Luận văn thạc sỹ giáo dục thấu kính mỏng của học sinh

mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi
động trên thế giới và ở nớc ta. Sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hoá đất nớc đòi
hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phơng pháp, ph-
ơng tiện dạy học và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thờng xuyên, có một vai trò hết sức
quan trọng trong quá trình dạy học. Nó là một khâu không thể tách rời của quá
trình dạy học. Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh đợc đầy đủ việc dạy của thầy và
việc học của trò.
Đối với thầy giáo kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò của mình
học nh thế nào để từ đó hoàn thiện phơng pháp giảng dạy của mình.
Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ
chăm lo học tập.
Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có cái
nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chơng trình cũng nh
về cách thức tổ chức đào tạo.
Nhng làm thế nào để kiểm tra đánh giá đợc tốt? Đây là một trong những
vấn đề thu hút đợc sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là
một vấn đề mang tính thời sự.
Các phơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phơng
pháp có những u và nhợc điểm nhất định, không có một phơng pháp nào là hoàn
mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục. Thực tiễn cho thấy, dạy học không nên chỉ áp
dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học, mà cần thiết phải tiến hành kết
hợp các hình thức thi kiểm tra một cách hợp lí mới có thể đạt đợc yêu cầu của việc
đánh giá kết quả dạy học.
Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, đợc sử dụng một
cách phổ biến trong một thời gian dài từ trớc tới nay. Ưu điểm của loại kiểm tra
này là nó cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của
mình, có thể dùng để Mức độ nhận thức: t duy ở mức độ cao. Song loại bài luận
đề cũng thờng mắc phải những hạn chế rất dễ nhận ra là: Nó chỉ cho phép khảo

sát một số ít kiến thức trong thời gian nhất định. Việc chấm điểm loại này đòi hỏi
1
nhiều thời gian chấm bài, kết quả thi không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn
chặn các hiện tợng tiêu cực và do đó trong một số trờng hợp không xác định đợc
thực chất mức độ của học sinh.
Trong khi đó phơng pháp trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra
đánh giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính
xác; nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng nh tổng
thể cả lớp học hoặc một trờng học; giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn
thiện phơng pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy học. Những việc biên soạn một hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho một bộ môn là một công việc không
đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều ngời, đặc biệt là các nhà giáo, phải qua
nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian.
Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên, qua thực tiễn giảng dạy môn Vật
lí ở THPT chúng tôi lựa chọn đề tài: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững
kiến thức thuộc phần Thấu kính mỏng của học sinh lớp 11 THPT ch ơng
trình nâng cao.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu xây dựng đợc một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra, đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh
phần Thấu kính mỏng ở lớp 11 THPT.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu có một hệ thống câu hỏi TNKQNLC đợc soạn thảo một cách khoa học
phù hợp với mục tiêu dạy học nội dung kiến thức phần Thấu kính mỏng của lớp
11 THPT để sử dụng trong kiểm tra đánh giá thì có thể đánh giá chính xác, khách
quan mức độ nắm vững kiến thức phần Thấu kính mỏng của học sinh.
4. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
4.1. Đối tợng nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi TNKQNLC sử dụng trong kiểm tra đánh giá kết quả học

tập một số kiến thức thuộc phần Thấu kính mỏng của học sinh lớp 11 THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để
soạn thảo hệ thống câu hỏi sử dụng trong kiểm tra đánh giá chất lợng một số kiến
2
thức thuộc phần Thấu kính mỏng của học sinh lớp11THPT và thực nghiệm
trên một số lớp 11 ở trờng THPT của tỉnh Bắc Giang.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh ở trờng phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn.
- Nghiên cứu nội dung phần trình vật lí 11 nói chung và phần Thấu kính
mỏng nói riêng; trên cơ sở đó xác định mức độ của mục tiêu nhận thức chung
ứng với từng kiến thức mà học sinh cần đạt đợc.
- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn cho một số kiến thức thuộc phần Thấu kính mỏng lớp
11THPT.
- Thực nghiệm s phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn.
6. Phơng pháp nghiên cứu
- Phơng pháp nghiên cứu lý luận.
- Phơng pháp thực nghiệm s phạm.
- Phơng pháp điều tra.
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Đóng góp về mặt khoa học.
Đề tài nghiên cứu hệ thống lại phơng pháp kiểm tra đánh giá. Đặc biệt
nghiên cứu sâu cách soạn một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và sử
dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá
kết quả học tập một số kiến thức thuộc phần Thấu kính mỏng của học sinh lớp
11 THPT phần trình nâng cao hiện hành.

7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
- Góp phần khẳng định tính u việt của phơng pháp trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá.
- Làm tài liệu tham khảo về kiểm tra đánh giá trong bộ môn Vật lí ở trờng
phổ thông.
3
- Mặt khác, bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn này có thể
xem nh là một hệ thống bài tập mà thông qua đó ngời học có thể tự kiểm tra, đánh
giá kết quả học của mình.
8. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận , danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài gồm
03 chơng:
Chơng 1: Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
trong dạy học vật lý ở trờng phổ thông.
Chơng 2: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn cho một số kiến thức thuộc phần Thấu kính mỏng lớp 11THPT chơng
trình nâng cao.
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm.
4
Ch ơng 1
Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh trong dạy học ở nhà trờng phổ thông
1.1. Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá đợc hiểu là sự theo dõi tác động của ngời kiểm tra đối với
ngời học nhằm thu đợc những thông tin cần thiết để đánh giá. "Đánh giá có nghĩa
là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu thập đợc với một tập
hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đa ra quyết định nào đó"
(J.M.Deketle).
Quá trình đánh giá gồm các khâu:

- Đo: theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đối tợng hoặc một biến
cố theo một quy tắc đợc chấp nhận một cách logíc.
Trong dạy học đó là việc giáo viên gắn các số (các điểm) cho các sản phẩm
của học sinh. Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh
giá kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh.
Để việc đo đợc chính xác thì phải đảm bảo:[ 16]
+ Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lợng
đợc đo ( cho phép đo đợc cái cần đo).
+ Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng
một đại lợng đo với dụng cụ đo.
+ Độ nhậy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt đợc khi hai đại
lợng chỉ khác nhau rất ít.
-Lợng giá: Là việc giải thích các thông tin thu đợc về kiến thức kĩ năng của
học sinh, làm sáng tỏ mức độ tơng đối của một học sinh so với thành tích chung
của tập thể hoặc mức độ của học sinh so với yêu cầu của quá trình học tập.
+ Lợng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tơng đối với chuẩn trung bình chung
của tập hợp.
+ Lợng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra.
- Đánh giá: Là việc đa ra những kết luận nhận định, phán xét về mức độ
của học sinh.
5
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm đợc xem nh phơng tiện để Kiểm tra kiến
thức:kĩ năng trong dạy học. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài
kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ
năng.
1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
- Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trờng hợp.
Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:[ 16]
+ Kiểm tra kiến thức:kĩ năng để đánh giá mức độ xuất phát của ngời học có
liên quan tới việc xác định nội dung phơng pháp dạy học một môn học, một học

phần sắp bắt đầu.
+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh
giá nhằm định hớng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm
nghiên cứu đánh giá mục tiêu phơng pháp dạy học.
- Mục đích đánh giá trong đề tài này là:
+ Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra.
+ Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy học
đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn .
+ Tạo điều kiện cho ngời dạy nắm vững hơn tình hình học tập của kiểm tra
giúp giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lợng dạy và học vật lí.
1.1.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá.
Chức năng của kiểm tra đánh giá đợc phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra
đánh giá. Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác
nhau .
GS. Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức
năng s phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học.
Theo GS -TS. Phạm HữuTòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ
yếu quan tâm đến chức năng s phạm, đợc chia nhỏ thành 3 chức năng: Chức năng
chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hớng hoạt động học; chức năng xác nhận
thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
+ Chức năng chuẩn đoán:
6
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể sử dụng nhiều phơng tiện thu lợm
thông tin cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và ph-
ơng pháp dạy học.
Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ta biết rõ mức độ
xuất phát của ngời học để điều chỉnh nội dung phơng pháp dạy học cho phù hợp,
cho phép đề xuất định hớng bổ xung những sai sót, phát huy những kết quả trong
cải tiến hoạt động dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy.

Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để thực
hiện chức năng chuẩn đoán.
+ Chức năng định hớng hoạt động học.
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra trong quá trình dạy học có thể đợc
sử dụng nhiều phơng tiện, phơng pháp dạy học. Đó là các câu hỏi kiểm tra từng
phần, kiểm tra thờng xuyên đợc sử dụng để chỉ đạo hoạt động học.
Các bài trắc nghiệm đợc soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục
tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định
hớng hoạt động học tập tích cực của học sinh. Việc thảo luận các câu hỏi trắc
nghiệm đợc tổ chức tốt, đúng lúc nó trở thành phơng pháp dạy học tích cực giúp
ngời học chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, giúp ngời
dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động dạy có hiệu quả.
+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần đợc
sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận mức độ kiến thức, kĩ năng của
ngời học.
Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc
nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã xác
định cho từng kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm nh vậy có thể đợc
sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phơng pháp dạy
học. [16]
1.1.4. Các yêu cầu s phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh
Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực
hiện các yêu cầu sau:
1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá:
7
- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của
học sinh so với yêu cầu phần trình quy định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu phần trình quy định.

- Tổ chức thi phải nghiêm minh.
Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức
thi tới khâu cho điểm; xu hớng chung là tuỳ theo đặc trng môn học mà lựa chọn
hình thức thi thích hợp.
1.1.4.2. Đảm bảo tính toàn diện
Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú ý
đánh giá cả số lợng và chất lợng, cả nội dung và hình thức.
1.1.4.3. Đảm bảo tính thờng xuyên và hệ thống
- Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thờng xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi
phần kiến thức.
- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.1.4.4. Đảm bảo tính phát triển
- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó.
- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học
tập của học sinh.
1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng thì
việc đó phải đợc tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy trình này
gồm:[ 13]
- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá.
- Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu
chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn cứ đối
chiếu các thông tin cần thu . Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa
trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.
- Xác định rõ biện pháp thu lợm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với
đặc điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm
tra. Cần nhận rõ u nhợc điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối
hợp và tìm biện pháp phát huy u điểm và khắc phục tối đa các nhợc điểm của mỗi
hình thức đó.
8

- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép
thu lợm các thông tin tơng ứng với các tiêu chí đã xác định.
- Tiến hành kiểm tra, thu lợm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết
luận đánh giá.
- Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm đợc xây dựng
phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định. Xem xét kết quả chấm thu đợc, rút
ra các kết luận đánh giá tơng ứng với mục đích kiểm tra đánh giá đã xác định.
1.1.6. Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản
Luận đề và trắc nghiệm khác quan đều là những phơng tiện kiểm tra khả
năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) theo nghĩa Hán "trắc nghĩa là đo l-
ờng", "nghiệm là suy xét, chứng thực".
Danh từ "luận đề" ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài "Luận
văn" mà nó bao gồm các hình thức khảo sát khác thông thờng trong lối thi cử,
chẳng hạn nh những câu hỏi lý thuyết, những bài toán. Các chuyên gia đo lờng gọi
chung là hình thức kiểm tra này là "trắc nghiệm loại luận đề" (essay-type test) cho
thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là "trắc nghiệm khách quan"
(objective test). Thật ra việc dùng danh từ "khách quan" này để phân biệt 2 loại
kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn, vì trắc nghiệm luận đề không nhất thiết là
trắc nghiệm "chủ quan" và trắc nghiệm khách quan không phải là hoàn toàn
"khách quan".
Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tơng đồng;
song quan trọng là cả 2 đều là những phơng tiện khảo sát thành quả học tập hữu
hiệu và đều cần thiết miễn là ta nắm vững phơng pháp soạn thảo và công dụng của
mỗi loại.
Với hình thức luận đề việc kiểm tra thờng bộc lộ nhiều nhợc điểm là không
phản ánh đợc toàn bộ nội dung, phần trình, gây tâm lý học tủ và khi chấm bài giáo
viên còn nặng tính chủ quan. Vì thế để nâng cao tính khách quan trong kiểm tra
đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm khách quan. Nhìn chung
Nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
thì góp phần vào khắc phục những hạn chế của hình thức kiểm tra, thi tự luận.

1.2. Mục tiêu dạy học
1.2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học.
Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:[16]
9
- Có đợc phơng hớng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phơng pháp, phơng tiện
dạy học.
- Có đợc ý tởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn học,
học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.
- Thông báo cho ngời học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học
là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình.
- Có đợc ý tởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của giáo viên.
1.2.2. Cần phát biểu mục tiêu nh thế nào?
Các câu phát biểu mục tiêu cần:[12]
- Phải rõ ràng, cụ thể
- Phải đạt tới đợc trong khoá học hay đơn vị học tập.
- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà ngời
học sẽ có đợc khi họ đã đạt đến mục tiêu.
- Phải đo lờng đợc.
- Phải chỉ rõ những gì ngời học có thể làm đợc vào cuối giai đoạn học tập.
[12]
1.2.3. Phân biệt bốn mức độ của mục tiêu nhận thức
Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức những chúng tôi sử dụng
cách phân loại của GS.TS. Phạm HữuTòng.
1.2.3.1.Mức độ nhận biết, tái hiện, tái tạo
Mức độ này thể hiện ở khả năng nhận ra đợc, nhớ lại đợc, phát biểu lại đợc
đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng: "A là gì? Thế
nào? Thực hiện A nh thế nào?".
1.2.3.2. Mức độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống tơng tự nh tình huống
đã biết )

Mức độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ đợc nghĩa của kiến thức, áp
dụng đợc kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã đợc gợi ra để giải quyết đợc những tình huống
tơng tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu nh tình huống đã biết; giải đáp đợc
câu hỏi thuộc dạng:A giúp giải quyết X nh thế nào? ( Kiến thức A giúp bạn giải
quyết vấn đề này thế nào?)
10
1.2.3.3. Mức độ vận dụng linh hoạt (giải quyết đợc tình huống có biến
đổi so với tình huống đã biết)
Mức độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình
huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình
huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống
theo các mẫu đã biết; giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng : Các A nào giúp giải
quyết X và giải quyết nh thế nào?(Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn
đề này và giải quyết nh thế nào?) [16].
1.2.3.4. Mức độ sáng tạo ( đề xuất và giải quyết vấn đề không theo
mẫu có sẵn)
Mức độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề
theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải
quyết đợc các vấn đề không theo các mẫu ( Angôrit ) đã có sẵn; Đề ra và giải
quyết đợc câu hỏi thuộc dạng: Có vấn đề gì?; Đề xuất ý kiến riêng, cách giải
quyết riêng thế nào?. ( Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả
thoả mãn nh thế nào? ).
Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem nh những tiêu chí chung để
phân biệt các mức độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá. Dựa theo các dạng chung
đó của các câu hỏi , có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài kiểm tra đánh
giá kiến thức kĩ năng cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học đã xác định và phù hợp
với mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng đã đề ra.
1.3. Phơng pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan
1.3.1.1. Trắc nghiệm đúng - sai

Loại này đợc trình bày dới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời
bằng cách chọn (Đ) hay sai (S).
- Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự
kiện. Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian
thi ngắn.
- Nh ợc điểm : Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm
định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp.
11
1.3.1.2. Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)
Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ, hay câu. Học
sinh sẽ ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần tử tơng
ứng của cột thứ hai. Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau .
Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể đợc dùng trong một lần hoặc nhiều lần để
ghép với các phần tử trong cột câu hỏi .
- Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in
- Nh ợc điểm : Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công
phu.
1.3.1.3. Trắc nghiệm điền khuyết
Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay
cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh
phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn.
- Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thờng, phát huy
óc sáng kiến, luyện trí nhớ.
- Nh ợc điểm : Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm
điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra đợc khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra
phát hiện sai lầm của học sinh. [13]
1.3.1.4. Phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Dạng trắc nghiệm khách quan hay dùng nhất là loại trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn. Đây là loại câu hỏi mà chúng tôi sử dụng trong hệ thống
phần sau .

- Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm 2 phần: Phần "gốc" và phần "lựa
chọn"
+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (cha hoàn tất). Yêu cầu
phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt ra một vấn đề hay đa ra một ý t-
ởng rõ ràng giúp cho ngời làm bài có thể hiểu rõ câu hỏi ấy muốn đòi hỏi điều gì
để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
+ Phần lựa chọn: (thờng là 4 hay 5 lựa chọn) gồm có nhiều giải pháp có
thể lựa chọn, trong đó có một lựa chọn đợc dự định là đúng, hay đúng nhất, còn
những phần còn lại là những "mồi nhử". Điều quan trọng là làm sao cho những
12
"mồi nhử" ấy đều hấp dẫn ngang nhau với những học sinh cha học kĩ hay cha
hiểu kĩ bài học.
Trong đề tài, chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo
chúng tôi Nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát đợc sai lầm của học sinh, nhiều
lựa chọn hơn sẽ có những mồi thiếu căn cứ. [13]
- Ưu điểm:
+ Độ tin cậy cao hơn
+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi
+ Tính chất giá trị tốt hơn
+ Có thể phân tích đợc tính chất "mồi" của câu hỏi
+ Đảm bảo tính khách quan khi chấm.
- Nhợc điểm:
+ Khó soạn câu hỏi
+ Thí sinh nào có óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phơng án đã
cho, nên họ có thể sẽ không thoả mãn.
+ Các câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể không đo đợc
khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu
nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ.
+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác. [4]
Một số nguyên tắc soạn thảo những câu trắc nghiệm khách quan nhiều

lựa chọn
Câu hỏi thuộc dạng này gồm 2 phần: Phần gốc và phần lựa chọn. Phần gốc
là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng. Phần lựa chọn gồm một số (thờng là 4 hoặc
5) câu trả lời hay câu bổ sung để lựa chọn.Viết các câu trắc nghiệm sao cho phân
biệt đợc học sinh giỏi và học sinh kém
- Đối với phần gốc: Dù lại một câu hỏi hay câu bổ sung đều phải tạo cơ sở
cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đa ra những ý tởng rõ ràng giúp
cho sự lựa chọn đợc dễ dàng.
+ Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trờng hợp ấy phải in
đậm hoặc gạch dới chữ diễn tả sự phủ định để học sinh khỏi nhầm.
+ Phần gốc và phần lựa chọn khi kết hợp phải mang ý nghĩa trọn vẹn, tuy
nhiên nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho:
Phần lựa chọn đợc ngắn gọn
13
Ngời đọc thấy nội dung cần kiểm tra
- Đối với phần lựa chọn:
+ Trong 4 hay 5 phơng án lựa chọn chỉ có một phơng án đúng.
+ Nên tránh 2 lần phủ định liên tiếp.
+ Câu lựa chọn không nên quán gây ngô. [13]
1.3.2. Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn.
Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục
tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lờng (trả lời câu hỏi : Cần khảo sát
những gì ở học sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc
nghiệm.
Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ phần
trình giảng dạy đợc diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần
nào của môn học và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên
đa vào trong bài trắc nghiệm đại diện này.
Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dới hình thức nào cho hiệu quả

nhất và mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến đâu.
1.3.2.1. Mục đích của bài trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, những bài trắc
nghiệm ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó đợc soạn thảo để nhằm phục vụ cho
mục đích chuyên biệt nào đó.
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng học sinh thì
các câu soạn phải đảm bảo điểm số đợc phân tán rộng, nh vậy mới phát hiện ra đ-
ợc học sinh giỏi và học sinh kém.
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài kiểm tra nhằm kiểm tra những hiểu biết
tối thiểu về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết học
sinh đều đạt đợc điểm tối đa.
- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh,
chỗ yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phơng pháp dạy phù hợp, thì
các câu trắc nghiệm đợc soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả
mọi sai lầm về môn học Nếu cha học kĩ.
14
Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục đích tập
luyện giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi trắc
nghiệm.
Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, ngời soạn trắc nghiệm
phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo đợc bài trắc nghiệm giá trị vì mục
đích chi phối nội dung, hình thức bài . [13]
1.3.2.2. Phân tích nội dung môn học
- Tìm ra những nội dung kiến thức quan trọng tơng ứng cần đạt đợc theo
các mục tiêu.
+ Biết: Là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì
học sinh cần nhớ.
+ Hiểu: Những thông tin nhằm giải nghĩa hay minh hoạ.
+ Vận dụng linh hoạt: Lựa chọn một số thông tin và ý tởng đòi hỏi học sinh
phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống

mới. [13]
1.3.2.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung
môn học ta lập đợc một dàn bài cho trắc nghiệm.
Lập một bảng quy hoạch 2 chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều kia
biểu thị các quá trình t duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát. Số câu
hỏi cần đợc đa vào trong mỗi loại phải đợc xác định rõ và ma trận này phải đợc
chuẩn bị xong trớc khi các câu hỏi trắc nghiệm đợc viết ra.
Một mẫu dàn bài:
Mục tiêu nhận
thức
Nội dung kiến thức
Nhận biết
(số câu)
Hiểu
(số câu)
Vận dụng
(số câu)
Tổng
cộng
Nội dung 1 5 4 3 12
Nội dung 2 4 6 7 17
Nội dung 3 5 9 7 21
Tổng cộng 14 19 17 50
1.3.2.4. Lựa chọn số câu hỏi và soạn các câu hỏi cụ thể.
Số câu hỏi đợc bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể
kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có.
15
Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài trắc nghiệm đợc
giới hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn.

Yêu cầu chính xác các điểm số, nghĩa là làm sao mẫu nghiên cứu mang
tính chất đại diện cho quần thể. [13]
1.4. Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn.
1.4.1. Cách trình bày
Có 2 cách thông dụng:
- Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh rồi
chiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu. Mỗi câu mỗi phần ấy đợc chiếu lên
màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình thờng có thể trả
lời đợc. Cách này có u điểm:
+ Kiểm soát đợc thời gian
+ Tránh đợc sự thất thoát đề thi
+ Tránh đợc phần nào gian lận.
- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tơng ứng với
số ngời dự thi. Trong phơng pháp này có 2 cách trả lời khác nhau :
+ Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên
phải hay ở phía bên trái.
+ Mẫu phiếu làm bài:
Bài trắc nghiệm (Mã đề SCH 01)
Họ và tên: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lớp: . . . . . . . . . . . . . . . . . Trờng THPT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Thời gian làm bài: . . . . . . . . . . . . . . .
Ngày làm bài: . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Qui ớc: Chọn: Huỷ chọn: Chọn lại:
Đánh dấu vào bảng sau cho phơng án chọn: (BT: Bỏ trống)
P. án
Câu
A B C D BT
Ghi
chú

P. án
Câu
A B C D BT
Ghi
chú
1 26
2 27
3 28
16
4 29
5 30
6 31
7 32
8 33
9 34
10 35
11 36
12 37
13 38
14 39
15 40
16 41
17 42
18 43
19 44
20 45
21 46
22 47
23 48
24 49

25 50
+ Bài học sinh phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:
Câu1 A B C D E Bỏ trống
Câu2 A B C D E Bỏ trống
........ ......... ......... ........ ......... ......... ........
........ ......... ......... ........ ......... ......... ........
- Lu ý khi in bài trắc nghiệm.
+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót.
+ Cần đợc trình bày rõ ràng, dễ đọc.
17
+ Cần làm nổi bật phần gốc, phần lựa chọn, cần xếp các câu theo hàng
hoặc theo cột cho dễ đọc.
+ Để tránh sự gian lận của học sinh ta có thể in thành những bộ bài trắc
nghiệm với những câu hỏi giống nhau nhng thứ tự các câu hỏi bị đảo lộn. [13]
1.4.2. Chuẩn bị cho học sinh
- Báo trớc cho học sinh ngày giờ thi, cách thức, nội dung thi. Huấn
luyện cho học sinh về cách thi trắc nghiệm , nhất là trong trờng hợp họ dự thi lần
đầu.
- Phải nhắc nhở học sinh trớc khi làm bài:
+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm bài trắc
nghiệm.
+ Học sinh phải đợc biết về cách tính điểm.
+ Học sinh phải đợc nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một cách
rõ ràng, sạch sẽ. Nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy xoá thật sạch.
+ Học sinh cần đợc khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi , dù không hoàn toàn
chắc chắn.
- Học sinh bình tĩnh khi làm bài trắc nghiệm không nên lo ngại quá.
1.4.3. Công việc của giám thị
- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài.
- Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho tránh đợc nạn quay cóp.

- Phát đề thi xen kẽ hợp lý.
- Cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi. [13]
1.4.4. Chấm bài
- Cách chấm bài thông dụng nhất của thầy giáo ở lớp học là dùng bảng đục
lỗ. Bảng này có thể dùng một miếng bìa đục lỗ ở những câu trả lời đúng hiện qua
lỗ.
- Dùng máy chấm bài.
- Dùng máy vi tính chấm bài.
1.4.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm
Có 2 loại điểm:
- Điểm thô: Tính bằng điểm số cho trên bài trắc nghiệm
Trong bài trắc nghiệm mỗi câu đúng đợc tính 1 điểm và câu sai là 0 điểm.
Nh vậy điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm.
18
- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh
trong nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau .
Công thức tính điểm chuẩn:
S
xx
Z

=
Trong đó: x: Điểm thô
x
: Điểm thô trung bình của nhóm làm bài trắc nghiệm
s: Độ lệch chuẩn của nhóm ấy
Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:
+ Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán.
+ Tất cả các điểm Z đều là số lẻ.
Để tránh khó khăn này ngời ta dùng điểm chuẩn biến đổi:

+ T = 10.Z + 50 ( Trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10 )
+ V = 4.Z + 10 ( Trung bình là 10, độ lệch chuẩn là 4 )
+ Điểm 11 bậc (từ 0 đến 10) dùng ở nớc ta hiện nay, đó là cách biến đổi
điểm 20 trớc đây; ở đây chọn điểm trung bình là 5, độ lệch tiêu chuẩn là 2 nên V
= 2.Z + 5.
- Cách tính trung bình thực tế và trung bình lý thuyết:
+ Trung bình (thực tế):Tổng số điểm thô toàn bài trắc nghiệm của tất cả
mọi ngời làm bài trong nhóm chia cho tổng số ngời. Điểm này tuỳ thuộc vào bài
làm của từng nhóm.
N
x
x
N
i
i

=
+ Trung bình lí tởng: Là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với
điểm may rủi có thể làm đúng (số câu chia số lựa chọn). Điểm này không thay đổi
với một bài trắc nghiệm cố định. [13]
Ví dụ: Một bài có 54 câu hỏi , mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:
Điểm may rủi:
5,13
4
54
=
Trung bình lý tởng:
75,33
2
545,13

=
+
1.5. Phân tích câu hỏi
1.5.1. Mục đích của phân tích câu hỏi
19
- Kết quả bài thi giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công việc
giảng dạy và học tập để thay đổi phơng pháp, lề lối làm việc.
- Việc phân tích câu hỏi là để xem học sinh trả lời mỗi câu nh thế nào, từ
đó sửa lại các câu hỏi để bài trắc nghiệm có thể đo lờng thành quả khả năng học
tập một cách hữu hiệu hơn. [4]
1.5.2. Phơng pháp phân tích câu hỏi .
Trong phơng pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm thành quả
học tập chúng ta thờng so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số
chung toàn bài. Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh
ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi . Nếu kết quả không nh vậy, có thể câu
hỏi viết cha chuẩn hoặc vấn đề cha đợc dạy đúng mức.
Để xét mối tơng quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát
chúng ta có thể lấy 25- 30% học sinh có nhóm điểm cao nhất và 25- 30% học
sinh có nhóm điểm thấp nhất.
Chúng ta đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm. ở mỗi
câu hỏi cần biết có bao nhiêu học sinh trả lời đúng, bao nhiêu học sinh chọn sai,
bao nhiêu học sinh không trả lời. Khi đếm sự phân bố các câu trả lời nh thế ở các
nhóm có điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình ta sẽ suy ra:
- Mức độ khó của câu hỏi
- Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi .
- Mức độ lôi cuốn của các câu mồi.
Sau khi chấm một bài trắc nghiệm chúng ta thực hiện các giai đoạn sau đây:
- Sắp các bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp.
- Chia tập bài ra 3 chồng:
+ Chồng 1: 25% hoặc 27% những bài điểm cao.

+ Chồng 2: 50% hoặc 46% bài trung bình.
+ Chồng 3: 25% hoặc 27% bài điểm thấp.
- Lập 1 bảng có dạng nh sau :
Câu hỏi số
Câu trả lời
để chọn
Số ngời
Nhóm
giỏi
Nhóm
TB
Nhóm
kém
Tổng số
ngời chọn
Số giỏi
trừ số
kém
20
1
A
B
C
D
Bỏ trống
Tổng cộng
+ Ghi các số đã thống kê đợc trên bài chấm vào bảng với từng nhóm và từng
câu.
+ Hoàn thiện bảng đã lập.
+ Cột số giỏi trừ số kém có thể có giá trị âm, tổng đại số ở cột này bằng 0

* Giải thích kết quả
- Phân tích sự phân bố số ngời chọn các câu trả lời cho mỗi câu hỏi
Phân tích xem câu mồi có hiệu nghiệm không. Nếu cột cuối cùng có giá trị
âm và trị tuyệt đối càng lớn thì mồi càng hay. Nếu cột cuối bằng 0 cần xem xét lại
câu mồi đó vì nó không phân biệt đợc nhóm giỏi và nhóm kém. Câu trả lời đúng
bao giờ cũng có giá trị dơng cao.
Khi phân tích ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi
hoặc trong phơng pháp giảng dạy không.
- Tính các chỉ số thống kê:
+Độ khó của một câu hỏi
Số học sinh trả lời đúng
P = (0 P 1)
Tổng số học sinh tham dự
Nếu P = 0 thì câu hỏi quá khó
Nếu P = 1 thì câu hỏi quá dễ
+Độ khó vừa phải của một câu hỏi : là trung bình cộng của 100% và tỉ lệ
may rủi kì vọng:

100 + ( 100/ số lựa chọn)
P
VP
=
2
Ví dụ: Một trắc nghiệm có bốn phơng án lựa chọn, độ khó vừa phải là:
21
P
VP
=
%5,62
2

4
100
100
=
+
Một bài có giá trị và đáng tin cậy thờng là bài gồm những câu có độ khó
xấp xỉ bằng độ khó vừa phải.
+Độ phân biệt của một câu hỏi
n
LH
D

=
H: Số ngời trả lời đúng nhóm điểm cao
L: Số ngời trả lời đúng nhóm điểm thấp
n: Số ngời trong mỗi nhóm
Dơng Thiệu Tống đã đa ra một thang đánh giá độ phân biệt dới đây:
Chỉ số D Đánh giá câu
Từ 0,4 trở lên Rất tốt
Từ 0,30 đến 0,39 Khá tốt, có thể làm cho tốt hơn
Từ 0,20 đến 0,29 Tạm đợc, cần hoàn chỉnh
Dới 0,19 Kém, cần loại bỏ hay sửa lại
+ Tiêu chuẩn để lựa chọn câu hỏi hay
Sau khi phân tích, chúng ta có thể tìm ra đợc các câu hỏi hay là những câu
có các tính chất sau :
- Hệ số khó vào khoảng 40 - 62,5%
- Hệ số phân biệt dơng khá cao
- Các câu trả lời mồi có tính chất hiệu nghiệm (lôi cuốn đợc học sinh ở
nhóm kém).
Chú ý:

+ Sự phân tích câu hỏi chỉ có ý nghĩa khi mỗi học sinh có đủ thời gian làm
mọi câu hỏi .
+ Sự phân tích câu hỏi giúp chúng ta biết đợc khuyết điểm của câu hỏi
hoặc thiếu sót trong công việc giảng dạy.
+ Thông thờng tính chất có thể phân biệt đợc học sinh giỏi và kém của một
câu hỏi không phải là tính chất cần thiết. Vậy quá trình phân tích câu hỏi chỉ còn
tìm ra loại câu hỏi soạn quá kém. [13]
1.6. Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số thống kê
1.6.1. Độ khó của bài trắc nghiệm
22
Độ khó =
%100.
c
x
x
: Điểm trung bình thực tế
c: Điểm tối đa (số câucủa bài)
0 Độ khó 1
1.6.2. Độ lệch tiêu chuẩn
Một trong các số đo lờng quan trọng nhất là độ lệch tiêu chuẩn, là số đo l-
ờng độ phân tán của các điểm số trong một phân bố. Trong phần nghiên cứu, chỉ
cần tính điểm trung bình và độ lệch tiêu chuẩn phân bố đơn và đẳng loại. Độ lệch
chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh làm thực tế nên có thể thay đổi. Để tính nó ta
có thể sử dụng công thức:

1
2

=

n
d
S
Trong đó: n là số ngời làm bài
d = x
i
-
x
Với: x
i
: điểm thô của mẫu thứ i

x
: điểm trung bình cộng điểm thô của mẫu.
Tính d: Lập điểm thô của từng bài, cộng lại chia cho tổng số ngời làm đợc
điểm trung bình cộng của bài trắc nghiệm, lấy điểm thô của từng bài trừ cho điểm
trung bình ta có từng độ lệch d, bình phơng từng độ lệch ta có d
2
.
Hoặc:
)1.(
)(
22


=

nn
xxn
S

Trong đó x : điểm số của từng học sinh
n : số ngời làm [13]
1.6.3. Hệ số tin cậy
Công thức căn bản để phỏng định hệ số tin cậy:











=

2
2
1
1


i
K
K
r
K: số câu

i

2
: độ lệch chuẩn bình phơng của mỗi câu trắc nghiệm i.
: biến lợng điểm của các cá nhân trong nhóm về toàn bài trắc nghiệm
Hoặc có thể dùng công thức khác của Kuder Richardson cũng suy ra từ
23
công thức căn bản trên, với các bài trắc nghiệm có độ khó của câu trắc nghiệm
khác nhau :










=

2
.
1
1

qp
K
K
r
K: số câu
p : tỉ lệ số trả lời đúng cho một câu hỏi

q : tỉ lệ số trả lời sai cho một câu hỏi

2
: biến lợng của bài.
Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm có thể chấp nhận đợc là: 0,60 r 1,0
1.6.4. Sai số tiêu chuẩn đo lờng
Sai số tiêu chuẩn đo lờng là một phong cách biểu thị độ tin cậy của
bài trắc nghiệm, theo ý nghĩa tuyệt đối, nghĩa là không theo ý nghĩa tơng đối
nhờ hệ số tin cậy đã nêu.
Công thức:
tcxm
rSSE
=
1
Trong đó: SE
m
: sai số tiêu chuẩn đo lờng
S
x
: độ lệch tiêu chuẩn của bài
r
tc
: hệ số tin cậy của bài
1.6.5. Đánh giá một bài trắc nghiệm
Đánh giá một bài là xác định độ giá trị và độ tin cậy của nó. Một bài trắc
nghiệm hay phải có độ tin cậy cao, độ khó vừa phải. Khi đánh giá giá trị, sự phân
tích nội dung thờng quan trọng hơn là các số liệu thống kê. Khi đánh giá độ tin
cậy thì nên xem xét sai số chuẩn của phép đo. Việc phù hợp về độ tin cậy và độ
giá trị trong việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù hợp với mục tiêu dạy
học.

1.7. Hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học vật lí ở một số trờng THPT
1.7.1. Phơng pháp điều tra
Chúng tôi đã điều tra gần 120 học sinh của hai trờng THPT Yên Dũng số 1 và
trờng THPT Yên Dũng số 3 thuộc tỉnh Bắc Giang theo mẫu( gắn ở phụ lục).
Với giáo viên chúng tôi đã điều tra một số giáo viên giảng dạy bộ môn Vật Lí ở
các trờng THPT tại Yên Dũng tỉnh Bắc Giang theo mẫu ( gắn ở phụ lục).
1.7.2. Thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá bộ môn Vật Lí
24
Hiện nay tại một số trờng THPT tại Yên Dũng đối với các khối 10 và 11 kết hợp
cả hai hình thức kiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
Trong một khoảng thời gian ngắn giáo viên cần kiểm tra nhiều kiến thức thì dùng
phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Bài kiểm tra một tiết thờng
có hai phần: trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. Đối với khối lớp 12
đa số dùng phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đ-
ợc lợng kiến thức rộng để trang bị cho học sinh phơng pháp làm bài trắc nghiệm
khách quan phục vụ cho những kì thi tiếp theo.
1.7.3. Các sai lầm phổ biến của học sinh khi học xong phần thấu kính.
- Cha phân biệt rạch ròi giữa khái niệm ảnh thật và ảnh ảo.
- Còn nhầm lẫn giữa giá trị tiêu cự của các thấu kính .
- Nhầm lẫn các đờng truyền của tia sáng đặc biệt khi qua thấu kính.
- Thờng gặp khó khăn khi phải lập công thức liên hệ.
- Còn quan niệm sai lầm trong công thức tính độ tụ của thấu kính chiết suất n
là chiết suất của thấu kính , còn lúng túng khi xác định các giá trị bán kính mặt
cầu .
- Còn nhầm lẫn khi phải chỉ ra đúng các trờng hợp ảnh thật, ảnh ảo kéo theo trong
từng bài toán cụ thể để áp dụng công thức và vận dụng quy ớc xác định tính chất
của ảnh và loại thấu kính.
- Thờng lúng túng khi giải một số phơng trình toán học .
25