Rèn luyện cho học sinh dân tộc thiểu số kỹ năng khai thác kênh hình và tự xây dựng

Công trình được hoàn thành tại:
Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên



Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN NHƯ ẤT



Phản biện 1: TS. NGUYỄN PHÚC CHỈNH
Phản biện 2: TS. NGUYỄN VĂN HỒNG



Luận văn đã được bảo vệ trước hội đồng chấm luận văn họp tại:
Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên


Thái Nguyên, ngày 29 tháng 08 năm 2009







Có thể tìm hiểu luận văn tại thư viện
Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

----------------***----------------


LÝ THÁI HẢO



RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH
DÂN TỘC THIỂU SỐ KĨ NĂNG KHAI THÁC KÊNH
HÌNH VÀ TỰ XÂY DỰNG MỘT SỐ DẠNG KÊNH HÌNH
ĐƠN GIẢN GÓP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY
HỌC SINH HỌC 11 (BAN CƠ BẢN)

Chuyên ngành: LÍ LUẬN & PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC
MÃ SỐ : 60.15.10


TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC





Thái Nguyên, năm 2009
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2
LỜI CẢM ƠN

Trước tiên tác giả luận văn xin phép được bày tỏ lòng tri ân sâu sắc tới
thầy Nguyễn Như Ất tuy đã 74 tuổi đời, 53 tuổi nghề dạy học trong đó 36

năm đã là Tiến sĩ Gíáo dục học mà vẫn vui lòng nhận trách nhiệm làm người
hướng dẫn khoa học cho một học trò chưa từng làm công tác nghiên cứu khoa
học. Thầy tận tình chỉ dẫn với sự đòi hỏi nghiêm khắc về mặt khoa học do
vậy đã làm cho học trò của thầy không ngừng phấn đấu trong nghiên cứu đề
tài dẫn đến hoàn thành luận văn này.
Tác giả đồng thời xin trân trọng cảm ơn tập thể Thầy, Cô giảng viên
khoa Sinh–KTNN và khoa Sau đại học trường Đại học Sư phạm - Đại học
Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian học tập khóa học
và nghiên cứu hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các giáo viên trường
Văn Hoá I - Bộ Công An, trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc – Thái
Nguyên, một số trường dân tộc nội trú của tỉnh Thái Nguyên đã tạo điều kiện
ưu ái và hợp tác hiệu quả với tác giả trong suốt quá trình khảo cứu và thực
nghiệm đề tài.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã cổ
vũ, động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi, nhờ vậy luận văn này đã được hoàn thành.
Thái Nguyên, tháng 06 năm 2009
Tác giả


Lý Thái Hảo
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa .......................................................................................... 01
Lời cảm ơn .............................................................................................. 02
Mục lục ................................................................................................... 03
Danh mục những chữ viết tắt ................................................................... 05
Danh mục các bảng ................................................................................. 06

Danh mục các hình. ................................................................................. 07
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài ..................................................................... 08
2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................... 11
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .................................................... 11
4. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 11
5. Giả thuyết khoa học............................................................................ 11
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................ 12
7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................... 12
8. Cấu trúc của luận văn ......................................................................... 13
9. Những đóng góp của luận văn ............................................................ 13
Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG KÊNH HÌNH
TRONG DẠY HỌC NÓI CHUNG VÀ DẠY HỌC SINH HỌC NÓI RIÊNG
1.1. Tình hình nghiên cứu sử dụng kênh hình trên thế giới ..................... 15
1.2. Tình hình nghiên cứu sử dụng kênh hình ở Việt Nam ...................... 19
Kết luận chương 1 ................................................................................... 21
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
4
Chƣơng 2: CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
KÊNH HÌNH VÀ RÈN LUYỆN CHO HSDTTS MỘT SỐ KĨ NĂNG KHAI
THÁC HÌNH TRONG SGK SH11
2.1. Các cơ sở khoa học và thực tiễn của việc sử dụng kênh hình trong dạy
học nói chung và dạy học sinh học nói riêng. ............................................... 23
2.2. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc SGK SH11 (ban cơ bản) ....... 37
2.3. Phân tích hệ KH trong SGK SH11.................................................... 40
2.4. Rèn luyện cho HSDTTS các kĩ năng sử dụng KH trong học tập SGK
SH 11 để học tập giáo trình ......................................................................... 42
2.5. Thực trạng về sử dụng PTDH tạo kênh hình trong dạy học SH11 ..... 52
Kết luận chương 2. .................................................................................. 54
Chƣơng 3. RÈN LUYỆN CHO HSDTTS KĨ NĂNG TỰ XÂY DỰNG MỘT

SỐ DẠNG KÊNH HÌNH ĐƠN GIẢN TRONG DẠY HỌC SH11
3.1. Một số nguyên tắc thiết kế kênh hình trong dạy học SH 11 .............. 56
3.2. Kĩ năng xây dựng một số dạng KH đơn giản tự tạo trong dạy học
SH11. ........................................................................................................... 58
Kết luận chương 3. .................................................................................. 75
Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
4.1. Mục đích thực nghiệm.. .................................................................... 77
4.2. Nội dung thực nghiệm... ................................................................... 77
4.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................ 77
4.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................ 79
Kết luận chương 4 ................................................................................... 92
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ .......................................................................... 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 95
PHỤ LỤC
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
5

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt Đọc là
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
HSDTTS Học sinh dân tộc thiểu số
H Hình
KH Kênh hình
PPDH Phương pháp dạy học
PTDH Phương tiện dạy học
SGK Sách giáo khoa
SGK SH 11 Sách giáo khoa Sinh học 11

SH Sinh học
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
THCS Trung học cơ sở
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
6
DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Phương tiện dạy học gây được nhiều hứng thú đối với học sinh
NDTTS
Bảng 2.2. Sự cần thiết sử dụng tranh vẽ và phim trong dạy học sinh học
Bảng 2.3. Biểu hiện thái độ học tập của học sinh NDTTS trong giờ học
Bảng 2.4. Những nguyên nhân chính làm hạn chế nhận thức học tập của
HSDTTS
Bảng 2.5. Tình hình sử dụng PPDH trong dạy học Sinh học 11
Bảng 2.6. Tình hình sử dụng KH trong dạy học sinh học 11
Bảng 3.1. So sánh sinh trưởng và phát triển ở thực vật
Bảng 3.2. So sánh sự sinh trưởng giữa thực vật và động vật
Bảng 3.3. So sánh sinh trưởng sơ cấp, thứ cấp ở thực vật
Bảng 4.1. Tần suất điểm lần kiểm tra trước TN

Bảng 4.2. Tần suất điểm qua các lần kiểm tra trong TN
Bảng 4.3. Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra trong TN
Bảng 4.4. So sánh kết quả TN và ĐC qua các lần kiểm tra trong TN
Bảng 4.5. Tần suất điểm qua các lần kiểm tra sau TN
Bảng 4.6. Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra sau TN
Bảng 4.7. So sánh kết quả TN và ĐC qua các lần kiểm tra sau TN
Bảng 4.8. Kết quả quan sát thái độ, tâm lý HS trong tiết học của lớp TN
Bảng 4.9. Kết quả điều tra lớp TN, lớp ĐC sau tiết học bài 37

Bảng 4.10. Kết quả điều tra cuối đợt TN
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
7
DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1. Sơ đồ về mối quan hệ tương tác giữa các thành tố trong dạy học
Hình 2.2. Sinh trưởng sơ cấp và thứ cấp của thân cây gỗ
Hình 2.3. Êtilen và quả cà chua đang chín
Hình 2.4. Các giai đoạn phát triển không qua biến thái ở gà
Hình 2.5. Sơ đồ phát triển qua biến thái hoàn toàn ở bướm
Hình 2.6. Sơ đồ phát triển qua biến thái không hoàn toàn ở châu chấu
Hình 3.1. Sơ đồ grap về các kiểu phát triển ở động vật
Hình 3.2. Sơ đồ quy trình lập grap hoạt động
Hình 3.3. Grap các loai mô phân sinh
Hình 3.4. Sơ đồ các loại hoocmôn thực vật và các mối tương quan giữa chúng
Hình 3.5. Sơ đồ tác động của hoocmon sinh trưởng ở người
Hình 4.1. Biểu đồ tần suất tổng hợp điểm số của bài kiểm tra trước TN
Hình 4.2. Biểu đồ tần suất điểm số của 3 bài kiểm tra trong TN
Hình 4.3. Đồ thị biểu diễn đường tần suất hội tụ tiến tổng hợp của 3 bài kiểm tra
trong TN ở các lớp TN và các lớp ĐC
Hình 4.4. Biểu đồ tần suất điểm tổng hợp của 2 bài kiểm tra sau TN
Hình 4.5. Đồ thị biểu diễn đường tần suất hội tụ tiến 2 bài kiểm tra sau TN
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
8
MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Thực hiện nhiệm vụ chính trị ghi trong văn kiện của Đảng Cộng
Sản Việt Nam và nội dung luật giáo dục 2005
Văn kiện Hội nghị lần thứ II BCHTW Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa

VIII ngày 21/12/1996 qui định “Nhiệm vụ và mục tiêu phát triển giáo dục và
đào tạo đến năm 2020: Phát triển giáo dục ở các vùng dân tộc thiểu số và các
vùng khó khăn, phấn đấu giảm chênh lệch về phát triển giáo dục giữa các
vùng lãnh thổ [4].
Luật giáo dục (2005) tại khoản 2 - Điều 5 quy định “Yêu cầu về nội
dung, phương pháp giáo dục: phải phát huy tính tích cực, tự giác, làm chủ, có
tính tư duy, sáng tạo, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng
thực hành và ý chí vươn lên...” [27].
Khoản 2 điều 28 Luật giáo dục nêu rõ “ Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo; phù hợp với đặc điểm
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm, rèn luyên kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh” [27].
1.2. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở trường phổ thông luôn là
nhiệm vụ thời sự, cấp bách, do sự đòi hỏi của thực tiễn giáo dục phổ thông
nhất là đối với việc thực hiện chương trình, SGK mới. Sau khi nội dung dạy
học bộ môn đã đổi mới thì nhiệm vụ nghiên cứu về phương pháp dạy học phù
hợp nội dung là công tác trung tâm của khoa học sư phạm ở nước ta [3], [20].
“Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010” do Thủ tướng Chính phủ
phê duyệt đã nêu: cần “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
9
Chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn
người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người
học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư
duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng
cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh (HS) [39].
1.3. Xuất phát từ những đòi hỏi thực tiễn đảm bảo chất lƣợng dạy
học đối với SGK sinh học 11 mới

Sinh học (SH) là ngành khoa học tự nhiên nghiên cứu về sự sống. Đối
tượng nghiên cứu của SH là thế giới sống. Nhiệm vụ của SH là tìm hiểu cấu
trúc, cơ chế và bản chất của hiện tượng, quá trình, quan hệ trong thế giới sống
và với môi trường, phát hiện những quy luật của thế giới sống, làm cơ sở cho
loài người nhận thức đúng và điều khiển được sự phát triển của sinh vật. Các
kiến thức đó có thể diễn đạt dưới dạng các vật tượng hình, tượng trưng như:
Tranh vẽ, ảnh chụp, mô hình, sơ đồ...về hình thái cấu tạo các cơ quan, hệ cơ
quan, quá trình sinh lý hóa sinh, các mối quan hệ giữa các hệ cơ quan, mối
quan hệ giữa cấu tạo và chức năng....
Trong quá trình dạy học SH việc sử dụng kênh hình đúng mức luôn tạo
sức hấp dẫn đối với học sinh. Nếu sử dụng thông tin dưới dạng hình ảnh, học
sinh sẽ rất thuận lợi trong lĩnh hội kiến thức, thực hiện các kỹ năng học tập
như phân tích, tổng hợp, mô hình hóa, hệ thống hoá, trừu tượng hóa, khái quát
hóa. Tuy nhiên dù cho các hình ảnh trong SGK được lựa chọn cẩn thận, màu
sắc hài hoà và phù hợp, nhưng học sinh không có các kĩ năng đọc và hiểu
chúng thì không thể đem lại hiệu quả sư phạm, làm cho các em nắm vững nội
dung kiến thức mà kênh hình trong dạy học SH nói chung và trong mỗi giáo
trình cụ thể có nhiều dạng bởi vậy cách đọc hiểu chúng là đa dạng.
Sinh học 11 giới thiệu nội dung kiến thức về cấp cơ thể của sinh giới đó
là SH cơ thể thực vật và động vật. Kiến thức SH11 củng cố, nối tiếp và phát
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
10
triển những kiến thức SH ở bậc THCS và lớp 10. SH6, SH7 chủ yếu đề cập
phân loại, đặc điểm hình thái và cấu tạo các cơ quan, hệ cơ quan của động vật,
thực vật. SH8 đề cập giải phẫu sinh lý người và vệ sinh, SH10 đề cập sinh học
ở mức tế bào, nghiên cứu cấu trúc và chức năng sống trong phạm vi tế bào
động vật, thực vật và vi sinh vật. SH11 đề cập các hoạt động sống, các quá
trình sinh học cơ bản ở mức cơ thể như chuyển hoá vật chất và năng lượng,
cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản, mối quan hệ phụ thuộc giữa các
quá trình SH ở mức cơ thể và mức tế bào, tác động của môi trường đến các

quá trình SH của cơ thể [9].
Nội dung dạy học SH được cấu trúc hoàn toàn mới so với chương trình
và SGK SH phổ thông hệ cải cách. Điều đó đòi hỏi người GV phải có phương
pháp dạy học SH 11 mới phù hợp với nội dung mới, trong đó có khâu sử dụng
hệ kênh hình không chỉ gồm những cái vốn được thể hiện trong SGK này mà
còn các loại bổ sung khác. Vấn đề là cần tìm tòi cách hướng dẫn HS sử dụng
hệ KH vốn có trong SGK mới, cũng như biết xây dựng một số dạng KH đơn
giản tự tạo để học tập tốt. Đây là một đòi hỏi rất cấp thiết của thực tiễn dạy
học thực hiện chương trình SGK mới. Đề tài nghiên cứu của chúng tôi nhằm
đạt tới mục tiêu đó.
1.4. Xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lý của học sinh ngƣời dân tộc
thiểu số
Rèn luyện cho HS các kĩ năng đọc, hiểu kênh hình có trong SGK mới
và biết xây dựng một số dạng dạng KH đơn giản tự tạo để nâng cao chất
lượng dạy học SH 11 là vấn đề mới đối với các đối tượng HS lớp 11 cả nước.
Nhưng với đặc thù HS người dân tộc thiểu số, đặc biệt đối với HS trường Văn
hoá I – Bộ công an thì cần phải giải quyết yêu cầu trên sao cho phù hợp đối tượng
HS luôn là mối quan tâm thôi thúc những GV đứng lớp chúng tôi. Bởi hiện nay
chưa có công trình nghiên cứu nào theo hướng này do vậy chúng tôi đã chọn đề
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
11
tài: “Rèn luyện cho học sinh dân tộc thiểu số kĩ năng khai thác kênh hình
và tự xây dựng một số dạng kênh hình đơn giản góp phần nâng cao chất
lượng dạy học sinh học 11- Ban cơ bản”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở khoa học và thực tiễn cùng với
cách tiến hành các biện pháp dạy học theo hướng rèn luyện cho học sinh dân tộc
thiểu số các kĩ năng cơ bản về sử dụng kênh hình trong SGK và tự xây dựng một
số dạng kênh hình đơn giản nhằm nâng cao chất lượng dạy học SH 11.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học sinh học.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Các biện pháp dạy học về sử dụng kênh hình trong dạy - học Sinh học.
4. Phạm vi Nghiên cứu
4.1. Sử dụng KH có trong SGK SH 11 (Vận dụng thực nghiệm thông qua ví
dụ các bài trong chương III: Sinh trưởng và phát triển – SH 11- Ban cơ bản).
4.2. Đối tượng khảo sát: Học sinh người dân tộc thiểu số lớp 11.


4.3. Địa điểm thực nghiệm sư phạm: Giảng dạy thực nghiệm một số giờ
ở Trường Văn hóa I – BCA và trường PT Vùng Cao Việt Bắc - Thái Nguyên.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu rèn luyện được cho HSNDTTS cấp THPT các kĩ năng sử dụng tốt
KH có trong SGK và biết cách tự xây dựng các dạng kênh hình đơn giản để



Chọn đối tượng khảo sát này và SGK ban cơ bản vì gắn với nhiệm vụ dạy học tại
trường chúng tôi toàn là HS các dân tộc thiểu số, chỉ học ban cơ bản.
Xin người đọc lưu ý giúp, trong các đề mục của luận văn, khi đề cập đến đối tượng HS
tức là chúng tôi đã nhắc đến HSNDTTS để câu bớt dài và nặng nề.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
12
học tập thì sẽ làm cho các em tăng thêm lòng say mê, tự tin trong học tập và
quan trọng là có tác dụng nâng cao chất lượng học tập bộ môn.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Phân tích hệ kênh hình có trong SGK SH 11- ban cơ bản về mặt ý

nghĩa hình thành các kiến thức khoa học, củng cố và vận dụng kiến thức
trong cả quá trình dạy học SH (giới hạn trong chương III - Sinh trưởng và
phát triển).
6.2. Xác lập các kĩ năng từ đó tiến hành các biện pháp rèn luyện cho HS
hình thành các kĩ năng đó, bao gồm các dạng như sau:
a. Kĩ năng đọc, hiểu kênh hình có trong SGK SH 11- ban cơ bản.
b. Kĩ năng tự xây dựng một số dạng KH đơn giản gắn liền với nội dung
SGK SH 11.
6.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hợp lí và tính
khả thi của các đề xuất theo đề tài.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng một cách hợp lý, cần thiết hệ thống các phương pháp sau:
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu, văn bản liên quan đến đề tài để tổng quan về tình
hình nghiên cứu và sử dụng các phương pháp tư duy logic để xây dựng cơ sở
lý thuyết của việc sử dụng và thiết kế kênh hình trong dạy học Sinh học.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng các phiếu điều tra xã hội học kết hợp với phương pháp đối thoại
với HS và GV để tìm hiểu thực trạng về vấn đề kĩ năng sử dụng kênh hình của
thầy và trò.
Tìm hiểu các kinh nghiệm thực tiễn dạy học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
13
7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Thực nghiệm sư phạm ở trường Văn Hoá I, trường PT Vùng Cao Việt
Bắc tỉnh Thái Nguyên nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
Thời gian làm thực nghiệm: Từ 10/2008 đến 5/2009.
7.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
Các số liệu trong thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng thống kê toán
học để xác định các tham số đặc trưng.

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận văn được trình
bày trong 4 chương:
Chƣơng 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu sử dụng kênh hình trong dạy
học nói chung và dạy học SH nói riêng.
Chƣơng 2: Cở sở khoa học và thực tiễn của việc sử dụng kênh hình và
rèn luyện cho HSDTTS một số kĩ năng khai thác kênh hình trong SGK Sinh
học 11.
Chƣơng 3: Quy trình rèn luyện cho HSDTTS kĩ năng tự xây dựng một
số dạng kênh hình đơn giản trong dạy học Sinh học 11
Chƣơng 4: Thực nghiệm sư phạm.
9. Những đóng góp mới của luận văn
9.1. Phân tích hệ kênh hình có trong SGK SH 11- ban cơ bản (Vận dụng
cụ thể trong chương III - Sinh trưởng và phát triển).
9.2. Xác lập kĩ năng khai thác kênh hình trong SGKSH 11 và cách
hướng dẫn cho HSNDTTS hình thành các kĩ năng đó.
9.3. Xác lập các kĩ năng tự xây dựng một số dạng KH đơn giản và cách
hướng dẫn HSNDTTS biết xây dựng các dạng trên để học tốt môn SH 11 (ban
cơ bản).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
14
Chƣơng 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
SỬ DỤNG KÊNH HÌNH TRONG DẠY HỌC NÓI CHUNG VÀ
DẠY HỌC SINH HỌC NÓI RIÊNG

Trong dạy học, các phương tiện dạy học được GV sử dụng để minh họa
một vài phần của giáo trình, giáo án hoặc một buổi thuyết trình. Ví dụ như:
Bảng biểu treo lên tường, phim, tranh ảnh,...PTDH theo nghĩa hẹp là toàn bộ

những trang thiết bị, đồ dùng, dụng cụ phục vụ việc giảng dạy và học tập.
Trong thời đaị công nghệ thông tin việc ứng dụng những thành tựu công nghệ
này vào giáo dục đã tạo ra cuộc cách mạng về công cụ và phương pháp dạy
học mà sự học tập có sự hỗ trợ của máy tính, sử dụng các phần mềm dạy học,
sử dụng các phuơng tiện nghe nhìn đa năng. Nhờ những đối tượng vật chất
này, GV tiến hành tổ chức, điều khiển quá trình dạy học giúp HS tự tổ chức
hoạt động nhận thức [19], [40].
Trong số các PTDH thì các PTDH trực quan đóng một vai trò rất quan
trọng. PTDH trực quan giúp cụ thể hóa những kiến thức lý thuyết cơ bản, trừu
tượng và phức tạp để học sinh tiếp thu đầy đủ và sâu sắc nội dung học tập,
đồng thời giúp học sinh khái quát hóa lí thuyết từ những sự kiện, hiện tượng
để đi sâu vào bản chất đối tượng học mà HS cần chiếm lĩnh, PTDH giúp cho
HS hứng thú học tập, kích thích sự tìm tòi sáng tạo, giúp các em phát huy tính
tích cực, làm nảy sinh nhu cầu nhận thức, giúp phát triển các năng lực tư duy
và năng lực hành động, giáo dục lòng ham mê nghiên cứu khoa học, thói quen
làm việc khoa học và hiệu quả cho học sinh.
Khi nhắc đến vai trò của các phương tiện dạy và học thì không thể không
nhắc đến vai trò của các giác quan trong quá trình hoạt động nhận thức. Trong
đó việc tri giác bằng mắt đem lại hiệu quả cao trong việc tiếp thu thông tin [14].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
15
Vấn đề nghiên cứu mặt cơ sở tâm lý học và sư phạm đối với công tác sử
dụng PTDH luôn được nhiều nhà giáo dục quan tâm xuyên suốt lịch sử giáo dục
thế giới. Chúng tôi sẽ điểm xuyết một số mốc quan trọng về các công trình
nghiên cứu lĩnh vực này trong mấy thập kỷ qua theo yêu cầu đề tài luận văn.
1. Tình hình nghiên cứu và sử dụng KH trên thế giới
Jan Amot Komensky(1592- 1670) [15] nhà giáo dục Cộng hoà Séc được
coi là một trong những ông tổ sư phạm ở Châu Âu và thế giới. Ông chủ
trương giảng dạy bằng hoạt động, bằng sự quan sát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc
với sự vật trong đời sống hàng ngày. Ông cho rằng những cảm giác không thể

sai được và là nguồn gốc của mọi kiến thức. Khoa học tự nhiên là khoa học
quan sát và thực nghiệm và bao gồm việc áp dụng phương pháp lý tính vào
những dữ kiện cảm tính. Quy nạp, phân tích, so sánh, quan sát thí nghiệm đều
là những điều kiện chủ yếu của phương pháp lý tính.
Điều cần thiết là khởi điểm của nhận thức bao giờ cũng xuất phát từ
những cảm giác vì không có gì trong óc mà trước đó lại chưa có trong cảm
giác và có lẽ cần bắt đầu dạy học không phải giải thích bằng lời về các vật mà
phải đi quan sát chúng một cách trực tiếp. Jan Amot Komensky coi nguyên
tắc trực quan trong dạy học là nguyên tắc "vàng ngọc". Cung ứng cho sự tri
giác bằng cảm giác tất cả những gì có thể có được. Nếu những vật thể nào có
thể tri giác được cùng một lúc bằng nhiều giác quan thì hãy để cho chúng
được lĩnh hội ngay tức khắc bằng nhiều giác quan. Kiến thức càng dựa nhiều
vào cảm giác thì càng xác thực.
Nguyễn Quang Vinh (1973), trong Luận án tiến sỹ giáo dục học của
mình [48] đã viết về quan điểm trong dạy học của M.A Đanhilôp, cho rằng
nguyên tắc tính trực quan là nguyên tắc giữ vai trò to lớn trong quá trình dạy
học, trong sự tác động qua lại với nguyên tắc phát triển tư duy trừu tượng; còn
G.Pestalossi (1746 - 1827) cho rằng điểm tựa để biến những biểu tượng chưa
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
16
rõ ràng thành những biểu tượng rõ ràng qua đó hướng tới sự phát triển tư duy
bằng quan sát trực quan.
Việc quan sát cung cấp tài liệu trực quan sinh động cho sự phân tích tài
liệu đó về sau bằng những thao tác tư duy trừu tượng. Nhờ làm việc với tài
liệu cụ thể thu thập được bằng quan sát học sinh được mở rộng tầm mắt, tăng
thêm hứng thú đối với kiến thức, mài sắc óc quan sát, rèn luyện trí nhớ. Quan
sát thường có liên quan đến rung động về tình cảm, thường kèm theo hành
động. Việc quan sát được tổ chức tốt sẽ có ý nghĩa giáo dục tư tưởng, tình
cảm, trí tuệ [1].
Trong khi giáo viên tổ chức hoạt động học tập mà không kèm theo việc

tổ chức cho học sinh quan sát đối tượng thì các em có những khó khăn trong
việc nghe hiểu để hoạt động tư duy bất nguồn từ chỗ thiếu những cảm giác và
tri giác trực tiếp, khó khăn về phương diện tính tích cực của sự chú ý, tính rõ
rệt của biểu tượng, sự sâu sắc của tư duy, tính vững chắc của ghi nhớ. Việc
lĩnh hội gặp khó khăn đặc biệt trong trường hợp phải nghe giảng tài liệu có
tính chất trừu tượng.
Bàn về cơ sở tâm lý học của vấn đề trực quan trong dạy học, A.N.
Leonchev [26] cho rằng, khi đưa tài liệu trực quan vào dạy học tất yếu phải
tính đến ít nhất hai cơ sở tâm lý học. Đó là: Tài liệu trực quan phải thực hiện
vai trò cụ thể gì trong lĩnh hội tri thức, và nội dung chủ đề của tài liệu trực
quan phục vụ cho đối tượng nhận thức nằm trong mối quan hệ nào? Với ý
nghĩa đó, A.N.Leonchev chia các tài liệu trực quan thành hai loại: Những tài
liệu trực quan dùng để mở rộng kinh nghiệm cảm tính, và những tài liệu trực
quan dùng để khám phá ra bản chất của hiện tượng nghiên cứu, giải thích các
định luật, dẫn dắt HS đến những khái niệm khoa học. Trong trường hợp này,
bản thân tài liệu trực quan không phải chỉ là một phương tiện lĩnh hội tri thức
trừu tượng nào đó mà còn là công cụ tư duy.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
17
L.V.Dancốp [29] đã đưa ra bốn hình thức phối hợp giữa lời nói của giáo
viên và thông tin từ quan sát đối tượng trực quan :
- Trường hợp thứ nhất HS tự lực rút ra tri thức từ đối tượng trực quan, lời
nói của GV không phải là nguồn tri thức mới.
- Hai là lời nói của GV giúp HS hiểu được những mối quan hệ trong các
hiện tượng mà HS nhận thấy trong quá trình quan sát.
- Ba là HS thu nhận tri thức mới qua lời nói của GV, trực quan có vai trò
cụ thể hóa hoặc để khẳng định tri thức mới.
- Bốn là GV thông báo những mối quan hệ giữa các hiện tượng để giúp
HS, từ đó rút ra kết luận.
Các hình thức phối hợp này được sử dụng trong những trường hợp khác

nhau phụ thuộc vào những nhiệm vụ dạy học cụ thể.
Vấn đề trực quan vẫn được hiểu theo cách truyền thống. Trực quan
trong dạy học là một nguyên tắc lý luận dạy - học mà theo nguyên tắc này thì
dạy - học phải dựa trên những hình ảnh cụ thể được HS trực tiếp tri giác.
Ngày nay, cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, những tri thức lý
thuyết ngày càng được đưa nhiều hơn vào chương trình học tập. Mặc dù vậy,
trực quan trong dạy học vẫn là một vấn đề đặc biệt quan trọng trong việc nâng
cao kết quả nhận thức của HS. Xét về bản chất, nhận thức dù ở mức độ nào
cũng là sự phản ánh hiện thực khách quan vào ý thức con người. Trong đó
cảm giác là bậc thứ nhất trong quá trình nhận thức thế giới, là cơ sở của mọi
sự hiểu biết. Tất nhiên sự hình thành các hình ảnh trực quan cảm tính không
diễn ra một cách độc lập tuyệt đối mà nó nằm ngay trong mối tác động qua lại
với các hình thức nhận thức lý tính.
Nhiều công trình nghiên cứu [6], [29] đã chứng tỏ rằng PTTQ phải là
một trong những điều kiện chủ yếu tạo nên chất lượng giảng dạy và học tập ở
nhà trường. Nó cũng đã, đang và sẽ mở ra những triển vọng và khả năng trong
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
18
việc khắc phục những mâu thuẫn to lớn giữa sự phát triển nhảy vọt của khối
lượng tri thức cần cung cấp cho HS và thời gian học tập trong nhà trường có
hạn ở giai đoạn cách mạng khoa học kỹ thuật và công nghệ phát triển như
ngày nay. Tất nhiên, cũng cần nhấn mạnh rằng, không phải tất cả các công cụ
lao động của người GV và HS đều chỉ tập trung ở PTTQ, nhưng rõ ràng
PTTQ là yếu tố cấu thành chủ yếu và là công cụ lao động trong quá trình dạy-
học ở nhà trường.
PTTQ chứa đựng và chuyển tải thông tin nhằm đáp ứng các yêu cầu
nhận thức, phát triển, giáo dục của quá trình sư phạm; nhưng bản thân nó có
giá trị dạy học cao hay thấp hoàn toàn phụ thuộc vào trình độ sư phạm trong
quá trình nghiên cứu xây dựng và sử dụng của người GV. Nếu trong giờ học,
PTTQ được sử dụng không hợp lý thì sẽ dẫn đến những hậu quả xấu về mặt

sư phạm. Chúng có thể phá vỡ cấu trúc bài giảng, phân tán sự chú ý của HS,
lãng phí thời gian và tiền của. Vì vậy, một trong những vấn đề quan trọng
hàng đầu là việc nghiên cứu xây dựng và sử dụng các PTTQ phải gắn liền với
việc hướng dẫn sử dụng có hiệu quả cho đội ngũ GV. Đây cũng chính là một
vấn đề còn ít được quan tâm đầy đủ, và là một khâu yếu nhất trong nhà trường
phổ thông hiện nay.
Ưu điểm nổi bật của cách mô tả nội dung một tài liệu giáo khoa bằng
hình ảnh là đã trực quan hoá được những thuộc tính bản chất, mối liên hệ bản
chất trong các khái niệm tạo nên tài liệu giáo khoa đó. Hình ảnh còn giúp HS
cấu trúc hoá một cách dễ dàng nội dung tài liệu giáo khoa và hiểu bản chất,
nhớ lâu hơn, vận dụng hiệu quả hơn.
Nhiều thập kỷ qua nhiều nhà sư phạm đã nghiên cứu và vận dụng
phương pháp diễn tả nội dung dạy học dưới dạng hình ảnh trực quan.
Trong các hình ảnh, thì hình ảnh nhìn thấy (thị giác) là tư duy cần thiết.
Chúng bao quát tình hình rộng hơn các hình ảnh nghe thấy (thính giác) [25].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
19
N.D. Lêvitốp (1978), nêu lên quan niệm về hình ảnh: ngay sau khi giáo
viên đã mô tả rõ ràng một sự vật, hiện tượng nào đó việc cho các em xem
hình ảnh của vật cũng vẫn đem lại cho các em những cảm giác mới. Cho dù
nghệ thuật miêu tả có điêu luyện đến đâu chăng nữa cũng không thể bằng
được ấn tượng như trực tiếp quan sát hình ảnh của chúng (Dẫn theo Nguyễn
Quang Vinh-1973) [48].
2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng KH ở Việt Nam
Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về sử dụng kênh hình
dưới nhiều dạng khác nhau:
KH được tạo ra từ sơ đồ, đồ thị (grap) được nghiên cứu sâu ở các công
trình của nhiều tác giả. Điển hình là 1971 Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là
người đầu tiên đã nghiên cứu chuyển hoá grap toán học thành grap dạy
học[33], [34]. Năm 1980, Trần Trọng Dương đã áp dụng phương pháp grap

và algorit hoá vào việc phân loại các kiểu bài toán về lập công thức hoá học
[15]. Năm 1984, Phạm Tư với đề tài “Dùng grap nội dung của bài lên lớp để
dạy và học chương Nitơ - Photpho ở lớp 11 trường PTTH” [44]. Năm 1987,
Nguyễn Chính Trung đã nghiên cứu “Dùng phương pháp graph lập chương
trình tối ưu và dạy môn sử dụng thông tin trong chiến dịch” [41]. Trong công
trình này tác giả đã nghiên cứu chuyển hoá grap toán học vào lĩnh vực giảng
dạy khoa học quân sự.
Nguyễn Văn Phán năm 2000, vận dụng phương pháp sơ đồ (grap) trong
dạy học các môn Khoa học xã hội và nhân văn ở Đại học quân sự [32]. Trong
đó tác giả đã nêu được các cách sử dụng sơ đồ thiết kế nội dung, sơ đồ hóa
nội dung bài học để dạy học.
Phan Trọng Ngọ, Lê Tràng Định, Dương Diệu Hoa năm 2000 [29].
Những vấn đề trực quan trong dạy học được nghiên cứu dưới phương pháp
luận biện chứng của triết học Mac- Lênin, “Trực quan theo đúng nghĩa của nó
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
20
không đơn giản chỉ là quan sát sự vật bằng các giác quan, mà là hành động
tác động lên sự vật, làm biến đổi các dấu hiệu bề ngoài của chúng, làm cho
cái bản chất, các mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của chúng được phơi
bày một cách cảm tính”.
Năm 2002, trong dạy học lịch sử PGS.TS Nguyễn Thị Côi đã khẳng định
rằng: học tập thông qua các phương tiện tạo kênh hình giúp học sinh có
những biểu tượng chân thực, chính xác về sự vật hiện tượng. Những hình ảnh
được tạo ra từ kênh hình ở SGK không chỉ là điểm tựa của nhận thức cảm tính
mà còn là nguồn gốc của tư duy. Sự có mặt của những phương tiện tạo hình
trước mắt học sinh (tranh ảnh, biểu đồ, sơ đồ...) sẽ tạo ra điều kiện thuận lợi
cho các hoạt động phân tích, so sánh, tổng hợp nội dung của chúng từ đó học
sinh lĩnh hội những mối liên hệ mới giữa các vật được dễ dàng hơn... Đặc biệt
kênh hình giúp học sinh dễ hiểu, dễ nhớ, nhớ lâu các kiến thức được nghiên
cứu [14].

Trong quá trình học tập, để học sinh tự tìm ra kiến thức và phá vỡ
chướng ngại nhận thức, thì học sinh phải quan sát một cách sâu sắc, bằng
cách xác định mục đích trình tự quan sát, ghi lại dấu hiệu và rèn luyện kĩ năng
đặt câu hỏi với mọi dấu hiệu bất kỳ. Để quan sát tốt phải kết hợp nhuần
nhuyễn với tưởng tượng, tư duy và nhận xét sắc xảo.
Quá trình trừu tượng hóa
Mô hình hóa Khái quát hóa
Thao tác Giải thích
Quá trình cụ thể hóa

Như vậy quan sát mà không được gia công thông tin bằng hoạt động tư
duy thì quan sát vô nghĩa. Tư duy mà thiếu quan sát thì tư duy ấy thiếu thực
Trực quan
(cụ thể)
Mô hình
Lý thuyết
(khái niệm)
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
21
tế, khó vận dụng được. Cho nên phải rèn luyện óc quan sát thường xuyên cho
học sinh thông qua mọi hoạt động với bất kỳ nội dung nào có thể được.
Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh đã rất thành công trong việc nghiên cứu một
cách hệ thống và sâu sắc về lí thuyết grap và ứng dụng grap trong dạy học
Giải phẫu sinh lý người ở trung học cơ sở (Luận án tiến sĩ giáo dục học)
(2005) [11], hay “Cơ sở lý thuyết của bản đồ khái niệm” [13].
Năm 2006 trong luận án Tiến sĩ của mình, Văn Thị Thanh Nhung lại
khẳng định, rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên bằng băng hình là một
phương pháp dạy học có hiêu quả. Điều này nói lên rằng KH là một phương
tiện dạy học hết sức quan trọng trong quá trình dạy học nói chung và trong
dạy học [30].

Năm 2009 trong luận án Tiến sĩ của mình, Nguyễn Văn Thắng đã chứng
minh vai trò quan trọng của việc thiết kế và sử dụng kênh hình nhằm nâng cao
nhận thức tích cực cho học sinh dân tộc ít người vùng Tây Nguyên trong dạy
học sinh học 8 [38].
Tất cả các tác giả trên đều khẳng định phương tiện trực quan có ý nghĩa
rất quan trọng trong dạy học, không những cung cấp các dữ liệu cho quá trình
nhận thức mà còn là cơ sở để tư duy, rèn luyện phương pháp tư duy. Tuy
nhiên hiệu quả dạy học của phương tiện trực quan tùy thuộc nhiều vào quá
trình xử lý sư phạm của người giáo viên khi sử dụng nó.

Kết luận chƣơng 1

1. Trong lịch sử nghiên cứu khoa học đã chứng minh vai trò của
phương tiện trực quan trong dạy học phù hợp với lý thuyết về nhận thức.
Trong đó, KH được xem là thành tố có vai trò rất quan trọng trong dạy
học. Trên thế giới và ở Việt Nam đã có nhiều tác giả nghiên cứu dạy học
bằng các phương tiện trực quan tạo kênh hình khác nhau trong những lĩnh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
22
vực khác nhau. Kết quả nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước là
cơ sở thực tế của việc dạy học bằng kênh hình.
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu và sử dụng kênh hình trong dạy
học cho thấy: Việc dạy học bằng KH là một trong những tiếp cận có ý
nghĩa to lớn trong dạy học. Theo hướng này, có nhiều tác giả đã thành
công trong việc nghiên cứu và vận dụng một số phương tiện trực quan
như: Grap, bản đồ khái niệm, tranh ảnh, băng hình, thí nghiệm,...vào dạy
học một số môn học ở trường phổ thông.
3. Ở Việt Nam, trong dạy học sinh học cơ thể- sinh học 11- Ban cơ
bản chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu vấn đề rèn luyện cho HS các kĩ
năng khai thác KH có trong SGK mới và biết tự xây dựng một số dạng KH

đơn giản để nâng cao chất lượng dạy học SH 11 đối với HSNDTTS.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
23
Chƣơng 2
CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
KÊNH HÌNH VÀ RÈN LUYỆN CHO HSDTTS MỘT SỐ KĨ NĂNG
KHAI THÁC KÊNH HÌNH TRONG SGK SINH HỌC 11

2.1. Các cơ sở khoa học và thực tiễn của việc sử dụng kênh hình trong
dạy học nói chung và dạy học SH nói riêng
2.1.1. Kênh hình theo quan điểm của lý thuyết thông tin
Việc áp dụng lý thuyết thông tin và các thành tựu công nghệ thông tin và
truyền thông vào quá trình dạy học giúp các nhà sư phạm có cách tiếp cận
mới về vai trò của kênh hình trong dạy học.
Theo lý thuyết thông tin trong quá trình dạy học, thông tin truyền giữa
thầy và trò; giữa phương tiện học tập với trò; giữa trò với trò qua các đường
(kênh) đó là: kênh thị giác (kênh hình); kênh thính giác (kênh tiếng); kênh
khứu giác... Trong đó, kênh thị giác có năng lực chuyển tải thông tin nhanh
nhất, hiệu quả nhất [11], [19], [25].
Như vậy kênh là một hệ thống qua đó các thông điệp được truyền
đi từ nơi phát đến nơi nhận. Kênh có 2 nghĩa, nghĩa thứ nhất đ ược xem
xét trong mối quan hệ với các phương tiện được dùng để truyền thông,
nghĩa thứ 2 được xem xét trong mối quan hệ với các giác quan của con
người được gọi là kênh cảm giác [19]. Kênh được coi như một phương
tiện, nó bao gồm các phương tiện như hình tĩnh, ảnh động, phim,...;
Kênh được coi như một kỹ năng cảm giác qua đó người học thu nhận
nội dung tốt nhất.
Hình là toàn thể nói chung những đường nét giới hạn của một vật thể
trong không gian, làm phân biệt rõ vật đó với xung quanh [47].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

24
Trong dạy học người giáo viên cần cân nhắc khi thực hiện:
* Về nội dung:
Nội dung nào sẽ được truyền cho người học bằng lời?
Nội dung nào sẽ được truyền bằng hình ảnh?
Nội dung nào sẽ được truyền bằng các giác quan khác?
* Về đặc tính của học sinh như kĩ năng cảm giác, trình độ kiến thức, hệ
thống văn hóa xã hội...
Từ sự cân nhắc đó, người GV phải lựa chọn những phương tiện thích
hợp để kích thích vào giác quan HS nhằm tăng hiệu quả dạy học.
Như vậy, KH được tạo ra khi sử dụng các phương tiện trực quan nhìn
phù hợp với kỹ năng cảm giác (kĩ năng quan sát bằng mắt), trình độ kiến thức
hiện tại, đặc điểm tư duy của học sinh, nội dung kiến thức và phương pháp
dạy học.
Yếu tố quyết định tạo được KH trong dạy học không chỉ là dạy học bằng
phương tiện trực quan nào? mà còn sử dụng phương tiện trực quan đó như thế
nào? Cho đối tượng học sinh nào (kỹ năng tư duy, phương tiện ngôn ngữ,
truyền thống văn hóa...)?
Có thể hiểu KH = Phương tiện trực quan + Phương pháp sử dụng + kĩ
năng cảm giác của học sinh.
Trực quan còn là một biện pháp dạy học sinh học được sử dụng phổ biến
trong các phương pháp dạy học dùng lời để minh họa sinh động cho ngôn ngữ
lời nói của thầy, của trò hay chữ viết của sách. Trong trường hợp này PTTQ là
kênh hình được kết hợp với kênh lời- kênh chữ (có thể là nguồn cung cấp
thông tin hay là sự dẫn dắt về phương pháp nhận thức đối với HS).
2.1.2. Cơ sở triết học
Xét về mặt triết học về con đường nhận thức được diễn ra: Từ trực quan
sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là