Tổ chức dạy học hợp tác chương chất khí vật lí 10 thpt với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ NGỌC OANH

TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC CHƯƠNG "CHẤT KHÍ" - VẬT
LÍ 10 THPT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CƠNG NGHỆ THƠNG TIN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ NGỌC OANH

TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC CHƯƠNG "CHẤT KHÍ" - VẬT
LÍ 10 THPT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CƠNG NGHỆ THƠNG TIN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ
Chun ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS Lê Thị Thu Hiền

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban giám
hiệu; Phịng đào tạo; Ban Chủ nhiệm và q Thầy, Cơ giáo khoa Sư phạm trường
Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội .
Tác giả xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí,
trường THPT Cao Phong, huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định đã nhiệt tình giúp
đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong q trình nghiên cứu và thực
hiện đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình
chu đáo của TS. Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận
văn .
Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân,
bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực
hiện đề tài.

Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Tác giả

Vũ Ngọc Oanh

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CNTT:

Công nghệ thông tin

DHHT:

Dạy học hợp tác

ĐH:

Đại học

ĐC:

Đối chứng

GD&ĐT:

Giáo dục và Đào tạo

GV:

Giáo viên

HĐDH:

Hoạt động dạy học

HĐNT:

Hoạt động nhận thức

HS:

Học sinh

MVT:

Máy vi tính

PPDH:

Phương pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

THPT:

Trung học phổ thông

TNSP:

Thực nghiệm sư phạm

CNTT:

Công nghệ thông tin

DHHT:

Dạy học hợp tác

ĐH:

Đại học

ĐC:

Đối chứng

GD&ĐT:

Giáo dục và Đào tạo

GV:

Giáo viên

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn................................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt................................................................................................. ii
Mục lục ...................................................................................................................... iii
Danh mục bảng .......................................................................................................... vi
Danh mục hình, biểu đồ, đồ thị ................................................................................ vii
MỞ ĐẦU.................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN.......................................... 5
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề.................................................................. 5
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngồi.................................................................. 5
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nước. ................................................................. 7
1.2. Phương pháp dạy học hợp tác............................................................................. 9
1.2.1. Khái niệm hợp tác............................................................................................. 9

1.2.2. Khái niệm học tập hợp tác ................................................................................ 9
1.2.3. Khái niệm dạy học hợp tác ............................................................................. 11
1.2.4. Cấu trúc của dạy học hợp tác.......................................................................... 13
1.2.5. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác.................................................................. 16
1.3. Kỹ năng dạy - học hợp tác................................................................................ 21
1.3.1. Kỹ năng học tập hợp tác của học sinh ............................................................ 21
1.3.2. Kỹ năng dạy học hợp tác của giáo viên.......................................................... 23
1.4. Dạy học hợp tác môn Vật lý với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin................. 27
1.4.1. Xu hướng ứng dụng công nghệ thông tin trong đổi mới phương pháp dạy học
.................................................................................................................................. 27
1.4.2. Sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học hợp tác môn Vật lý.................. 30
1.4.3. Tổ chức dạy học hợp tác mơn Vật lí với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin . 34
1.5. Thực trạng tổ chức dạy học hợp tác mơn Vật lí với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin ở trường trung học phổ thông.................................................................... 37
1.5.1. Đối với giáo viên: ........................................................................................... 37
1.5.2. Đối với học sinh.............................................................................................. 40
1.6. Kết luận chương 1.............................................................................................. 41

iii


CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC CHƯƠNG " CHẤT KHÍ"VẬT LÍ 10 THPT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN ....... 43
2.1. Đặc điểm chương " Chất khí" Vật lí 10 THPT.................................................. 43
2.1.1. Đặc điểm chung của phần Nhiệt học Vật lí 10 THPT .................................... 43
2.1.2. Nội dung chương " Chất khí" Vật lí 10 THPT ............................................... 43
2.2. Khai thác một số ứng dụng của công nghệ thông tin hỗ trợ tổ chức dạy học hợp
tác chương "Chất khí" Vật lí 10 THPT..................................................................... 45
2.2.1. Sử dụng bản đồ tư duy số ............................................................................... 45
2.2.2. Sử dụng các video clip.................................................................................... 48
2.2.3. Sử dụng các phiếu học tập điện tử.................................................................. 49

2.3. Những vấn đề cần lưu ý khi dạy học hợp tác chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT
với sự hỗ trợ của CNTT............................................................................................ 54
2.4. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác môn Vật lý với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin .................................................................................................................... 55
2.4.1. Xác định mục tiêu bài học: ............................................................................. 55
2.4.2. Xác định kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài học: .................................... 56
2.4.3. Lựa chọn kiến thức phù hợp có thể tổ chức dạy học hợp tác: ........................ 56
2.4.4. Lựa chọn các phương án hỗ trợ của CNTT: ................................................... 56
2.4.5. Chuẩn bị tư liệu, thiết bị cho bài giảng: ......................................................... 57
2.4.6. Tổ chức dạy học hợp tác với sự hỗ trợ của công nghệ thơng tin: .................. 57
2.5. Soạn thảo một số tiến trình dạy học hợp tác chương "Chất khí", Vật lí 10 với sự
hỗ trợ của công nghệ thông tin ................................................................................. 57
2.5.1. Bài 28. Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí................................ 57
2.5.2. Bài 29. Q trình đẳng nhiệt. Định luật Bơi-lơ Ma- ri-ốt............................... 68
2.5.3. Bài 30: Q trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ ................................................ 76
2.6. Kết luận chương 2.............................................................................................. 84
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................... 86
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 86
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 86
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .............................................................. 86
3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm ................................................... 86

iv


3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm.............................................................. 86
3.2.2. Thời gian thực nghiệm sư phạm. .................................................................... 87
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................. 87
3.3.1. Phương pháp điều tra...................................................................................... 87
3.3.2. Phương pháp thu thập thông tin làm căn cứ cho việc đánh giá các mục tiêu

nghiên cứu của đề tài. ............................................................................................... 87
3.3.3. Phương pháp thống kê toán học ..................................................................... 87
3.3.4. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá................................................... 88
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm......................................................................... 90
3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sư phạm. ....................................................................... 90
3.4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 90
3.4.3. Chọn mẫu thực nghiệm................................................................................... 91
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 92
3.5.1. Kết quả định tính ............................................................................................ 92
3.5.2. Kết quả định lượng. ........................................................................................ 93
3.5.3. Kết quả thăm dò giáo viên và học sinh về phương pháp dạy học hợp tác với
sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. ........................................................................... 97
3.6. Kết luận chương 3............................................................................................ 100
KẾT LUẬN............................................................................................................ 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 103
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 106

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Cách tính chỉ số cố gắng của từng thành viên trong nhóm...................... 13
Bảng 1.2: Ma trận về nhiệm vụ cùng thời lượng của nhóm ..................................... 15
Bảng 1.3: Cách tính điểm tiến bộ của từng cá nhân ................................................ 16
Bảng 1.4: Kết quả điều tra khảo sát GV tổ chức DHHT mơn Vật lí....................... 37
với sự hỗ trợ của CNTT ở THPT.............................................................................. 37
Bảng 1.5: Kết quả điều tra khảo sát HTHT mơn Vật lí ............................................ 40
Bảng 3.1. Kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC trước khi TNSP...................... 91
Bảng 3.2. Phân bố điểm của lớp TN và lớp ĐC sau khi TNSP................................ 93
Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất của nhóm ĐC và TN......................................... 94

Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất lũy tích hội tụ lùi của nhóm ĐC và TN ............ 95
Bảng 3.5: Phân loại kết quả học tập (%) .................................................................. 96
Bảng 3.6: Các tham số đặc trưng thống kê............................................................. 96
Bảng 3.7: Kết quả thăm dò GV về tiết học TNSP.................................................... 98
Bảng 3.8: Kết quả thăm dò HS về tiết học TNSP .................................................... 99

vi


DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Hình 2.1. Sơ đồ kiến thức chương "Chất khí" .......................................................... 43
Hình 2.2: BĐTD định luật Bơi-lơ Ma-ri-ốt .............................................................. 46
Hình 2.3: BĐTD định luật Sac - lơ.......................................................................... 46
Hình 2.4. BĐTD thuyết động học phân tử chất khí.................................................. 47
Hình 2.5. BĐTD kiến thức chương “Chất khí” ....................................................... 47
Hình 2.6. BDTD kiến thức bài " Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí" 48
Hình 2.7. Video clip trò chơi bắn súng xoan............................................................ 48
Biểu đồ 3.1: Phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN .............................................. 93
Đồ thị 3.2: Đường tích luỹ điểm số bài kiểm tra ...................................................... 94
Biểu đồ 3.2: Phân phối tần suất của nhóm ĐC và TN.............................................. 94
Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tần suất của nhóm ĐC và TN ..................................... 95
Đồ thị 3.4: Đồ thị phân phối tần suất lũy tích hội tụ lùi nhóm ĐC và TN .............. 95
Biểu đồ 3.3: Phân loại học lực của nhóm ĐC và TN ............................................... 96

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bàn về đổi mới giáo dục, trong Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khố XI

về đổi mới căn bản và tồn diện giáo dục Việt Nam đã nêu rõ: "Phát triển giáo dục
và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh
quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực
và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục
nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội".
Trong Nghị quyết đặc biệt nhấn mạnh đến việc đổi mới phương pháp dạy
học hiện nay là: "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực; chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học cập
nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên
lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy
và học".
Luật Giáo dục 2005, điều 5.2 nêu rõ: Phương pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho
người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lịng say mê học tập và ý chí vươn
lên”.
Đổi mới phương pháp dạy học sao cho trong dạy học phải đảm bảo được sự
phát triển năng lực sáng tạo của HS, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tìm tịi
chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề để thích ứng được với cuộc sống với
sự phát triển của khoa học. Trong dạy học phải phát huy hoạt động nhận thức tự
chủ, tích cực của HS, giúp cho HS chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu
sắc…Hiện nay GV sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực nhằm đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng nâng cao tính tích cực tự lực cho học sinh như dạy
học giải quyết vấn đề, dạy học phân hóa, dạy học khám phá, dạy học theo dự án, dạy
học hợp tác...

1

Sự phát triển như vũ bão của CNTT nói chung, máy vi tính và phần mềm dạy
học nói riêng đã mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi mới phương pháp dạy học.
CNTT được coi là phương tiện dạy học hữu hiệu giúp nâng cao hiệu quả dạy học.
CNTT có thể thay đổi hình thức, phương pháp dạy học từ hỗ trợ trong dạy học truyền
thống, dạy học từ xa, tổ chức kiểm tra và thi của học sinh. CNTT có thể giúp cho học
sinh có thể học mọi lúc, mọi nơi. Nếu tổ chức dạy học hợp tác với sự hỗ trợ của công
nghệ thông tin sẽ phát huy tối đa được năng lực giao tiếp và năng lực hợp tác của học
sinh THPT trong dạy học các mơn học nói chung và trong dạy học Vật lí nói riêng.
Trong chương trình vật lí 10 THPT (chương trình cơ bản) thì phần Nhiệt học là
một trong những nội dung trọng tâm, cơ bản. Kiến thức phần này được xây dựng từ các
thí nghiệm địi hỏi độ chính xác cao, đặc biệt là chương "Chất khí". Vì vậy, khi dạy học
chương "Chất khí", giáo viên gặp rất nhiều khó khăn trong việc hình thành các thuyết,
các định luật cho học sinh. Hơn nữa, HS cũng rất dễ chán nản khi phải tiếp thu thụ động
những kiến thức này. Chính vì vậy, tổ chức cho học sinh học tập hợp tác với sự hỗ trợ
của CNTT sẽ giúp học sinh nắm vững kiến thức hơn, tích cực hơn trong học tập, từ đó
góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương " Chất khí" nói riêng, vật lí lớp 10
THPT nói chung. Thời gian gần đây, có nhiều cơng trình đã nghiên cứu về dạy học
hợp tác tuy nhiên chưa có cơng trình nào nghiên cứu về dạy học hợp tác chương
"Chất khí" với sự hỗ trợ của CNTT.
Từ các lí do trên chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu “Tổ chức dạy học hợp tác
chương "Chất khí" Vật lí lớp 10 THPT với sự hỗ trợ của công nghệ thơng tin".
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng được quy trình và vận dụng DHHT trong dạy học vật lí nói chung và dạy
học chương "Chất khí” Vật lí 10 THPT nói riêng với sự hỗ trợ của CNTT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động DHHT trong dạy học môn Vật lí.
3.2 Phạm vi nghiên cứu: Tổ chức DHHT nội dung "Chất khí" Vật lí lớp 10 cho học
sinh THPT.
4. Giả thuyết khoa học

2


Nếu xây dựng được quy trình và vận dụng DHHT chương " Chất khí" thì sẽ
phát huy được năng lực hợp tác và năng lực giao tiếp của học sinh và nâng cao chất
lượng dạy học Vật lí ở trường phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHHT với sự hỗ trợ của CNTT trong dạy học Vật lí.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình vật lí 10 THPT chương "Chất khí”
- Điều tra thực trạng dạy học chương "Chất khí", Vật lí lớp 10 THPT ở các trường
THPT trên địa bàn huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định.
- Thiết kế tiến trình dạy học chương "Chất khí" theo phương pháp DHHT với sự hỗ
trợ của CNTT.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các tiến trình dạy
học đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu luật Giáo dục, văn kiện của
Đảng, các tạp chí khoa học, tạp chí Giáo dục, kỷ yếu hội thảo; Nghiên cứu tài liệu
về DHHT và ứng dụng CNTT trong đổi mới phương pháp dạy học.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu nội dung, chương trình
sách giáo khoa vật lí lớp 10 THPT chương "Chất khí"; điều tra thực trạng dạy học
mơn Vật lí ở trường THPT.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm các
tiến trình dạy học đã đề xuất để kiểm nghiệm tính khả thi của giả thuyết khoa học
của đề tài. Dùng thống kê toán học xử lí số liệu thu được từ phiếu điều tra và các kết
quả thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp case – study: Quan sát việc học tập của một nhóm HS với
các trình độ nhận thức khác nhau tham gia TNSP thông qua các hoạt động của HS
trên lớp, các bài kiểm tra sau quá trình dạy các tiết học TNSP để tiến hành phân tích

tính tích cực của HS trong đợt TNSP.
7. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận của việc DHHT với sự hỗ trợ của CNTT
trong dạy học Vật lí.

3


- Phân tích được nội dung chương trình chương “Chất khí” Vật lí lớp 10
THPT; bước đầu tìm hiểu được những thuận lợi và khó khăn trong q trình dạy
học mơn Vật lí ở trường THPT và tình hình ứng dụng CNTT trong tổ chức dạy học
hợp tác môn Vật lí ở trường THPT.
- Xây dựng được tiến trình DHHT một số kiến thức chương “Chất khí” với
sự hỗ trợ của CNTT.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của DHHT với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin
Chương 2: Tổ chức dạy học hợp tác chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT với
sự hỗ trợ của CNTT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC

VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngồi
Với ý tưởng, tổ chức DH sao cho HS có thể thực hiện được việc dạy cho bạn
cũng như việc học từ bạn bè mình đã được Jan Amos Komensky (1592 - 1670) đưa
vào lớp học của ông. Việc học hợp tác đã được Joseph Lancaste và Andrew Bell
triển khai rộng rãi ở nước Anh vào cuối thế kỷ XVIII, ý tưởng này được du nhập
vào nước Mỹ khi một trường học của người Lancasơ được mở ra ở New-York vào
năm 1806. Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý
tưởng hợp tác vào lớp học đó là Francis Parker nhận thấy quá trình học tập được
thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp học có cả tình cảm và trí tuệ thì việc học
sẽ khơng bao giờ nhàm chán, niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành
quả học tập với các bạn trong lớp học với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau[dẫn theo 21].
Sau Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọng của cách
DH theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi
thanh niên, ông đề xuất thay việc lập các tình huống khuyến khích cạnh tranh trong
học tập, thì nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau hợp tác [31].
Năm 1916, John Dewey (Khi đó làm việc tại đại học Chicago) đã viết cuốn
sách có tựa đề “Democracy and Education” (Nền dân chủ và giáo dục). Ông cho
rằng lớp học phải phản ánh được xã hội rộng lớn và phải là một phịng thí nghiệm
cho việc học và cuộc sống thực tế. Khoa sư phạm của Dewey yêu cầu giáo viên phải
tạo ra môi trường học tập phải là hiện thân của dân chủ. Trách nhiệm của GV là
phải tổ chức các HS tìm hiểu những vấn đề giữa cá nhân và xã hội. Các quy tắc cho
các lớp học không những là thực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong
việc HS học cách quan hệ với người khác [16].
Người có ảnh hưởng lớn trong lịch sử DHHTTN là Kurt Lewin - một nhà
tâm lý học xã hội. Ông đề ra: Thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội dựa trên cơ sở
của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn

5

nhau giữa các thành viên”. Trong thập niên 1920 – 1930. Kurt Lewin đã đưa ra
khái niệm nhóm phải có hai yếu tố (1) Phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành
viên, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cực đến các thành viên. (2) Tình
trạng căng thẳng giữa các thành viên trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn
thành mục tiêu. Trong những năm 1940, ông đã nghiên cứu các hành vi, cách cư xử
của các vị lãnh đạo và các thành viên của nhóm là dân chủ. Ơng kết luận để hồn
thành mục tiêu chung của một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác, cạnh tranh. Một
vài học trị của ơng đã kế thừa dòng nghiên cứu này. Morton Deutsch là người đi
đầu phong trào trong việc nghiên cứu mối quan hệ “Hợp tác” và “Cạnh tranh”, các
cơng trình của Deutsch đã trải dài từ các nghiên cứu về tính hiệu quả của nhóm
trong mơi trường đối đầu và đối thoại cho giải pháp xung đột.
Alert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội “Sự làm việc đồng
đội”, lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến, HS nỗ lực thực hiện
những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, cịn nếu khơng hồn thành sẽ khơng được
khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi cá nhân làm việc cùng nhau
hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy hoạt động học tập
tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình đạt đến kết quả học tập
mong muốn [dẫn theo 27].
Năm 1983. D.Johnson và R.Johnson đã phát biểu “Nơi nào thật sự áp dụng
DH hợp tác và học tập hợp tác thì nơi đó HS được học nhiều hơn, nhà trường
dường như tốt hơn, HS thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các kỹ năng xã
hội có hiệu quả hơn”. Theo tài liệu “Learning together and alone” (Học cùng nhau
và học một mình). Trong đó mỗi lớp học, GV có thể xây dựng bài học cho HS làm
việc một cách hợp tác trong nhóm nhỏ, bảo đảm mọi thành viên nắm vững tài liệu
được giao, gắn với cuộc tranh đua xem ai nhất, làm việc một cách độc lập với mục
tiêu học tập riêng, với bước đi và nhịp điệu riêng nhằm đạt các tiêu chí được đặt ra
từ trước mức độ xuất sắc [29].
Vào năm 1989 cũng hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu 193
trường hợp, họ nhận thấy: Học hợp tác thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách
học truyền thống. Trước đó ơng và các đồng nghiệp đã phân tích 122 nghiên cứu về

học hợp tác ở một số môn học và ở các độ tuổi khác nhau từ tiểu học cho đến trung

6


học và xử lí kết quả học tập bằng phương pháp đo lường, là toàn bộ những hoạt
động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong một nhóm, trong hoặc ngoài phạm
vi lớp học [ 30].
Đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập trên 200 trường đại học
và cao đẳng, Astin đã rút ra kết luận rằng: Sự tương tác giữa người học với nhau và
giữa người học với GV là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể dự đốn được những
thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong sinh viên đại học và cao đẳng. Năm
1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác đã được đưa vào chương trình học chính thức
hàng năm ở một số trường đại học ở Mỹ[dẫn theo 21].
Những kết quả trên chứng tỏ, PPDH hợp tác đang là xu thế nghiên cứu và
ứng dụng trong DH trên phạm vi tồn thế giới.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nước.
Vào những năm cuối thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI, giáo dục Việt
Nam mới thực sự có những chuyển biến rõ nét, có rất nhiều tài liệu giáo dục và DH
nói tới việc cần thiết chuyển từ DH lấy GV làm trung tâm sang DH lấy HS làm
trung tâm, nội dung DH chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng
lực giải quyết vấn đề thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho việc tìm kiếm
việc làm, hịa nhập và phát triển cộng đồng và một trong những mơ hình DH theo
hướng lấy HS làm trung tâm là DH hợp tác theo nhóm. Trong những năm gần đây
có nhiều cơng trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới DH mang tính
hợp tác, điển hình như:
Tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn sách " Phương pháp dạy học đại cương
Mơn Tốn, Dự án đào tạo GV THCS " từ trang 156 - 162, tác giả đã nêu khái niệm
về DHHT, hoạt động DHHT, đặc điểm của DHHT, cách tổ chức DHHT[18]; Tác
giả Thái Duy Tuyên đi sâu vào nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách

"Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới" Từ trang 409 – 438, tác giả đã đề
cập rất rõ tầm quan trọng của DH theo phương pháp DHHT TN, quy trình tổ chức
DH theo phương pháp DHHT,…. [26]; Theo Nguyễn Hữu Châu trong cuốn sách
“Phương pháp, phương tiện, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học trong nhà
trường” đã đề cập đến DHHT nhóm và việc sử dụng nhóm nhỏ để HS cùng làm
việc đạt tối đa hóa kết quả học tập của bản thân cũng như người khác. Ông đã nhấn

7


mạnh vai trò to lớn của “Dạy học hợp tác không chỉ đơn thuần là một cách thức
giảng dạy mà còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh
đời sống học đường” [11].
Tác giả Nguyễn Trọng Tấn (dịch 2005 "Cẩm nang thực hành giảng dạy",
NXB ĐHSP Hà Nội). Sách gồm 645 trang, 4 phần và tổng cộng 18 chương, trong
đó có phần 3. Tác giả đề cập đến nhiều hình thức tổ chức DH, học tập và giảng dạy,
lợi ích của cơng việc học HTHT, cách tổ chức nhóm học tập ở các bậc học như bậc
tiểu học, bậc trung học. Lợi ích của cơng việc học tập theo nhóm, thiết lập chia
nhóm giảng dạy cho HS rất có giá trị [25].
Tác giả Lê Văn Tạc (Viện chiến lược và Chương trình giáo dục) đã đăng bài
viết "Một số vấn đề cơ sở lý luận học hợp tác" trên tạp chí Giáo dục, số 81(3/2004),
có nêu lên một số vấn đề học tập hợp tác nhóm như khái niệm, nguyên tắc, cơ sở
của lý thuyết, quá trình thực hiện học hợp tác, tương đối cụ thể [24].
Thời gian gần đây, có nhiều cơng trình đã nghiên cứu về DHHTTN như luận
án Tiến sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) trường Đại học Sư phạm Hà Nội về đề tài
“Tổ chức dạy học hợp tác trong mơn Tốn ở trường Trung học phổ thơng”[21], Bài
viết "Về phương pháp dạy học hợp tác" của TS. Nguyễn Thị Phương Hoa đăng trên
Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, Đại học Sư phạm Hà Nội [15]; Bài viết "Dạy học
hợp tác - một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI", của tác giả Trịnh Văn Biểu
đăng trên Tạp chí Khoa học số 25 năm 2011[8], Đại học Sư phạm TP.HCM, các tác

giả đã phân tích khái niệm DHHT để người đọc thấy rõ DHHT là PPDH phức hợp
ứng với một nhóm người học. Bên cạnh đó có một số luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu
về vấn đề DHHTTN như luận văn Thạc sĩ của Ngô Tấn Minh (2010) ĐHSP Huế
với đề tài “Tổ chức hoạt động DHHT theo nhóm với sự hỗ trợ của CNTT trong dạy
học phần Điện Từ Vật lí 11 THPT nâng cao”, luận văn Thạc sĩ của Lương Thị Dung
(2013) ĐHSP Thái Nguyên với đề tài “Phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo
của học sinh qua dạy học nhóm khi dạy chương Chất Khí Vật lí 10", luận văn Thạc
sĩ của Nguyễn Văn Vinh (2013) ĐHSP Huế với đề tài "Tổ chức dạy học hợp tác
theo nhóm chương Dịng điện trong các mơi trường với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin", luận văn thạc sĩ của Đặng Thị Cam (2014) ĐHSP - ĐH Thái Nguyên với

8


đề tài “Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm một số kiến thức chương “Dịng điện
khơng đổi” cho học sinh trung học phổ thông",...
Như vậy DHHTTN là PPDH đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam quan
tâm và bước đầu có những kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn khẳng định những
ưu điểm khi vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông.
1.2. Phương pháp dạy học hợp tác
1.2.1. Khái niệm hợp tác
Sự hợp tác là linh hồn của cuộc sống xã hội. Từ điển bách khoa Việt Nam cho
rằng “Hợp tác là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một lĩnh
vực nào đó, nhằm một mục đích chung’’[28].
Hợp tác có mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi; bình đẳng, tin tưởng lẫn
nhau và tự nguyện cùng làm việc...; cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho
nhau.
Biểu hiện hợp tác chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu trên
trong một thể thống nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.
Như vậy, hợp tác là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một

cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt
động nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng
của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ lực chung. Hoạt động của từng cá nhân trong q
trình tham gia cơng việc phải tn theo những ngun tắc nhất định và có sự phân
cơng trách nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm[15].
1.2.2. Khái niệm học tập hợp tác
Đây là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước đang phát triển và đem
lại hiệu quả cao. Quan điểm học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của
người học vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu người học phải làm việc cùng
nhau để đạt được kết quả học tập chung.
Trong quá trình hợp tác, mỗi người học sẽ tìm thấy lợi ích cho chính mình và
cho tất cả các thành viên trong tổ chức (tổ, nhóm). Học sinh (HS) học bằng cách làm
chứ không chỉ học bằng cách nghe giáo viên (GV) giảng. Học tập hợp tác (HTHT)
mục tiêu hoạt động là chung, nhưng mỗi người lại có nhiệm vụ riêng, các hoạt động
của từng cá nhân được tổ chức phối hợp để đạt mục tiêu chung. Thông qua hoạt

9


động trong tập thể nhóm, lớp, các ý kiến phản ánh quan niệm của mỗi cá nhân được
điều chỉnh và qua đó, người học nâng mình lên một trình độ mới. Hoạt động trong tập
thể sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác, nhất là lúc giải
quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân
để hồn thành cơng việc. Trong hoạt động tập thể, tính cách, năng lực của mỗi cá
nhân được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tương trợ lẫn
nhau, ý thức cộng đồng, tạo nên mơi trường thân thiện, có trách nhiệm giữa GV - HS,
HS - HS với nhau.
Như vậy, học tập hợp tác (Cooperative Learning) là khái niệm dùng để chỉ
phương thức hay chiến lược học tập dựa trên sự hợp tác của nhóm người học được
sự hướng d n, giám sát, giúp đỡ của GV. HTHT có mục tiêu chung, nỗ lực học tập

chung của nhóm, thành tựu và trách nhiệm học tập cá nhân hài hịa với nhau, có sự
chia sẻ nguồn lực, kết quả và lợi ích học tập, có tính xã hội và thân thiện trong học
t p.[15]
Học hợp tác không chỉ là việc học sinh ngồi cạnh nhau một cách cơ học,
cùng nhau trao đổi, thảo luận, giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm mà còn ở
mức độ cao hơn đảm bảo 5 yếu tố:
+ Phụ thuộc nhau một cách tích cực: Các thành viên của nhóm hợp tác phải
gắn kết với nhau theo cách mỗi cá nhân cũng như tồn nhóm chỉ có thể thành cơng
nếu cố gắng hết sức mình. Trong học hợp tác học sinh có trách nhiệm:
* Thực hiện nhiệm vụ được giao.
* Đảm bảo các thành viên trong nhóm cũng hồn thành nhiệm vụ được
giao. Điều đó có thể đạt được qua việc thiết lập mục tiêu bài dạy chung cho mọi
học sinh.; giao nhiệm vụ phù hợp với từng đối tượng, vai trò độc lập của từng
học sinh và động viên, khích lệ chúng. Để cho điều kiện học tập trở thành hợp
tác học tập gắn bó, học sinh cần cảm nhận chúng hoàn toàn phụ thuộc với các
thành viên trong hợp tác học tập.
+ Tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm học sinh. Học hợp tác địi hỏi sự
trao đổi qua lại tích cực giữa các học sinh. Điều đó được thực hiện khi các thành
viên trong nhóm được nhìn thấy nhau trong quá trình trao đổi, hợp tác. Tương tác
giữa các học sinh có một số tác động như tăng cường động cơ học tập; làm nảy sinh

10


những hứng thú mới; kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những tư tưởng, nguồn lực
và đáp án giải quyết vấn đề; tăng cường kỹ năng xã hội như thái độ, cách biểu đạt;
tăng cường sự phản hồi của học sinh bằng các hình thức khác nhau: lời nói,
ánh mắt, cử chỉ; khích lệ mọi thành viên tham gia phát triển mối quan hệ gắn bó,
quan tâm đến nhau.
+ Trách nhiệm cá nhân cao: Nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho

từng thành viên trong nhóm không trốn tránh công việc hoặc trách nhiệm học tập.
Mọi người đều phải học, phải đóng góp phần mình vào cơng việc chung và thành
cơng của nhóm. Mỗi học sinh trong học tập hợp tác được phân công thực hiện một
vai trò nhất định tức là được luân phiên trong trong các hoạt động học tập khác
nhau và hiểu rằng không thể dựa dẫm vào người khác.
+ Sử dụng kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã hội: Học sinh phải thể hiện
được các kĩ năng làm việc hợp tác, kĩ năng giao tiếp như không xen ngang khi
người khác đang nói, biết chờ đến lượt mình, lắng nghe, tóm tắt thông tin; các
kĩ năng xây dựng niềm tin như bày tỏ sự ủng hộ qua ánh mắt, nụ cười, yêu cầu
giải thích, giúp đỡ và sẵn sàng giải thích giúp đỡ bạn; các kĩ năng giải quyết các
vấn đề bất đồng như kiềm chế bực tức, thể hiện ý kiến bất đồng mà không xúc
phạm, phản đối một cách nhẹ nhàng khơng chỉ trích.
+ Rút kinh nghiệm trong tương tác: Sau mỗi hoạt động hợp tác, học sinh
phải đánh giá quá trình hoạt động của mỗi thành viên. Những mặt tốt trong hoạt
động chung và những đóng góp cá nhân nổi bật cần được phát huy; những mặt
cần thay đổi, cải thiện để hoạt động hợp tác có hiệu quả hơn. Điều này giúp học
sinh học được kĩ năng hợp tác với người khác một cách hiệu quả[15].
1.2.3. Khái niệm dạy học hợp tác
Dạy học hợp tác đó là chiến lược dạy học được xây dựng dựa trên những đặc
điểm và nguyên tắc của HTHT. Trong DHHT điều đặc biệt là ln ln phải có sự
hợp tác giữa người dạy và người học, giữa những người học với nhau. Theo kiểu
DHHT, người học sẽ được chia thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động
học tập như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, là chủ thể tích cực trong việc lĩnh
hội kiến thức, kỹ năng thơng qua sự hợp tác với GV và sự hợp tác giữa HS với nhau
trong q trình học tập, từ đó đạt được mục tiêu cá nhân, đồng thời góp phần tạo ra sự

11


thành cơng của nhóm. Mỗi thành viên khơng chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt

động chung của nhóm mà cịn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ cho các thành
viên trong nhóm hồn thành các nhiệm vụ được phân công. GV là người hướng dẫn,
theo dõi, giám sát giúp đỡ HS tiếp thu kiến thức mới, phát triển kỹ năng HTHT và là
người trọng tài khoa học.
DHHT được hiểu là dạy học theo hướng học tập hợp tác, trong đó GV tổ chức
cho HS cùng học tập với nhau; mục đích, nội dung học tập, mơ hình tổ chức dạy học
được tiến hành dựa trên đặc điểm nguyên tắc của HTHT. DHHT vừa tạo ra môi
trường thuận lợi cho HS học tập tiếp thu kiến thức, phát huy tiềm năng trí tuệ, góp
ph n tạo ra sự thành cơng của nhóm; đồng thời hướng dẫn họ biết cách rèn luyện,
phát triển kỹ năng hợp tác trong hoạt động học t p[15].
Từ những nghiên cứu trên, chúng ta có thể nhận thấy những đặc điểm nổi
bật sau đây của DHHT:
- Về mục đích, DHHT khơng chỉ truyền thụ cho HS những kiến thức
trong chương trình mà cịn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các kỹ năng
hợp tác, kỹ năng thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS thích ứng hịa nhập với đời sống
xã hội.
- Về nội dung, DHHT ngoài những kiến thức qui định trong chương trình cịn
bao gồm các bài tập nhận thức dưới dạng tình huống, thực hành tìm tịi, giải quyết vấn
đề.

- Về phương pháp, coi trọng việc rèn luyện cho HS thói quen tự học, hoạt
động độc lập cá nhân hoặc hợp tác trong tập thể thơng qua thảo luận nhóm và thực

hành.
- Về đánh giá, HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho nên
cùng với việc kiểm tra, đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trình đánh giá,
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
Phân tích các định nghĩa về hợp tác trong các từ điển và sự hợp tác
trong thực tế cuộc sống, cho phép đặc điểm của hợp tác gồm:
- Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hợp tác.

- Phụ thuộc, liên đới trách nhiệm trên cơ sở trách nhiệm cá nhân.
- Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau[15].

12


1.2.4. Cấu trúc của dạy học hợp tác
Tổ chức dạy học hợp tác cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ băn
khoăn, suy nghĩ, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng tri thức mới. Bằng
cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi HS có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của
mình về chủ đề nêu ra, thấy được mình cần bổ sung thêm những gì. Bài học trở
thành q trình học hỏi lẫn nhau chứ khơng phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
Một bài học HTTN có thể được thiết kế theo một số mơ hình khác nhau. Nhưng
mục đích cuối cùng vẫn là giúp HS hoàn thành nhiệm vụ học tập theo hướng hợp
tác. Các nhà lý luận DH đã đưa ra một số mơ hình đáp ứng được tiêu chí của việc
tiếp cận với việc học theo hướng hợp tác như sau[7],[20]:
1.2.4.1. Mơ hình nhóm thảo luận nhanh
u cầu các nhóm HS (thường từ 2 đến 3 HS) trao đổi để trả lời câu hỏi, giải
quyết một vấn đề, phác thảo ý tưởng thiết kế, xác định thái độ với một kịch bản cụ
thể ... GV cần cung cấp đầy đủ các dữ liệu liên quan và có thể gợi ý các lập luận
chính, đảm bảo chủ đề rõ ràng, bố cục chặt chẽ. Các câu hỏi cần được trình bày để
HS dễ thấy trong suốt q trình thảo luận. Có thể giao cho các nhóm các câu hỏi
khác nhau nhưng phải có liên quan. Thời gian hoạt động nên kéo dài khơng q 5
phút. Sau đó GV tổ chức thảo luận trước lớp. GV xác nhận các ý kiến đúng, thể chế
hố kiến thức.
1.2.4.2. Mơ hình nhóm học tập STAD (Student Teams Achievements Division STAD)
Mỗi nhóm HS giúp đỡ nhau hiểu thực sự kỹ lưỡng về nội dung được giao,
phần kiểm tra sẽ là kiểm tra cá nhân. Hình thức này có tính ưu việt thể hiện ở cơ chế
chấm điểm dựa trên sự nỗ lực của từng cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả
năng. Cơ chế đánh giá này được minh hoạ bởi bảng sau:

Bảng 1.1: Cách tính chỉ số cố gắng của từng thành viên trong nhóm
Nhóm

Thành viên

Điểm KT

Chỉ số cố gắng

Kết quả

của cá nhân

nhóm

Lần 1

Lần 2

Thành viên số 1

8

8

0

Thành viên số 2

4

6

2

Thành viên số 3

8

7

0

Thành viên số 4

6

8

2

4

13


Theo cách đánh giá này thì một HS yếu kém có thể đem lại điểm cho cả
nhóm dựa vào sự nỗ lực của cá nhân. Cơ chế này có một số tác dụng như: Loại
được phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm; đề cao sự đóng góp
của các TV yếu kém và nâng sự đóng góp này thành nhân tố quyết định; lấy sự cố

gắng và sự nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay vì khả năng, học lực.
1.2.4.3. Mơ hình nhóm TGT (Team – Game – Tournament)
Đối với cấu trúc này, hoạt động nhóm cũng tương tự STAD nhưng cơ chế
đánh giá có đổi khác. GV chia nhóm theo khả năng của HS, trong đó các TV cùng
số thứ tự trong nhóm có sức học tương đương nhau. Các nhóm trong lớp có cùng
nhiệm vụ. Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng tạo một sự phụ thuộc tích cực
giữa các TV trong nhóm. Mỗi TV chịu trách nhiệm cá nhân về nhiệm vụ của mình,
thành tích của họ có ảnh hưởng trực tiếp tới thành tích của nhóm. Q trình kiểm tra
(KT) đánh giá được biến thành các cuộc tranh tài của các TV cùng số thứ tự ở các
nhóm. Sự chênh lệch giữa hai lần KT được sử dụng để tính điểm. Có thể tiến hành
theo các bước sau:
- Bước 1. Chia nhóm theo khả năng học tập
Thành viên số 1: Mức độ 1
Thành viên số 2: Mức độ 2
Thành viên số 3: Mức độ 3
Thành viên số 4: Mức độ 4
- Bước 2. Học nhóm: Các thành viên trong nhóm thảo luận giúp đỡ nhau hiểu
bài
- Bước 3. Thi đấu: Các thành viên cùng số thi đấu với nhau
- Bước 4: Kiểm tra đánh giá dựa trên chỉ số nỗ lực giữa hai lần kiểm tra (KT
và tính điểm như cấu trúc STAD)
- Bước 5. Xử lý kết quả: Điểm số cuối cùng của nhóm dựa vào tổng chỉ số cố
gắng của các TV.
Ngoài những ưu việt của cấu trúc STAD, thì cấu trúc TGT cịn có một điểm
mạnh là có chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong KT đánh giá nên nó thể hiện
rõ hơn sự công bằng trong KT đánh giá.

14

1.2.4.4. Thực hiện một chuỗi bài tập luân phiên
Mỗi nhóm sẽ thực hiện một chuỗi bài tập nhưng theo các thứ tự khác nhau,
do đó ở mỗi thời điểm các nhóm tiến hành các hoạt động khác nhau nhưng cuối
cùng các nhóm đều hồn thành một chuỗi bài tập được giao.
Hình thức hoạt động này được tiến hành trong trường hợp địi hỏi thiết bị,
dụng cụ thí nghiệm nhưng khơng đủ cho cả lớp và các hoạt động tương đối độc lập
và khơng địi hỏi thứ tự.
Ví dụ về ma trận hoạt động với 3 nhóm, thực hiện ba nhiệm vụ độc lập mà
các nhiệm vụ đó được đánh giá có cùng thời lượng để hồn thành và thực hiện trong
thời gian là 45 phút.
Bảng 1.2: Ma trận về nhiệm vụ cùng thời lượng của nhóm
Nhóm thực hiện

Nhiệm vụ

Nhóm 1

1

2

3

Nhóm 2

2

3

1

Nhóm 3

3

1

2

15

30

45

Đến phút thứ

1.2.4.5. Mơ hình nhóm Jigsaw (Ghép hình)
Cấu trúc này đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng TV
trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn theo, sự chi phối, sự tách nhóm. Với cấu
trúc này thì mỗi TV được giao một phần bài học. Sau đó dành một khoảng thời gian
nhất định để các TV cùng chủ đề thảo luận với nhau và trở thành các nhóm chuyên
gia. Khi kết thúc phần thảo luận này các TV trở về nhóm của mình và khi đó, từng
TV sẽ giảng lại cho cả nhóm nghe phần bài học của mình ở nhóm chuyên gia và
kiến thức toàn bài học được ghép lại với nhau. Sự phối hợp này tương tự như trò
chơi ghép hình.
Bước 1. Phân cơng nhiệm vụ cho các thành viên cùng số:
Thành viên số 1: Nhiệm vụ 1
Thành viên số 2: Nhiệm vụ 2
Thành viên số 3: Nhiệm vụ 3

Thành viên số 4: Nhiệm vụ 4

15


Bước 2. Các nhóm chuyên gia làm việc: Thảo luận cùng chủ đề.
Bước 3. Nhóm hợp tác làm việc: Các TV của nhóm hợp tác trở về nhóm
giảng bài cho các TV cịn lại để mọi TV trong nhóm hiểu hết các nhiệm vụ 1, 2, 3,
4. Đối với cấu trúc này thì từng TV khơng những hiểu về nhiệm vụ của mình mà
cịn hiểu tồn bộ nhiệm vụ của nhóm. Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng
giúp GV thực hiện việc DH phân hố theo trình độ và năng lực của HS.
Bước 4. Kiểm tra cá nhân gồm tất cả các nhiệm vụ 1,2,3,4.
Bước 5. Xử lý kết quả: GV chấm điểm bài KT của HS hoặc tổ chức cho HS
tự chấm bài của mình hoặc của bạn, sau đó GV phải KT lại. Điểm tiến bộ của từng
cá nhân là cơ sở để tính điểm tiến bộ của cả nhóm dựa vào điểm trung bình bài KT
(được gọi là điểm nền). Cách tính điểm tiến bộ cho từng cá nhân trong nhóm được
trình bày theo bảng:
Bảng 1.3: Cách tính điểm tiến bộ của từng cá nhân
Điểm bài KT

Điểm tiến bộ

Thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên

0

Thấp hơn điểm nền từ 1 đến 2 điểm

1

Bằng hoặc hơn điểm nền từ 1 đến 2 điểm

2

Cao hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên

3

Điểm tuyệt đối (Không tính đến điểm nền)

3

Trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân sẽ là điểm tiến bộ của cả
nhóm. Điểm của cả nhóm sẽ là cơ sở để GV xếp loại nhóm hoạt động tốt hay khơng
trong buổi học, kỳ học hoặc năm học.
Như vậy, trong cấu trúc Jigsaw đã đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm
quan trọng của từng TV trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn theo, sự chi
phối, và sự tách nhóm, đây là những vấn đề thường nảy sinh trong q trình làm
việc nhóm.
1.2.5. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác
1.2.5.1. Hoạt động của giáo viên
- Bước 1. Thành lập nhóm và giao nhiệm vụ học tập cho HS

16