Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phần địa lí môn lịch sử và địa lí lớp 4

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
-------0O0-------

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Tên đề tài:
VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC PHẦN ĐỊA LÍ MƠN LỊCH SỬ VÀ
ĐỊA LÍ LỚP 4

Sinh viên thực hiện : Hà Thị Thu Hiền
Lớp

: 13STH2

Ngƣời hƣớng dẫn : ThS. Trần Thị Kim Cúc

Đà Nẵng, tháng 5 năm 201


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu................................................................................................... 1
3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .......................................................................... 3
4.1. Khách thể nghiên cứu ........................................................................................... 3
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 3
6. Các nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu....................................................................... 3

6.1. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 3
6.2. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................................... 4
8. Cấu trúc của đề tài ................................................................................................... 4
NỘI DUNG ................................................................................................................. 5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................... 5
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài ......................................................................................... 5
1.1.1. Tổng quan về dạy học tích cực ........................................................................... 5
1.1.1.1. Các khái niệm về dạy học tích cực .................................................................. 5
1.1.1.2. Đặc trƣng của dạy học tích cực ....................................................................... 7
1.1.1.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực...................................................................... 8
1.1.2. Đặc điểm tâm lí của HSTH ............................................................................. 13
1.1.2.1. Đặc điểm nhận thức ...................................................................................... 13
1.1.2.2. Đặc điểm tâm sinh lý .................................................................................... 15
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài .................................................................................... 16
1.2.1. Những vấn đề chung về dạy học Địa lí ............................................................. 16
1.2.1.1. Mục tiêu ........................................................................................................ 16
1.2.1.2. Nội dung chƣơng trình phần Địa lí mơn Lịch sử và Địa lí lớp 4 .................... 17
1.2.1.3. Nhiệm vụ của phần Địa lí lớp 4 ..................................................................... 18
1.2.2. Thực trạng sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong phần Địa lí mơn Lịch
sử và Địa lí lớp 4 ở một số trƣờng tiểu học tại thành phố Đà Nẵng ............................ 18
1.2.2.1. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 18
1.2.2.3. Nội dung điều tra........................................................................................... 19
1.2.2.4. Phƣơng pháp điều tra .................................................................................... 19
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ............................................................................................ 24


Chƣơng 2: VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY
HỌC PHẦN ĐỊA LÍ MƠN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÍ LỚP 4 .......................................... 25
2.1. Kĩ thuật mảnh ghép ............................................................................................. 25

2.1.1. Khả năng vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Địa lí lớp 4 ................... 25
2.1.2. Quy trình sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Địa lí lớp 4 ..................... 25
2.1.2.1. Quy trình tổng quát của kĩ thuật mảnh ghép .................................................. 25
2.1.2.2. Cách thức tổ chức tiến hành cụ thể ................................................................ 26
2.1.3. Ví dụ minh họa ................................................................................................ 26
2.1.4. Xây dựng kế hoạch dạy học vận dụng kĩ thuật mảnh ghép ............................... 27
2.2. Kĩ thuật KWL ..................................................................................................... 32
2.2.1. Khả năng vận dụng kĩ thuật KWL trong dạy học phần Địa lí lớp 4................... 32
2.2.2. Quy trình sử dụng kĩ thuật KWL trong dạy học Địa lí lớp 4 ............................. 33
2.2.2.1. Quy trình tổng qt của kĩ thuật KWL .......................................................... 33
2.2.2.2. Cách thức tổ chức tiến hành cụ thể ................................................................ 33
2.2.3. Ví dụ minh họa ................................................................................................ 35
2.2.4. Xây dựng kế hoạch dạy học minh họa vận dụng kĩ thuật KWL ........................ 36
2.3. Phối hợp một số kĩ thuật dạy học tích cực ........................................................... 42
2.3.1. Cở sở phối hợp một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Địa lí lớp 4 ..... 42
2.3.2. Xây dựng kế hoạch dạy học minh họa sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực
trong một tiết học....................................................................................................... 43
2.3.2.1. Kế hoạch dạy học sử dụng kĩ thuật mảnh ghép với kĩ thuật KWL ................. 43
2.3.2.2. Kế hoạch dạy học sử dụng kĩ thuật mảnh ghép với sơ đồ tƣ duy.................... 50
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ............................................................................................ 55
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................... 57
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................ 57
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................................ 57
3.3. Tiến hành thực nghiệm........................................................................................ 57
3.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................... 58
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ............................................................................................ 67
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................... 68
1. Kết luận ................................................................................................................. 68
2. Kiến nghị ............................................................................................................... 68

DANH MỤC BẢNG

Bảng

Nội dung

Bảng 1.1

Các KTDH GV thƣờng sử dụng trong dạy học Địa lí lớp 4

Bảng 1.2

Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học trong Địa lí
mơn Lịch sử và Địa lí lớp 4

Bảng 1.3

Cách thức GV thƣờng tổ chức hoạt động học tập trong Địa
lí mơn Lịch sử và Địa lí cho HS

Bảng 1.4

Mức độ dạy học các KTDHTC trong phần Địa lí lớp 4

Bảng 3.1

Kết quả bài kiểm tra Thành phố Cần Thơ

Bảng 3.2

Kết quả bài kiểm tra Hoạt động sản xuất của người dân ở
Tây Nguyên

Bảng 3.3

Kết quả bài kiểm tra Một số dân tộc ở Tây Nguyên

Bảng 3.4

Kết quả bài kiểm tra Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ

Nội dung

Biểu đồ 1.1

Các KTDH GV thƣờng sử dụng trong dạy học Địa lí lớp 4

Biểu đồ 1.2

Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học trong Địa lí
mơn Lịch sử và Địa lí lớp 4

Biểu đồ 1.3

Cách thức GV thƣờng tổ chức hoạt động học tập trong Địa

lí mơn Lịch sử và Địa lí cho HS

Biểu đồ 1.4

Mức độ dạy học các KTDHTC trong phần Địa lí lớp 4

Biểu đồ 3.1

Kết quả bài kiểm tra Thành phố Cần Thơ

Biểu đồ 3.2

Kết quả bài kiểm tra Hoạt động sản xuất của người dân ở
Tây Nguyên

Biểu đồ 3.3

Kết quả bài kiểm tra Một số dân tộc ở Tây Nguyên

Biểu đồ 3.4

Kết quả bài kiểm tra Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

STT
1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

HSTH

Học sinh Tiểu học

4

KTDH

Kĩ thuật dạy học

5

KTDHTC

Kĩ thuật dạy học tích cực

6

PP

Phƣơng pháp

7

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

8

PPDHTC

Phƣơng pháp dạy học tích cực


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Để đáp ứng với nhu cầu đòi hỏi ngày càng cao của xã hội về chất lƣợng nguồn
nhân lực, ngành giáo dục đã và đang thực hiện đổi mới việc dạy học theo hƣớng tích
cực, hiện đại, đặc biệt là bậc tiểu học. Mỗi GV phải dựa vào điều kiện và hoàn cảnh cụ
thể của mình để lựa chọn những hình thức, phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp
nhất nhằm phát huy đƣợc tính độc lập, tích cực, chủ động và phát huy khả năng hợp
tác nhóm của HS trong học tập và nghiên cứu.
Trƣớc đây, dạy học theo kiểu truyền thống ít mang tính thực tiễn, hầu hết chỉ
nghiên cứu về mặt lí thuyết, học sinh thụ động trong học tập, chủ yếu tiếp thu kiến
thức từ GV cũng nhƣ các phƣơng tiện trực quan, đàm thoại thơng thƣờng, các hoạt
động nhóm khơng đƣợc vận dụng nhiều trong chƣơng trình học.
Các kĩ thuật dạy học tích cực đã khắc phục đƣợc các nhƣợc điểm của dạy học
truyền thống, đồng thời phát huy đƣợc năng lực của HS thông qua các hoạt động đa

dạng, phong phú. Các kĩ thuật dạy học giúp HS nắm sâu kiến thức, thể hiện đƣợc năng
lực của bản thân qua làm việc theo nhóm.
Với hoạt động nhóm là hoạt động cơ bản, lấy học sinh làm trung tâm của hoạt
động học nên các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ hình thành cho các em các kĩ năng cần
thiết nhƣ kĩ năng hợp tác làm việc, kĩ năng đƣa ra các quyết định đúng đắn, từ đó
hƣớng tới kĩ năng tƣ duy bậc cao và đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục trong thời kì đổi
mới.
Tiểu học đƣợc xem là bậc học nền tảng, là tƣơng lai của đất nƣớc. Học sinh tiểu
học đƣợc phát triển toàn diện qua 9 mơn học, trong đó, Địa lí trong mơn Lịch sử và
Địa lí cũng là phần học chiếm vị trí khá quan trọng. Đặc biệt đối với HS lớp 4, các em
thích thú với việc khám phá tìm hiểu tri thức. Việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích
cực trong dạy học Địa lí sẽ giúp HS nắm vững kiến thức về môi trƣờng xung quanh,
tạo điều kiện cho HS dễ dàng thích ứng với cuộc sống xã hội, với môi trƣờng tự nhiên.
Song thực tiễn giảng dạy cho thấy, GV vẫn cịn chú trọng các mơn Tốn, Tiếng
Việt hơn những môn học khác nên việc áp dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong
dạy học Địa lí vẫn cịn hạn chế. Chính vì những lí do trên, chúng tôi tiến hành nghiên
cứu đề tài : “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phần Địa lí mơn
Lịch sử và Địa lí lớp 4”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực ở ngƣời học khơng phải là vấn đề mới
trong mục tiêu giáo dục của Việt Nam hiện nay. Từ năm 1993, dạy học theo hƣớng
tích cực đã đƣợc thử nghiệm và giới thiệu qua nhiều cuốn sách:
1


- “Quá trình dạy – tự học” – NXB Giáo dục, 1997 của GS.TS Nguyễn Cảnh
Tồn đã phân tích rõ tầm quan trọng của việc tự học đối với mỗi ngƣời.
- “Những đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực” – Tạp chí giáo dục, số
32/2002 của GS.TS Trần Bá Hoành nêu rõ những đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học
tích cực.

- “Dạy và học tích cực – Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học” – NXB Đại
học Sƣ Phạm, 2010 – Dự án Việt – Bỉ: đây là cuốn sách nêu rất rõ những phƣơng pháp
và kĩ thuật dạy học tích cực, có cách tiến hành và ví dụ minh họa rõ ràng.
- “Dạy và học tích cực” – PLAN – 2011 là chƣơng trình, kế hoạch tập huấn
phƣơng pháp, hình thức tổ chức các hoạt động dạy và học tích cực.
- “Những cơ sở tâm lý của việc tổ chức hoạt động dạy và học tích cực” – NXB
Đại học Sƣ Phạm TP.Hồ Chí Minh, 2011 của TS. Huỳnh Văn Sơn nói về những thành
tựu rất lâu của dạy học và cả những thành tựu mới, những kinh nghiệm thực tiễn về
hoạt động dạy học tích cực và tổ chức dạy học tích cực.
- “Phƣơng pháp dạy học ở tiểu học” – NXB Giáo dục, 2008 – Viện khoa học
giáo dục Việt Nam và “Các phƣơng pháp dạy học ở tiểu học” – NXB Giáo dục, 2009 –
Viện khoa học Giáo dục Việt Nam nêu rõ những phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích
cực ở tiểu học.
Bên cạnh đó, nhiều GV, SV chọn dạy theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập
của HS, cụ thể là các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để làm đề tài nghiên cứu
cho mình. Ngồi ra, cũng có nhiều bài tham luận đề cập đến vấn đề này. Nhiều cơng
trình lý luận khá đầy đủ về phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, vận dụng các
phƣơng pháp, kĩ thuật trong giảng dạy đã đƣợc xuất bản. Việc dạy theo hƣớng tích cực
trong các mơn học nói chung và mơn Địa lý nói riêng đã và đang đƣợc rất nhiều nhà
khoa học quan tâm nghiên cứu theo các góc độ khác nhau:
- “Sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học mơn Hóa lớp 11 ở trƣờng Trung
học phổ thơng nhằm hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”
– Luận văn Thạc sĩ của Trịnh Thị Minh Tâm – Trƣờng Đại học Vinh (Thành phố Hồ
Chí Minh – năm 2014) đã ứng dụng các ƣu điểm của kĩ thuật mảnh ghép nhằm hình
thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực để nâng cao chất lƣợng học sinh
trong giảng dạy Địa lý 7” – SKKN của Phạm Thị Phƣơng Hoàn – Trƣờng THCS Cẩm
Ngọc, Cẩm Thủy (Thanh Hóa, năm 2013) đã nêu một số kĩ thuật dạy học tích cực có
thể áp dụng trong giảng dạy môn Địa lý 7 để nâng cao chất lƣợng học sinh, đƣa ra một
số bài cụ thể, có ví dụ minh họa cho các bài. Đồng thời đề ra các biện pháp phù hợp

với thực tế, đề xuất cách tiến hành để đạt hiệu quả.

2


- “Sử dụng kĩ thuật: KWL, khăn phủ bàn và các mảnh ghép trong dạy học phân
môn Tiếng Việt lớp 8” – Luận văn Thạc sĩ của Lê Thị Thanh Tỵ - Đại học Sƣ Phạm
Thái Nguyên (Thái Nguyên, năm 2012) đã sử dụng kĩ thuật KWL, kĩ thuật khăn phủ
(trải) bàn và kĩ thuật các mảnh ghép để xây dựng các bài học hứng thú, có sự hợp tác,
tƣơng trợ lẫn nhau và khơi gợi tinh thần học tập của HS.
Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu chƣa đi sâu vào mảng kiến thức dành
riêng cho đối tƣợng học sinh Tiểu học, đặc biệt là trong phần Địa lí. Các tài liệu hƣớng
dẫn cụ thể cịn ít, mang tính khái quát, chung chung, chƣa khai thác hết ƣu điểm của
các kĩ thuật dạy học tích cực. Mặc dù vậy, các cơng trình nghiên cứu trên đây là nguồn
tài liệu hữu ích cho việc tìm hiểu, nghiên cứu đề tài này.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này, chúng tơi tìm hiểu một số kĩ thuật dạy học tích cực. Trên
cơ sở đó, đề xuất biện pháp sử dụng các kĩ thuật đó và xây dựng một số kế hoạch dạy
học trong dạy học Địa lí nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học phần Địa lí mơn
Lịch sử và Địa lí ở Tiểu học.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần Địa lí mơn Lịch sử và Địa lí lớp 4.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phần Địa lí mơn
Lịch sử và Địa lí lớp 4.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu GV đƣa ra một số biện pháp sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học
phần Địa lí thì sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học phần Địa lí, giúp phát huy
đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.

6. Các nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
6.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích trên cần thực hiện những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
- Điều tra thực trạng dạy và học Địa lí ở trƣờng tiểu học và thiết kế một số kế
hoạch dạy học.
- Đề xuất biện pháp sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong phần Địa lí
lớp 4.
- Thực nghiệm sƣ phạm.

3


6.2. Phạm vi nghiên cứu
- Quá trình dạy học Địa lí lớp 4
- GV và HS lớp 4/4 và 4/6 trƣờng tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, thành phố Đà
Nẵng.
- GV trƣờng Tiểu học Lê Đình Chinh , thành phố Đà Nẵng.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, đề tài có sử dụng các PP chính sau:
- PP nghiên cứu lý luận và thực tiễn: đọc sách và nghiên cứu tài liệu nhằm tìm
hiểu các vấn đề lý luận về kĩ thuật dạy học tích cực, biện pháp sử dụng một số kĩ thuật
dạy học tích cực vào dạy học Địa lí lớp 4.
- PP điều tra: xây dựng các phiếu điều tra bằng anket để thu thập dữ liệu từ GV
và HS về đề tài nghiên cứu.
- PP thống kê: thống kê những bài trong phần Địa lí lớp 4.
- PP phân tích, tổng hợp: phân tích, xử lý, tổng hợp số liệu từ phiếu điều tra từ
GV và HS, kết quả thực nghiệm.
8. Cấu trúc của đề tài
MỞ ĐẦU

NỘI DUNG: gồm ba chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong phần Địa lí mơn Lịch
sử và Địa lí lớp 4.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO

4


NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Tổng quan về dạy học tích cực
1.1.1.1. Các khái niệm về dạy học tích cực
a. Khái niệm phƣơng pháp dạy học (PPDH)
PPDH là PP đƣợc xây dựng và vận dụng vào một quá trình cụ thể - quá trình dạy
học. Đây là quá trình đƣợc đặc trƣng ở tính chất hai mặt, nghĩa là nó bao gồm hai hoạt
động – hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò. Hai hoạt động này tồn tại và
đƣợc tiến hành trong mối quan hệ biện chứng: hoạt động dạy đóng vai trị chủ đạo (tổ
chức, điều khiển). Vì vậy, PPDH phải là tổ hợp những cách thức đó, thầy đóng vai trị
chủ đạo, trị đóng vai trị tích cực, chủ động.
Cho đến hiện nay vẫn còn nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau về khái niệm
PPDH:
Theo I.Ia.Leene: “PPDH là hệ thống những hành động có mục đích của GV
nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của HS, đảm bảo cho các em lĩnh hội
nội dung học vấn” [6,tr 46].
L.D Dverep cho rằng: “PPDH là cách thức hoạt động tương hỗ giữa thầy và trò
nhằm đạt được mục đích dạy học. Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các

nguồn nhận thức, các thủ thuật logic, các dạng hoạt động độc lập của HS và cách thức
điều khiển quá trình nhận thức của GV” [6,tr46].
Iu.Babanxki lại đƣa ra quan điểm: “PPDH là cách thức tƣơng tác giữa thầy và trò
nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dƣỡng giáo dục và phát triển trong quá trình dạy
học” [6, tr46].
Mặc dù có nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH, chƣa có một định nghĩa nào
thống nhất nhƣng nhìn chung các tác giả đều thừa nhận PPDH có những đặc trƣng sau:
- Nó phản ánh sự vận động quá trình nhận thức của HS, nhằm đạt đƣợc mục đích
đề ra.
- Nó phản ánh sự vận động nội dung học vấn đƣợc nhà trƣờng quy định.
- Nó phản ánh cách thức thay đổi giữa thầy và trị.
- Nó phản ánh cách thức điều khiển nhận thức, kích thích và xây dựng động cơ,
tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động.
Theo tinh thần đổi mới PPDH: “PPDH là cách thức tổ chức các hoạt động có sự
tƣơng tác giữa GV và HS. Trong đó, GV có nhiệm vụ tổ chức, hƣớng dẫn, cịn HS chủ
động, tích cực, hoạt động dƣới sự hƣớng dẫn của GV để tiếp thu đƣợc kiến thức và rèn
luyện các kỹ năng”.

5


Nhƣ vậy, PPDH là cách thức, là con đường hoạt động chung giữa GV và HS,
trong những điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học.
b. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDHTC)
“PPDHTC là thuật ngữ rút gọn để chỉ các phương pháp nhằm đề cao vai trị tự
giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học dưới vai trò tổ chức, định hướng của
người dạy”. Nhƣ vậy, PPDHTC theo hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận thức của
ngƣời học, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo. Tích cực trong PPDHTC
đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động
chứ không dùng trái nghĩa với tiêu cực [2, tr 12].

PPDHTC là thuật ngữ dùng để chỉ những PPDH phát huy đƣợc tính tích cực, chủ
động học tập của HS [7, tr14].
PPDHTC (Active teaching and learning) hƣớng tới tích cực hóa hoạt động nhận
thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ khơng
chỉ tập trung chứ khơng chỉ tập trung hoạt động tích cực của nguời dạy. Với PPDHTC,
ngƣời dạy đóng vai trị chủ đạo - ngƣời học đóng vai trị chủ động chiếm lĩnh tri thức.
Nó đi ngƣợc lại với xu thế dạy học truyền thống lâu nay: thầy đọc - Trị chép, hay nói
cách khác, ngƣời học bị động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ
xảo [2, tr 12,13].
Trong việc đổi mới PPDH phải ln có sự hợp tác của ngƣời dạy và ngƣời học,
sự phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học. Theo quan điểm này, PPDHTC đề cập
đến Dạy và Học tích cực. Thuật ngữ này hàm chứa cả phƣơng pháp dạy và phƣơng
pháp học [2, tr13].
Cũng theo tinh thần đổi mới PPDH: Thuật ngữ PPDHTC đƣợc dùng để chỉ
những PP giáo dục , dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời
học.Nhƣ vậy PPDHTC là PPDH nhằm đề cao vai trị tự giác, tích cực, độc lập nhận
thức của HS vai trò tổ chức, định hƣớng của GV.
Nhƣ vậy, PPDHTC là PPDH nhằm đề cao vai trị tự giác, tích cực, độc lập
nhận thức của HS dưới vai trò tổ chức, định hướng của GV.
c. Khái niệm kĩ thuật dạy học (KTDH)
PPDH có thể đƣợc chia theo 3 cấp độ: cấp độ vĩ mô (Quan điểm dạy học), cấp độ
trung gian (Phƣơng pháp dạy học cụ thể) và cấp độ vi mơ (KĨ thuật dạy học). Do đó,
“KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình
huống/ hành động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ/ nội dung cụ thể” [1, tr
45].
“KTDH là những biện pháp cách thức hành động của GV và HS trong các tình
huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học”. Các KTDH
chƣa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH [7, tr 42].
6

Có thể hiểu, KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS
nhằm giải quyết một nội dung cụ thể.
d. Khái niệm kĩ thuật dạy học tích cực (KTDHTC)
Các KTDHTC là những KTDH có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham
gia tích cực của HS vào q trình dạy học, kích thích tƣ duy, sự sáng tạo và sự cộng
tác làm việc của HS. Để áp dụng các PP, KT trong dạy học đạt hiệu quả, tích cực hóa
HS, ngồi việc tn thủ các quy trình mang tính đặc trƣng của PP, KTDH cịn đòi hỏi
sự linh hoạt, sáng tạo, nghệ thuật sƣ phạm của GV.
Do đó, “KTDHTC là thuật ngữ dùng để chỉ các KTDH có tác dụng phát huy tính
tích cực học tập của HS”. KTDHTC là thành phần của các PPDHTC, là thể hiện quan
điểm dạy học phát huy tính tích cực học tập của HS [7, tr 43].
Nhƣ vậy, có thể hiểu, KTDHTC là KTDH nhằm phát huy tính tích cực học tập
của HS.
1.1.1.2. Đặc trƣng của dạy học tích cực
a. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS khám
phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc sắp
đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV không cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là ngƣời
tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập nhƣ nhớ lại kiến thức cũ, phát
hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập
hoặc tình huống thực tiễn,...
b. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phƣơng pháp để các em biết cách đọc
sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết
cách suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phƣơng pháp
thƣờng là những quy tắc, quy trình, phƣơng thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi
trọng cả các phƣơng pháp có tính chất dự đốn, giả định. Cần rèn luyện các thao tác tƣ
duy nhƣ phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái qt hóa, tƣơng tự, quy lạ về quen,.. để
dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của HS.

c. Tăng cường học cá thể phối hợp với học hợp tác
Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phƣơng châm “tạo
điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có
nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau
trong q trình tiếp cận, phát hiện và tìm tịi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi
trƣờng giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của
từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.

7


d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình
dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ
năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ theo lời giải/
đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm đƣợc
nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.1.1.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực
a. Kĩ thuật đặt câu hỏi
Đặt câu hỏi là kĩ năng quan trọng đối với mỗi GV với tác dụng khuyến khích,
kích thích tƣ duy của HS, hƣớng HS tập trung vào nội dung bài học, đồng thời giúp
HS ghi nhớ kiến thức và tự kiểm tra kiến thức của mình sau khi nhận câu hỏi từ GV.
Trong dạy học, hệ thống câu hỏi của GV có vai trị quan trọng, là một trong
những yếu tố quyết định chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS. Thay cho việc thuyết
trình, đọc, chép, nhồi nhét kiến thức, GV chuẩn bị hệ thống các câu hỏi để HS suy
nghĩ phát hiện kiến thức, phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích HS động
não tham gia thảo luận xoay quanh những ý tƣởng/ nội dung trọng tâm của bài học
theo trật tự logic. Hệ thống câu hỏi còn nhằm định hƣớng, dẫn dắt cho HS từng bƣớc
phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tƣợng, kích thích tính tích cực tìm tịi,
khám phá tri thức.

Trong q trình đàm thoại, GV là ngƣời tổ chức, HS chủ động tìm tịi, sáng tạo,
phát hiện kiến thức mới. Qua đó, HS có đƣợc niềm vui, hứng thú khám phá và tự tin
khi thấy trong kết luận của GV có phần đóng góp ý kiến của mình. HS vừa lĩnh hội
đƣợc kiến thức mới đồng thời biết đƣợc cách thức đi đến kiến thức đó, trƣởng thành
thêm một bƣớc về trình độ tƣ duy. Việc thiết kế hệ thống các câu hỏi theo các cấp độ
tƣ duy nhƣ vậy rõ ràng mất nhiều thời gian hơn là thuyết trình giảng giải, nhƣng nó tác
dụng khắc sâu kiến thức và phát triển tƣ duy của HS.
Có nhiều dạng câu hỏi:
- Câu hỏi đóng: là dạng câu hỏi chỉ có một câu trả lời duy nhất đúng/ sai hoặc chỉ
có thể trả lời có/ khơng.
Ví dụ: Em có thể giúp bạn trả lời tốt câu hỏi này không?
- Câu hỏi mở: là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời, khi đặt câu hỏi mở GV
tạo cơ hội cho HS chia sẻ ý kiến của cá nhân.
Ví dụ: “Khi nào...? Cái gì...? Ở đâu...? Đến đâu...? Đến làm gì...?”
Hoặc “Điều gì sẽ xảy ra nếu...? Hãy tƣởng tƣợng...?”
Hoặc “Em nghĩ gì về điều này...? Ý kiến của em về...? Em thấy nhƣ thế nào...?”
- Câu hỏi theo cấp độ nhận thức: dựa theo cấp độ nhận thức của Bloom: Biết,
Hiểu, Áp dụng, Phân tích, Đánh giá, Sáng tạo.
8


Ví dụ:
+ Câu hỏi “Biết”: Hãy xác định vị trí TP. Hồ Chí Minh trên bản đồ Việt Nam.
+ Câu hỏi “Hiểu”: TP. Hồ Chí Minh thuộc đồng bằng nào của nƣớc ta?
+ Câu hỏi “Phân tích”: Vậy thành phố có những thuận lợi gì về mặt kinh tế?
+ Câu hỏi “Đánh giá”: Theo em, với nền kinh tế phát triển nhƣ vậy TP. Hồ Chí
Minh phải chịu ảnh hƣởng nhƣ thế nào về môi trƣờng?
+ Câu hỏi “Sáng tạo”: Ngƣời dân ở TP. Hồ Chí Minh cũng nhƣ chúng ta cần làm
gì để cải thiện mơi trƣờng bị ơ nhiễm?
b. Kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn

Kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp
tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm [1, tr 60].
Kĩ thuật khăn phủ bàn là một kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện, có thể tổ
chức trong tất cả các bài học, mơn học, cấp học giống nhƣ học theo nhóm. Tuy nhiên,
kĩ thuật khăn phủ bàn khắc phục đƣợc những hạn chế của học theo nhóm. Trong học
theo nhóm, nếu tổ chức khơng tốt, đơi khi chỉ có các thành viên tích cực làm việc, các
thành viên thụ động thƣờng hay ỷ lại, trơng chờ, “nghỉ ngơi” nhƣ ngƣời ngồi cuộc
hoặc nhƣ một quan sát viên. Do đó dẫn đến mất nhiều thời gian và hiệu quả học tập
không cao.
Trong kĩ thuật khăn phủ bàn đòi hỏi tất cả các thành viên phải làm việc cá nhân,
suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trƣớc khi thảo luận nhóm. Nhƣ vậy có sự kết hợp
giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. Từ đó, các cuộc thảo luận thƣờng có sự
tham gia của tất cả các thành viên và các thành viên có cơ hội chia sẻ ý kiến, kinh
nghiệm của mình, tự đánh giá và điều chỉnh nhận thức của mình một cách tích cực.
Nhờ vậy hiệu quả học tập đƣợc đảm bảo và không mất thời gian cũng nhƣ giữ đƣợc
trật tự trong lớp học.
Ví dụ:
Yêu cầu HS “Tìm những dẫn chứng thể hiện TP. Hồ Chí Minh là trung tâm kinh
tế, văn hóa, khoa học lớn của cả nƣớc”.
- Mỗi cá nhân suy nghĩ, trả lời câu hỏi vào phần giấy của mình trên “khăn phủ
(trải) bàn”.
- Thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến, ghi kết quả vào giữa “khăn phủ (trải) bàn”.
- Đại diện nhóm trình bày kết quả. Các nhóm khác tham gia phản hồi góp ý kiến.
Gv nhận xét, kết luận.
c. Kĩ thuật mảnh ghép
Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá
nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm [1, tr 62].

9

Kĩ thuật mảnh ghép tạo ra hoạt động đa dạng, phong phú, HS đƣợc tham gia vào
các hoạt động với những nhiệm vụ và mức độ yêu cầu khác nhau. Trong kĩ thuật mảnh
ghép địi hỏi HS phải tích cực, nỗ lực tham gia và bị cuốn hút vào các hoạt động để
hồn thành vai trị, trách nhiệm của mỗi cá nhân. Thơng qua hoạt động này hình thành
ở HS tính chủ động, năng động, linh hoạt, sáng tạo và tinh thần trách nhiệm cao trong
học tập đối với chính mình và các bạn trong lớp. Đồng thời hình thành ở HS kĩ năng
giao tiếp, trình bày, hợp tác, giải quyết vấn đề,... Tuy nhiên, để hoạt động đƣợc hiệu
quả, GV cần hình thành ở HS thói quen học tập hợp tác và những kĩ năng xã hội, tính
chủ động, tinh thần trách nhiệm trong học tập. GV cần theo dõi q trình hoạt động
của các nhóm để đảm bảo tất cả mọi HS ở các nhóm đều hiểu nhiệm vụ và hoàn thành
nhiệm vụ đƣợc giao. Đặc biệt ở giai đoạn hai, mọi thơng tin ở các nhóm “chun sâu”
đều phải đƣợc trình bày, cung cấp đầy đủ. Nếu một thành viên nào đó trình bày khơng
rõ ràng, đầy đủ thì phần thơng tin đó bị khiếm khuyết, điều đó ảnh hƣởng kết quả hoạt
động của nhóm khi thực hiện nhiệm vụ tiếp theo và chắc chắn rằng hoạt động không
hiệu quả nếu nhƣ GV không can thiệp hỗ trợ kịp thời.
Ví dụ:
Giai đoạn 1:
+ Nhiệm vụ nhóm 1: Tìm những dẫn chứng thể hiện TP. Hồ Chí Minh là trung
tâm kinh tế lớn của cả nƣớc?
+ Nhiệm vụ nhóm 2: Tìm những dẫn chứng thể hiện TP. Hồ Chí Minh là trung
tâm khoa học lớn của cả nƣớc?
+ Nhiệm vụ nhóm 3: Tìm những dẫn chứng thể hiện TP. Hồ Chí Minh là trung
tâm văn hóa lớn của cả nƣớc?
Giai đoạn 2:
+ Nhiệm vụ mới: Hãy lập sơ đồ để thấy rõ những dẫn chứng trên.
d. Sơ đồ tư duy
Sơ đồ tƣ duy là một công cụ tổ chức tƣ duy, là con đƣờng dễ nhất để chuyển tải
thông tin vào bộ não rồi đƣa thông tin ra ngoài bộ não. Đây là một phƣơng tiện ghi
chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó: “sắp xếp” ý nghĩ [1, tr 67].

Sơ đồ tƣ duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh, để
mở rộng và đào sâu các ý tƣởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tƣởng đƣợc liên
kết với nhau khiến sơ đồ tƣ duy có thể bao quát đƣợc các ý tƣởng trên một phạm vi
sâu rộng. Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh,… gây ra những kích thích rất mạnh
lên hệ thống rìa (hệ thống cổ áo) của não giúp cho việc ghi nhớ đƣợc lâu bền và tạo ra
những điều kiện thuận lợi để võ não phân tích, xử lý, rút ra kết luận hoặc xây dựng mơ
hình về đối tƣợng cần nghiên cứu.
Ví dụ:
10


Rạp hát, rạp
chiếu phim,
khu vui chơi

Tp.Hồ Chí
Minh

trung tâm
văn hóa

Viện nghiên
cứu, trƣờng
đại học

trung tâm
khoa học
trung tâm
kinh tế

Thƣơng
mại

Cơng
nghiệp

Điện, luyện kim, cơ
khí, điện tử, hóa
chất,sản xuất vật
liệu xây dựng, dệt
may

Nhiều chợ, siêu thị
Sân bay và cảng
lớn

e. Kĩ thuật học tập hợp tác
Kĩ thuật hợp tác không chỉ nhằm chuẩn bị cho HS hƣớng tới xã hội hợp tác sau
này mà cịn có thể giúp cho quá trình học tập tốt hơn. Khi kĩ thuật hợp tác đƣợc sử
dụng trong môi trƣờng giáo dục, hầu hết các kết quả đầu ra đều đƣợc cải thiện. Tuy
nhiên, sự tiến bộ này không thể đến một cách dễ dàng, nhiệm vụ học tập cần phải
khuyến khích sự phối hợp với nhau và các HS phải đạt đƣợc mức độ thành thạo nhất
định khi làm việc cùng nhau.
Một số nhiệm vụ đòi hỏi sự hợp tác thƣờng liên quan đến hoạt động học tập, các
nhiệm vụ này giúp nâng cao mối quan hệ của HS, HS học cách chia sẻ và tôn trọng lẫn
nhau, phối hợp với nhau theo nhóm tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa.
f. Kĩ thuật “KWL”
Kĩ thuật “KWL” (trong đó K (Know) - Những điều đã biết; W (Want to know) những điều muốn biết; L (Learned) - Những điều đã đƣợc học) là sơ đồ liên hệ các

11

kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học
đƣợc sau bài học [1, tr 73].
Sơ đồ KWL có thể sử dụng trong các chủ đề/ bài học, môn học và ở các cấp học,
với mức độ và nội dung khác nhau. Sử dụng sơ đồ này sẽ phát huy đƣợc tác dụng là
giúp cho HS xác định nhiệm vụ, động cơ, ý thức, tự giác học tập, biết đánh giá nhìn lại
quá trình học tập của mình và tự điều chỉnh cách học. Sau bài học, HS thấy khó khăn
khi điền kết quả thu đƣợc vào cột “Điều đã học đƣợc” có nghĩa là chƣa hiểu bài. Việc
chƣa hiểu bài có thể do chƣa thực sự tập trung chú ý hoặc chƣa tham gia tích cực vào
hoạt động học tập. Điều đó sẽ giúp cho HS tự điều chỉnh hoặc cần nghiên cứu lại tài
liệu hay cần đề nghị GV hỗ trợ để bổ sung những kiến thức còn thiếu, chƣa hiểu hoặc
hiểu chƣa rõ,... Để đảm bảo hiệu quả của hoạt động này sau khi học xong điền những
điều đã học đƣợc, GV nên tổ chức cho HS nhận xét chéo kết quả của nhau, của cá
nhân hoặc nhóm. Sau đó, GV đƣa ra ý kiến của mình về kết quả học tập của HS. Qua
đó, GV cũng đánh giá đƣợc kết quả giờ dạy của mình để điều chỉnh cách dạy. Nhƣ
vậy, kiến thức đƣợc hình thành ở HS sẽ chắc chắn, bền vững hơn. Kết quả học tập sẽ
đƣợc nâng cao khi cả ngƣời học và ngƣời dạy đều nhìn lại q trình thơng qua kết quả
học tập ngay sau mỗi nội dung/ hoạt động/ bài mà khơng phải chờ đợi đến giờ kiểm tra
HS mới nhìn thấy kết quả của mình, GV mới đánh giá đƣợc kết quả học tập của HS và
cách dạy của mình.
Ví dụ:
PHIẾU HỌC TẬP KWL TRONG PHẦN ĐỊA LÍ
Họ và tên: Nguyễn Văn A
Lớp: 4/6

Trƣờng: Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi

Bài học: Ngƣời dân ở đồng bằng Nam Bộ
Ngày 10 tháng 02 năm 2017

Những điều đã biết (K)

Những điều muốn biết (W)

- Là đồng bằng lớn nhất

- Nhà ở của ngƣời dân Nam
Bộ có đặc điểm gì?

của nƣớc ta, do phù sa
của hệ thống sơng Mê
Cơng và Đồng Nai bồi
đắp.
- Có mạng lƣới sơng
ngịi, kênh rạch chằng

Kết quả thu đƣợc (L)
- Các dân tộc ở đồng bằng

Nam Bộ chủ yếu là Kinh,
- Phƣơng tiện đi lại phổ biến Khơ-me, Chăm, Hoa.
Ngƣời dân thƣờng lập ấp,
ở đây? Vì sao?
làm nhà ở ven sơng, ngòi,
- Một số dân tộc và những
kênh, rạch. Xuồng, ghe là
lễ hội nổi tiếng ở đồng bằng
phƣơng tiện đi lại phổ biến
12

chịt.

của ngƣời dân nơi đây.

Nam Bộ.

- Ngoài đất phù sau mầu

- Lễ hội Bà Chúa, hội xuân

mỡ, đồng bằng còn nhiều
đất phèn, đất mặn cần
phải cải tạo.

núi Bà, lễ cúng Trăng,... là
những lễ hội nổi tiếng của
ngƣời dân ở đây.

g. Kĩ thuật lắng nghe và phản hồi tích cực
Lắng nghe và phản hồi tích cực là một kĩ năng rất cần thiết trong dạy học, đào
tạo, bồi dƣỡng giáo viên và trong giao tiếp thƣờng ngày của cuộc sống.
- Lắng nghe tích cực: khi lắng nghe tích cực, GV khơng chỉ nghe để hiểu mà cịn
để khuyến khích sự tham gia tích cực của ngƣời học, thể hiện sự tơn trọng và hiểu biết
của mình về ngƣời học. Khi chăm chú lắng nghe, GV cảm nhận đƣợc tốt hơn những gì
đang diễn ra trong lớp học, từu đó có thể đáp lại nhu cầu của ngƣời học cũng nhƣ cải
tiến việc dạy học của mình đồng thời tạo ra mối quan hệ tƣơng tác giữa ngƣời dạy và
ngƣời học, tạo mơi trng học tập thân thiện, ấm áp, an tồn cho ngƣời học. Ngƣời
học cảm nhận đƣợc sự quan tâm, tôn trọng và cảm giác thoải mái sẵn sàng bộc lộ
những suy nghĩ, tâm tƣ nguyện vọng thậm chí cả lỗi lầm của mình, sự hối hận mong

đƣợc sự cảm thơng chia sẻ.
- Phản hồi tích cực: Phản hồi là q trình xã hội diễn ra hằng ngày. Mục đích của
phản hồi là đƣa ra nhận xét, đánh giá hoặc lời giải thích cho ngƣời khác về ý kiến của
mình. Ngƣời đƣa ra phản hồi cần thận trọng trƣớc khi đƣa ra ý kiến. Dựa trên những ý
kiến của ngƣời phản hồi, ngƣời nhận phản hồi sẽ thể hiện phản ứng của mình, khả
năng tiếp thu và đƣa ra ý kiến tiếp nhận phản hồi.
Trong dạy học, phản hồi của GV đối với HS vơ cùng quan trọng, nó thể hiện
kinh nghiệm, kĩ năng và nghệ thuật sƣ phạm của GV. Phản hồi của GV có thể mang lại
hiệu quả giáo dục tích cực hoặc ngƣợc lại. Kĩ năng phản hồi cũng cần đƣợc hình thành
ở HS khi đƣa ra nhận xét về kết quả học tập hoặc khuyết điểm, hành vi chƣa tốt của
bạn. Nếu phản hồi khơng tích cực sẽ dẫn đến các biểu hiện tiêu cực nhƣ bè phái, mất
đoàn kết hoặc thù hằn cá nhân dẫn đến bạo lực học đƣờng hoặc chán học, bỏ học,...
1.1.2. Đặc điểm tâm lí của HSTH
1.1.2.1. Đặc điểm nhận thức
a. Đặc điểm tri giác của HSTH
Tri giác của HSTH mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính khơng ổn
định. Do đó, HS phân biệt các đối tƣợng cịn chƣa chính xác, dễ mắc sai lầm, lẫn lộn,
13


thƣờng gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn. Đối với HS lớp 4, các em đã nắm
đƣợc tri giác, học cách nghe, cách nhìn, phân đƣợc những dấu hiệu chủ yếu và quan
trọng của sự vật, tri giác dần mang tính có chủ định (biết lập kế hoạch học tập, biết sắp
xếp công việc nhà, biết làm bài tập từ dễ đến khó,...).
Tri giác khơng tự bản thân nó phát triển đƣợc. Trong sự phát triển tri giác, vai trị
của GVTH rất lớn. GV hằng ngày khơng chỉ dạy kỹ năng nhìn mà cịn hƣớng dẫn các
em xem xét, khơng chỉ dạy nghe mà cịn dạy HS biết lắng nghe, tổ chức một cách đặc
biệt hoạt động của HS để tri giác đối tƣợng nào đó. Dạy HS biết phát hiện những dấu
hiệu, thuộc tính bản chất sự vật, hiện tƣợng. Do đó, các KTDHTC sẽ giúp HS lớp 4 tri
giác tốt hơn.

b. Đặc điểm tư duy của HSTH
Tƣ duy của HSTH là tƣ duy cụ thể, mang tính hình thức bằng cách dựa vào đặc
điểm trực quan của những đối tƣợng và hiện tƣợng cụ thể. Nhờ ảnh hƣởng của việc
học tập, HSTH dần dần chuyển từ mặt nhận thức các mặt bên ngoài của sự vật, hiện
tƣợng đến nhận thức các thuộc tính bên trong và dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện
tƣợng. Điều này tạo khả năng tiến hành những so sánh, khái quát hóa đầu tiên, xây
dựng những suy luận sơ đẳng. Với những KTDHTC, chẳng hạn nhƣ sơ đồ tƣ duy sẽ
giúp cho HS xây dựng kiến thức một cách logic, khái quát.
HS lớp 4 đã chuyển đƣợc các hành động phân tích, khái qt, so sánh... từ bên
ngồi thành các thao tác trí óc bên trong, đó là các thao tác cụ thể. Biểu hiện rõ nhất
của bƣớc phát triển là HS đã có khả năng đảo ngƣợc các hình ảnh tri giác, khả năng
bảo tồn sự vật có sự thay đổi các hình ảnh tri giác về chúng, tƣ duy trực quan hình
tƣợng chiếm ƣu thế, cụ thể:
- HS nắm đƣợc các mối quan hệ của khái niệm.
- Những thao tác về tƣ duy nhƣ phân loại, phân hạng tính tốn, khơng gian, thời
gian,... đƣợc hình thành và phát triển mạnh.
Tƣ duy ngôn ngữ của HS lớp 4 cũng bắt đầu hình thành. GVTH cần nắm vững
đặc điểm này, để có thể vận dụng các KTDH cho phù hợp, nhằm tạo điều kiện phát
triển ngôn ngữ cho các em, đặc biệt là trong q trình dạy học Địa lí.
c. Đặc điểm tưởng tượng của HSTH
Tƣởng tƣợng của HSTH đƣợc hình thành và phát triển trong hoạt động học và
các hoạt động khác của HS. Tƣởng tƣợng của HSTH đã phát triển và phong phú hơn
so với trẻ chƣa đến trƣờng. Tuy nhiên, tƣởng tƣợng của các em còn tản mạn, ít có tổ
chức. Hình ảnh của tƣởng tƣợng cịn đơn giản hay thay đổi, chƣa bền vững. Càng về
14


những năm cuối bậc học, tƣởng tƣợng của các em càng gần hiện thực hơn. Khi sử
dụng các KTDHTC thì sẽ góp phần phát triển trí tƣởng tƣợng của các em và hiện thực
hóa những tƣởng tƣợng đó. Tƣởng tƣợng tái tạo từng bƣớc đƣợc hoàn thiện gắn liền

với những hình tƣợng đã tri giác trƣớc, hoặc tạo ra những hình tƣợng phù hợp với
những điều mơ tả, hình vẽ, sơ đồ,... thông qua sơ đồ tƣ duy hoặc khăn trải (phủ) bàn,...
Biểu tƣợng của sự tƣởng tƣợng dần trở nên hiện thực hơn, phản ánh đúng đắn nội
dung của các môn học, nội dung các câu chuyện đã học, biểu tƣợng khơng cịn đứt
đoạn mà thống nhất thành một hệ thống.
d. Đặc điểm trí nhớ của HSTH
Do đặc điểm hệ thống tín hiệu thứ nhất của HSTH chiếm ƣu thế nên trí nhớ trực
quan – hình tƣợng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ - logic. Các em ghi nhớ và giữ gìn
chính xác những sự vật, hiện tƣợng cụ thể nhanh và tốt hơn những định nghĩa, những
lời giải thích. Trong q trình sử dụng các KTDHTC có lồng ghép nhiều hình ảnh trực
quan, hình tƣợng, qua đó HS sẽ ghi nhớ tốt hơn. Đặc biệt, với HS lớp 4, các em khái
quát hóa đƣợc những khái niệm, từ đó hình thành những khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo.
e. Đặc điểm chú ý của HSTH
Giai đoạn cuối tiểu học, HS dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của
mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ƣu thế, các em đã có sự nổ lực về ý
chí trong hoạt động học tập nhƣ học thuộc một bài thơ, một cơng thức tốn hay một
bài hát dài,... Giai đoạn này, HS buộc phải theo dõi các đối tƣợng, phải nắm lấy những
hiểu biết mà tại thời điểm đó các em hồn tồn khơng thích thú. Dần dần HS học đƣợc
cách điều khiển, chuyển và duy trì chú ý một cách bền vững đến những đối tƣợng cần
thiết chứ không phải là những đối tƣợng có sự hấp dẫn bề ngồi. Trong sự chú ý của
các em đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, đã định lƣợng đƣợc khoảng
thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hồn thành cơng việc trong
khoảng thời gian quy định. Vì thế, bất kì khi nào sử dụng KTDH gì thì GV nên cho
thời gian làm việc cụ thể, rõ ràng cho từng hoạt động.
1.1.2.2. Đặc điểm tâm sinh lý
a. Đặc điểm tính cách của HSTH
- Nét tính cách của các em đang dần đƣợc hình thành, có thể nhút nhát, rụt rè,
cũng có thể sơi nổi, mạnh dạn. Nhìn chung việc hình thành nhân cách của HSTH mang
những đặc điểm cơ bản sau:
+ Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh tề và hồn nhiên, trong q trình

phát triển trẻ ln bộc lộ những nhận thức, tƣ tƣởng, tình cảm, ý nghĩ của mình một
cách vơ tƣ, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng.
15


+ Nhân cách của các em lúc này còn mang tính tiềm ẩn. Những năng lực, tổ chức
của các em cịn chƣa bộc lộ rõ rệt. Nếu có đƣợc tác động thích ứng các em sẽ bộc lộ và
phát triển.
+ Đặc biệt, nhân cách của các em cịn mang tính đang hình thành. Việc hình
thành nhân cách khơng thể diễn đạt ra một sớm một chiều với HSTH còn đang trong
q trình phát triển tồn diện về mọi mặt. Vì thế, nhân cách của các em sẽ đƣợc hoàn
thiện dần cùng với tiến trình phát triển của mình.
- Chính vì nét tính cách mang tính đang hình thành, chƣa ổn định nên việc sử
dụng các PPDH, KTDH cho phù hợp với tính cách của trẻ là vơ cùng cần thiết. Bên
cạnh các PP giảng dạy truyền thống, GV cần kết hợp với các PPDH, KTDHTC nhằm
bộc lộ đƣợc tính cách của HS, từ đó rèn luyện và phát huy năng lực của HS.
b. Đặc điểm tình cảm của HSTH
Tình cảm của HSTH mang tính cụ thể trực tiếp và ln gắn liền với các sự vật,
hiện tƣợng sinh động, rực rỡ… Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của các em còn
non nớt, dễ xúc động và dễ nổi giận. Biểu hiện cụ thể là HS dễ khóc mà cũng nhanh
cƣời, rất hồn nhiên, vơ tƣ. Vì thế có thể nói tình cảm của các em chƣa bền vững, dễ
thay đổi.
Trong quá trình hình thành và phát triển, tình cảm của HSTH luôn luôn kèm theo
sự phát triển năng khiếu: HS có thể xuất hiện những năng khiếu nhƣ thơ, ca, hội họa,...
Khi đó cần phát hiện và bồi dƣỡng kịp thời sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà
không làm kém đi hoặc mất dần đi năng khiếu của các em.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Những vấn đề chung về dạy học Địa lí
1.2.1.1. Mục tiêu
- Cung cấp cho HS một số kiến thức cơ bản, thiết thực về:

+ Các sự vật, hiện tƣợng và các mối quan hệ địa lí đơn giản ở Việt Nam và một
số quốc gia trên thế giới.
- Bƣớc đầu hình thành và rèn luyện cho HS các kĩ năng:
+ Quan sát sự vật, hiện tƣợng; thu thập, tìm kiếm địa lí từ nhiều nguồn khác
nhau.
+ Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập và chọn thơng tin để giải đáp.
+ Trình bày lại kết quả học tập bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ...
+ Vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống.
16


- Từng bƣớc phát triển ở học sinh những thái độ và thói quen:
+ Ham học hỏi, tìm hiểu để biết về môi trƣờng xung quanh các em.
+ Yêu thiên nhiên, con ngƣời, quê hƣơng, đất nƣớc.
+ Tôn trọng, bảo vệ cảnh quan thiên nhiên và văn hóa gần gũi với học sinh.
1.2.1.2. Nội dung chương trình phần Địa lí mơn Lịch sử và Địa lí lớp 4
- Bản đồ và cách sử dụng. Bản đồ địa hình Việt Nam.
- Thiên nhiên và hoạt động của con ngƣời ở miền núi và trung du (dãy núi Hoàng
Liên Sơn, Tây Nguyên, Trung du bắc bộ):
+ Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, sơng, rừng).
+ Cƣ dân (mật độ dân số không lớn, ba dân tộc tiêu biểu với nét đặc trƣng về
trang phục, lễ hội).
+ Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên rừng, sức nƣớc, đất, khoáng sản
(thủy điện; khai thác chế biến gỗ, quặng; trồng trọt; chăn nuôi gia súc …); hoạt
động dịch vụ (giao thông miền núi và chợ phiên).
+ Thành phố vùng cao (Đà Lạt).
- Thiên nhiên và hoạt động của con ngƣời ở miền đồng bằng (đông bằng Bắc Bộ,
đồng bằng Nam Bộ).
+ Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, sơng ngịi).
+ Cƣ dân (mật độ dân số rất lớn, ba dân tộc tiêu biểu với nét đặc trƣng về trang

phục, lễ hội).
+ Hoạt động sản xuất gần với tài ngun đất, nƣớc (sơng), khí hậu và sinh vật
(trồng trọt, chăn nuôi, chế biến nông, thủy sản); hoạt động dịch vụ (giao thông đồng
bằng, thƣơng mại).
+ Thủ đô Hà Nội, các thành phố lớn : Thành phố Hồ Chí Minh, thành phố Cần
Thơ.
- Thiên nhiên và hoạt động sản xuất của con ngƣời ở miền duyên hải (dải đồng
bằng duyên hải miền Trung).
+ Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, đất nƣớc, sinh vật).
+ Cƣ dân (dân cƣ khá đông đúc, hai dân tộc tiêu biểu với nét đặc trƣng về trang
phục, lễ hội).

17


+ Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên (trồng trọt, chăn nuôi, đánh bắt cá và
chế biến hải sản).
+ Thành phố: Huế, Đà Nẵng.
- Biển Đông, các đảo, quần đảo.
+ Sơ lƣợc về thiên nhiên, giá trị kinh tế của biển, đảo.
+ Khai thác dầu khí và đánh bắt, chế biến hải sản.
1.2.1.3. Nhiệm vụ của phần Địa lí lớp 4
Hình thành cho học sinh một số biểu tƣợng, khái niệm, mối quan hệ địa lí đơn
giản thơng qua những sự vật, hiện tƣợng đại lí cụ thể của đất nƣớc ở miền núi và trung
du, miền đồng bằng và duyên hải.
Bƣớc đầu hình thành và rèn luyện cho học sinh một số kỹ năng địa lí nhƣ: kĩ
năng quan sát sự vật, hiện tƣợng địa lí; kĩ năng sử dụng bản đồ; kĩ năng nhận xét, so
sánh, phân tích số liệu; kĩ năng phân tích các mối quan hệ địa lí đơn giản.
Góp phần bồi dƣỡng và phát triển ở học sinh thái độ và thói quen:
Ham hiểu biết, yêu thiên nhiên, đất nƣớc, con ngƣời, có ý thức và hành động bảo

vệ môi trƣờng.
1.2.2. Thực trạng sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong phần Địa lí mơn
Lịch sử và Địa lí lớp 4 ở một số trƣờng tiểu học tại thành phố Đà Nẵng
1.2.2.1. Mục đích nghiên cứu
Việc nghiên cứu thực trạng vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy
học Địa lí mơn Lịch sử và Địa lí lớp 4 nhằm tìm hiểu vấn đề vận dụng các kĩ thuật dạy
học tích cực nói chung và vận dụng các kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật KWL và phối hợp
một số kĩ thuật khác trong dạy học Địa lí lớp 4 của GVTH nói riêng. Bên cạnh đó,
chúng tơi tìm hiểu những ý kiến của GV và HS ở trƣờng tiểu học trên địa bàn thành
phố Đà Nẵng trong quá trình sử dụng các kĩ thuật dạy học. Từ đó, rút ra những thuận
lợi và khó khăn làm cơ sở thực tiễn cho việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực
trong dạy học Địa lí lớp 4.
1.2.2.2. Đối tƣợng điều tra
Đối tƣợng điều tra của chúng tôi khi thực hiện đề tài này là 30 GV thuộc khối lớp
4,5 tại hai trƣờng Tiểu học ở thành phố Đà Nẵng trong đó:
- Trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi: 15 GV.
- Trƣờng Tiểu học Lê Đình Chinh: 15 GV.
18


1.2.2.3. Nội dung điều tra
Chúng tôi tiến hành điều tra một số vấn đề sau:
- Các KTDH GV thƣờng hay sử dụng trong dạy học Địa lí lớp 4.
- Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học trong phần Địa lí lớp 4.
- Cách thức GV thƣờng tổ chức hoạt động học tập trong dạy học Địa lí cho HS.
- Mức độ sử dụng các KTDHTC trong dạy học Địa lí lớp 4.
- Những thuận lợi và khó khăn của GV khi sử dụng các KTDHTC trong dạy học
Địa lí lớp 4.
1.2.2.4. Phƣơng pháp điều tra
- Phƣơng pháp An - két (phiếu điều tra): những nội dung chúng tôi nêu trên đƣợc

thể hiện dƣới dạng các câu hỏi đóng và câu hỏi mở trong phiếu điều tra.
- Phƣơng pháp xử lí thống kê: chúng tơi phát ra 30 phiếu và thu lại 30 phiếu.
Những số liệu chúng tôi thu thập đƣợc từ phiếu điều tra đƣợc xử lí bằng phƣơng pháp
thống kê tốn học, qua đó nhận xét về thực tế sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực
trong dạy học phần Địa lí lớp 4.
1.2.2.5. Kết quả điều tra
a. Về các KTDH GV thƣờng hay sử dụng trong dạy học phần Địa lí lớp 4
Để tìm hiểu thực trạng vận dụng các KTDH của GV trong dạy học phần Địa lí
lớp 4, chúng tơi đã đƣa ra câu hỏi 1 “Các kĩ thuật dạy học nào thầy/ cô thƣờng sử dụng
trong dạy học phần Địa lí lớp 4?”. Sau q trình điều tra, tơi thu đƣợc kết quả sau:
Bảng 1.1: Các KTDH GV thường sử dụng trong dạy học phần Địa lí mơn Lịch sử
và Địa lí lớp 4
STT

Kĩ thuật dạy học

Số lƣợng

Tỷ lệ (%)

1

Kĩ thuật câu hỏi

20

66,7

2

Kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn

7

23,3

3

Kĩ thuật mảnh ghép

2

6,7

4

Sơ đồ tƣ duy

6

20

5

Kĩ thuật “KWL”

2

6,7

6

Kĩ thuật học tập hợp tác

20

66,7

7

Lắng nghe và phản hồi tích cực

12

40

19