, trang 9-10, 2000; Ngô Thị Thu Dung (2001), “Mơ hình
tổ chức dạy học theo nhóm trong giờ học trên lớp”, Tạp chí Giáo dục số 5, trang 2122.
Như vậy, từ tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu cho thấy, phương pháp dạy
học thảo luận nhóm trong những năm gần đây đã được các nhà khoa học trong và ngoài
nước quan tâm nghiên cứu. Các cơng trình nghiên cứu ở các mức độ khác nhau đã bước
đầu nêu lên quan niệm về phương pháp dạy thảo luận nhóm, khẳng định vị trí, vai trị,

ý nghĩa to lớn của phương pháp dạy học thảo luận nhóm trong dạy học. Ở một số cơng
trình nghiên cứu, các tác giả đã chỉ ra nội dung, hình thức, yêu cầu và nguyên tắc khi
sử dụng phương pháp dạy học thảo luận nhóm phù hợp với từng đối tượng. Những kết
quả nghiên cứu đó sẽ được tác giả kế thừa trong quá trình thực hiện luận văn này. Tuy
nhiên, trên thực tế vẫn chưa có cơng trình nào nghiên cứu về vấn đề: Vận dụng phương
pháp thảo luận nhóm trong dạy học mơn Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm
Giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.
Trong luận văn, tác giả tiếp tục nghiên cứu những vấn đề sau:
Một là, làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy học

9


thảo luận nhóm nói chung và phương pháp dạy học thảo luận nhóm trong dạy học mơn
Cơng tác quốc phịng, an ninh nói riêng; luận chứng ưu thế khi sử dụng phương pháp
dạy học thảo luận nhóm trong dạy học mơn Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm
Giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.
Hai là, điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học thảo
luận nhóm trong dạy học mơn Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục
quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.
Ba là, đề xuất một số nguyên tắc và quy trình sử dụng phương pháp dạy học
thảo luận nhóm trong dạy học mơn Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo
dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.
Bốn là, tổ chức thực nghiệm nguyên tắc và quy trình sử dụng phương pháp dạy
học thảo luận nhóm trong dạy học mơn Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm
Giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên. Trên cơ sở đó, đề xuất một
số kiến nghị để nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp dạy học thảo luận nhóm trong
dạy học mơn Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an
ninh trên địa bàn nghiên cứu.
1.2. Một số vấn đề lí luận của việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong

dạy học mơn Giáo dục quốc phòng, an ninh
1.2.1. Khái niệm về phương pháp, phương pháp dạy học
1.2.1.1. Khái niệm phương pháp
Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp, “Methodos”- nguyên
nghĩa là con đường đi tới một cái gì đó; có nghĩa là cách thức đạt tới mục đích.
Từ điển Triết học cho rằng: “Phương pháp theo nghĩa chung nhất là cách thức
đạt tới mục tiêu, là hoạt động được sắp xếp theo một trật tự nhất định” [15].
Tác giả Phạm Viết Vượng đã phân tích phạm trù phương pháp theo ba bậc:
“Bậc 1: Phương pháp là hệ thống các quan điểm, các cách tiếp cận đối tượng
được sử dụng cho một loại công việc. Cách tiếp cận đối tượng khác nhau sẽ đem lại
hiệu quả công việc khác nhau.
Bậc 2: Phương pháp là hệ quy trình, để tiến hành một loại cơng việc ta cần lựa
chọn một quy trình với các bước đi ngắn nhất để đem lại hiêu quả tốt nhất (quy trình

10


tối ưu).
Bậc 3: Phương pháp là hệ thống các thao tác biện pháp cụ thể được sử dụng để
tiến hành công việc. Phương pháp là cách làm với các thao tác cụ thể”. [21]
Từ việc tiếp cận đã nêu, Phạm Viết Vượng đã đưa ra khái niệm về phương pháp:
“Phương pháp là tổ hợp các cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động vào đối tượng
hoạt động nhằm biến đổi đối tượng theo mục đích đã xác định”. [21].
Trên góc độ tiếp cận cơ bản nhất, phương pháp được hiểu là cách thức hành
động của chủ thể để đạt đến một mục đích nhất định. Trên ý nghĩa đó, phương pháp là
phạm trù gắn liền với hoạt động có ý thức của con người, giúp con người nhận thức
được hiện thực khách quan, nhận thức được thực tiễn. Vì vậy, có thể xem phương pháp
là một trong những yếu tố quyết định sự thành công hay thất bại của hoạt động nhận
thức và cải tạo thế giới của con người.
Trên thực tế, phương pháp không đơn giản chỉ là được hình thành qua sự tích

lũy, đúc rút kinh nghiệm mà còn là khoa học, đồng thời là nghệ thuật, nó địi hỏi tính
sáng tạo và mang dấu ấn của chủ thể sử dụng phương pháp. Viện sĩ Tôđa Páplốp đã
khẳng định: “Phương pháp khoa học là những quy luật nội tại của sự vận động của tư
duy, với tư cách là sự phản ánh chủ quan của thế giới khách quan, hay là những quy
luật khách quan được “chuyển” và “dịch” trong ý thức của con người và được sử dụng
một cách có ý thức, có hệ thống như là phương tiện để giải thích và cải biến thế
giới”[27]. Ở mỗi lĩnh vực nhận thức và hoạt động khác nhau có thể sử dụng phương
pháp khác nhau. Điều này tạo nên tính đa dạng , phong phú trong việc phân chia phương
pháp theo các lĩnh vực và góc độ tiếp cận.
Mặc dù được tiếp cập dưới nhiều góc độ khác nhau nhưng nhìn chung có thể
hiểu: Phương pháp là cách thức, là con đường, là phương tiện để đạt tới mục đích.
Theo đó, phương pháp vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan. Tính khách
quan của phương pháp được quy định bởi đối tượng, khách thể mà con người muốn tác
động bằng hoạt động nhận thức và thực tiễn của mình, tính chủ quan của phương pháp
lại bi chi phối, quy định của vì tính mục đích kiếm tìm, lựa chọn và sử dụng phương
pháp của từng chủ thể.
1.2.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học
Nhà giáo dục Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Phương pháp dạy học là cách

11


thức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trị, trong đó thầy truyền đạt nội dung
trí dục để trên cơ sở đó và thơng qua đó chỉ đạo sự học tập của trò, còn trò lĩnh hội và
tự chỉ đạo sự học tập của bản thân để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học” [16].
Nhà giáo - GS.TSKH Lâm Quang Thiệp cho rằng: “dạy học là việc giúp cho
người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc thay đổi
những tình cảm, thái độ”[17].Theo quan niệm trên, dạy không phải là truyền thụ kiến
thức một chiều, càng không phải cung cấp thông tin đơn thuần, mà chủ yếu là giúp cho
người học tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, bồi dưỡng cảm xúc và hình thành

thái độ.
Quá trình dạy học bao gồm nhiều thành tố như: mục đích và nhiệm vụ dạy học,
phương pháp và phương tiện dạy học, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học,
kết quả dạy học… Quá trình này diễn ra và tác động qua lại với nhau để đạt được mục
đích giáo dục.
Bản chất của dạy học là quá trình xử lý, chuyển giao thơng tin tri thức của người
dạy và q trình thu nhận, xử lý thơng tin của người học. Tính hiệu quả của q trình
này khơng những phụ thuộc vào chất lượng của thông tin mà quan trọng là phụ thuộc
vào phương pháp thực hiện hoạt động đó. [7, tr.12].
Kết quả cuối cùng của quá trình dạy học là hình thành ở người học các nhu cầu
thường xuyên học tập, tìm tịi tri thức, rèn luyện kỹ năng, kích thích năng lực tư duy
sáng tạo. Hoạt động dạy học đó cịn định hướng cho người học trong việc tìm tịi, đào
sâu kiến thức từ lượng thông tin phong phú và rộng lớn của xã hội; hình thành thói
quen tự kiểm tra, đánh giá hoạt động học của mình. Hay nói khác, dạy học là một quá
trình tổ chức, điều khiển hoạt động học nhằm hình thành cho họ có thái độ, năng lực,
phương pháp, và ý chí học tập để họ tự khai phá những tri thức phong phú của nhân
loại. Đó chính là bản chất của “dạy học lấy người học làm trung tâm” mà nền giáo dục
hiện đại đang nỗ lực hướng tới.
Từ quan điểm “dạy học là quá trình thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy
và hoạt động học”, các nhà giáo dục học cho rằng, phương pháp dạy học bao hàm cả
phương pháp giảng dạy và phương pháp học tập. Phương pháp dạy học là một khái
niệm phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện và cấp độ khác nhau.

12


Cấp độ rộng nhất, “phương pháp dạy học là những quan điểm, tư tưởng về tổ
chức dạy học, là cách thức triển khai của một hệ thống dạy học đa tầng, đa diện cho
một bậc học, cấp học, ngành học, phương thức học” [7, tr.12].
Cấp độ thứ hai, phương pháp dạy học là chiến lược và mơ hình dạy học, là cách

thức triển khai một quá trình dạy học cụ thể diễn ra trong một không gian, thời gian
nhất định và được cấu trúc bởi mục tiêu, nội dung dạy học, các hoạt động dạy học và
kết quả dạy học.
Cấp độ thứ ba, phương pháp dạy học là những cách thức tiến hành hoạt động
của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định.
Như vậy, mỗi nhà khoa học có cách tiếp cận khác nhau từ khái niệm phương
pháp. Tuy nhiên, trong quan điểm của họ đều đồng nhất ở chỗ: Coi phương pháp dạy
học là thành tố quan trọng của quá trình dạy học và có mối quan hệ mật thiết với các
thành tố khác. Phương pháp dạy học là cách thức phối hợp của người dạy và người
học, trong đó phương pháp dạy đóng vai trị chỉ đạo, phương pháp học nhằm giúp người
học chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa học và hình thành kỹ năng, kỹ xảo theo mục
đích hay nguyên tắc đã định. Việc lựa chọn hợp lý và sử dụng nhuần nhuyễn các
phương pháp dạy học đó chính là nghệ thuật sư phạm.
1.2.2. Phương pháp thảo luận nhóm
1.2.2.1. Khái niệm phương pháp thảo luận nhóm
Theo Từ điển Tiếng Việt: Nhóm là tập hợp một số ít người hoặc sự vật được
hình thành theo những nguyên tắc nhất định, tụ tập với nhau để cùng làm một việc gì
[15]. Nhóm (đội, ekip) cịn được quan niệm là hoạt động có ý thức của con người bao
gồm một tập hợp người (hai hoặc trên hai người) được xác định bởi các mối liên hệ
tương tác, đặc biệt là có cùng mục đích và cùng chia sẻ mục tiêu chung. Hoạt động của
nhóm được thể hiện thơng qua sự hợp tác giữa các cá nhân với nhau và giữa họ có sự
tương tác, ảnh hưởng lẫn nhau [12].
Từ hoạt động thực tiễn của con người đã hình thành nhiều loại hình nhóm khác
nhau với thời gian tồn tại khơng giống nhau. Sự đa dạng về nhóm do sự đa dạng về nhu
cầu của con người trong cuộc sống quy định. Xuất phát từ nhu cầu của các thành viên
trong nhóm về mơi trường làm việc, sở thích, thói quen, hồn cảnh sống… sẽ hình

13

thành nhóm khơng chính thức. Xuất phát từ nhu cầu của một tổ chức, căn cứ vào quyết
định của tổ chức hình thành nên nhóm chính thức. Có nhóm hoạt động trong thời gian
dài, tương đối ổn định nhưng cũng có những nhóm tồn tại trong thời gian ngắn, thậm
chí rất ngắn. Như vậy: Nhóm là tập hợp các cá nhân có sự tương tác lẫn nhau trong
q trình thực hiện nhiệm vụ chung.
Học tập là một hoạt động đặc thù của con người có mục đích và được thực hiện
một cách tự giác. Trong quá trình học tập tất yếu sẽ xuất hiện sự liên kết giữa các thành
viên theo các nhóm bởi lẽ giao tiếp nhóm là hình thức giao tiếp rất phổ biến gắn với
việc hình thành và phát triển nhân cách của người học.
Nhóm học tập được quan niệm là tập hợp học sinh cùng trình độ (từ 5 đến 6
người), có cùng một mục đích, thực hiện cùng một nhiệm vụ học tập trong đó học sinh
xác định được mục tiêu, các nhiệm vụ tổ chức, phân công chuẩn bị các phương tiện,
điều kiện cho hoạt động học; hợp tác, phối hợp hoạt động, tự đọc, tự tìm kiếm thơng
tin trên sách báo, trên mạng, trong cuộc sống, tiến hành trao đổi, thảo luận, tranh luận
để đi đến thống nhất đáp án giải quyết vấn đề. Nguyên tắc của nhóm học tập dựa trên
cơ sở: hoạt động, hợp tác và tự do. [5].
Theo chúng tôi, nhóm học tập là tập hợp các cá nhân với số lượng nhất định có
sự tương tác với nhau nhằm thực hiện những mục tiêu và nhiệm vụ cụ thể trong q
trình học tập.
Về khái niệm “thảo luận nhóm” trong dạy học. Thảo luận là khi hai hoặc nhiều
người cùng trao đổi ý kiến bằng ngơn ngữ, lời nói. Thảo luận (discuss) có nghĩa là:
“trao đổi phân tích bằng lý lẽ để làm sáng rõ một số vấn đề” [11]. Tác giả Nguyễn Thị
Toan nghiên cứu “thảo luận nhóm” đã nhận định: “Thảo luận nhóm là một sự trao đổi
ý tưởng, quan điểm, nhận thức giữa các học viên để làm rõ và làm giàu sự hiểu biết các
nội dung phù hợp với hoạt động đào tạo” [18]. Bên cạnh đó, tác giả Phan Trọng Ngọ
cũng cho rằng: “Thảo luận nhóm là phương pháp trong đó nhóm lớn (lớp học) được
chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và
thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó”
[14]. Từ những nghiên cứu nêu trên, “Phương pháp thảo luận nhóm” có thể hiểu một
cách khái quát như sau: Phương pháp thảo luận nhóm là một hình thức dạy học, trong

14


đó để đạt được mục tiêu dạy học thì am gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập trong một
khoảng thời gian người học phải làm việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ, mỗi thành
viên trong nhóm đều thất định dưới sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn của giảng viên.
Thơng qua phương pháp thảo luận nhóm, sinh viên được trực tiếp trao đổi nhận
thức, quan điểm của bản thân để làm rõ một vấn đề nào đó hoặc tham góp những ý
tưởng làm giàu thêm kiến thức về các nội dung phù hợp với hoạt động đào tạo. Phương
pháp thảo luận nhóm lấy mối quan hệ tác động qua lại giữa sinh viên với sinh viên làm
trung tâm của quá trình dạy học dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn của giảng viên nhằm phát
triển tri thức, kĩ năng, thái độ tích cực đặc biệt là kĩ năng hợp tác, làm việc theo nhóm.
Thảo luận nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố
một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới. Nhiệm vụ của các
nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau thuộc nội dung
trong một chủ đề chung.
Để vừa đảm bảo nguyên tắc cá biệt vừa đáp ứng tính phổ biến trong giáo dục,
giảng viên có thể chia nhóm theo các tiêu chí khác nhau. Mỗi tiêu chí có những ưu,
nhược điểm riêng. Do đó, về mặt phương pháp luận khơng nên tuyệt đối hóa hay áp
dụng một tiêu chí duy nhất trong cả mơn học.
Một là, chia nhóm ngẫu nhiên: Ở tiêu chí này, giảng viên có thể chia nhóm theo
bàn, chia theo tổ hoặc gắp thăm. Đây là cách chia được tiến hành khi khơng cần có sự
phân biệt về trình độ giữa các sinh viên. Tất cả các sinh viên đều phải hoạt động để giải
quyết vấn để được đặt ra. Nhiệm vụ được giao không khác nhau nhiều về nội dung, có
chung một yêu cầu và ít có sự chênh lệch về trình độ khó.
Hai là, chia nhóm theo sở trường: Cách chia này thường được sử dụng trong các
giờ ngoại khóa, mỗi nhóm sẽ gồm các sinh viên có chung hứng thú, chung sở trường.
Cách chia nhóm này một mặt dễ tạo hứng thú cho sinh viên nhưng lại dễ tạo ra sự cách
biệt nếu duy trì thường xun hình thức này.

Ba là, chia nhóm theo cùng một trình độ: Với cách chia này có thể phân hóa
sinh viên về trình độ bởi mức độ khó, dễ của nội dung bài học cho từng đối tượng có
trình độ giỏi, khá, trung bình, yếu của sinh viên. Giảng viên cần có những yêu cầu cụ
thể đối với từng nhóm trong việc giải quyết cùng một nhiệm vụ học tập. Giảng viên có
thể yêu cầu cao hơn với nhóm giỏi, khá và gợi ý cho nhóm trung bình, yếu. Như vậy

15