Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học chương III Cacbon – Silic (Hóa học lớp 11) theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông

<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

<b>ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI </b>

<b>TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC </b>

<b>VŨ THỊ HOA </b>

<b>VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC </b>

<b>CHƢƠNG III CACBON- SILIC (HÓA HỌC LỚP 11) THEO ĐỊNH </b>

<b>HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRUNG </b>

<b>HỌCPHỔTHÔNG </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM HÓA HỌC </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

<b>TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC </b>

<b>VŨ THỊ HOA </b>

<b>VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC </b>

<b>CHƢƠNG III CACBON- SILIC (HÓA HỌC LỚP 11) THEO ĐỊNH </b>

<b>HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINHTRUNG HỌC </b>

<b>PHỔ THƠNG </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SỸSƢ PHẠM HĨA HỌC </b>

Chun ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ mơnHóa học

Mã số: 60.14.01.11

<b>Cán bộ hƣớng dẫn: TS. Phạm Thị Kim Giang </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

<b>1.</b> <b>LỜI CẢM ƠN </b>

Luận văn này được hoàn thành tại khoa Sư phạm – Trường Đại học Giáo dục
– ĐHQGHN.

Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn TS. Phạm
Thị Kim Giang, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.

Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giảng viên khoa Sư phạm,
đặc biệt là các thầy cô giảng viên thuộc bộ môn Khoa học tự nhiên đã nhiệt tình dạy
bảo, giúp đỡ chúng em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn.

Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trường THPT
Kim Anh và THPT Minh Phú đã nhiệt tình giúp đỡ trong q trình hồn thành luận
văn.

Xin cảm ơn các em học sinh khối 11 trường THPT Kim Anh và THPT Minh
Phú. Chính sự tham gia nhiệt tình của các em trong quá trình học tập đã tiếp thêm
sức mạnh để Cơ hồn thành luận văn.

Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên
tôi hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, 25 tháng 10 năm 2016
TÁC GIẢ

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

<b>2.</b> <b>DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT </b>

SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

CTĐH

DA
DH
DHDA
DHTH
ĐC
GD&ĐT
GQVĐ
GV
HS
HSHT
HT
NL
NLHT
NXB
PHHS
PPDH
SGK
ST
THPT
TN
VD

Chương trình định hướng
Dự án

Dạy học
Dạy học dự án
Dạy học tích hợp

Đối chứng

Giáo dục và đào tạo
Giải quyết vấn đề
Giáo viên

Học sinh
Hồ sơ học tập
Hợp tác
Năng lực

Năng lực hợp tác
Nhà xuất bản
Phụ huynh học sinh
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa

Sáng tạo

Trung học phổ thông
Thực nghiệm

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

<b>3.</b> <b>DANH MỤC CÁC BẢNG </b>

Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một mơn ... 19
Bảng 1.2. Nhóm nội dung phát triển các năng lực thành phần ... 23
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung chương Cacbon-Silic .. <b>Error! Bookmark not defined.</b>

Bảng 2.2. Các nội dung liên quan của kiến thức chương “Cacbon - Silic” với các
môn học khác ... <b>Error! Bookmark not defined.</b>

Bảng 2.3. Bảng tiêu chí chấm điểm nhóm ... <b>Error! Bookmark not defined.</b>

Bảng 2.4. Ma trận đề kiểm tra chủ đề “CO2 – Một số vấn đề thực tiễn”. ... <b>Error! </b>
<b>Bookmark not defined.</b>

Bảng 2.5. Tiêu chí đánh giá tập san, bài trình chiếu . <b>Error! Bookmark not defined.</b>

Bảng 2.6. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA nhóm<b>Error! Bookmark not defined.</b>

Bảng 2.7. Phân cơng các nhóm HS thực hiện DA chủ đề 1<b>Error! Bookmark not </b>
<b>defined.</b>

Bảng 2.8. Phân cơng các nhóm HS thực hiện DA chủ đề 2<b>Error! Bookmark not </b>
<b>defined.</b>

Bảng 2.9. Ma trận đề kiểm tra về “Hợp chất của cacbon với một số vấn đề thực
tiễn<i>”</i> ... <b>Error! Bookmark not defined.</b>

Bảng 2.10. Phân công các nhóm HS thực hiện DA chủ đề 3<b>Error! Bookmark not </b>
<b>defined.</b>

Bảng 2.11. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực hợp tác<b>Error! Bookmark not </b>
<b>defined.</b>

Bảng 2.12. Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lực hợp tác trong dạy học tích
hợp ... <b>Error! Bookmark not defined.</b>

Bảng 2.13. Bảng hỏi học sinh về mức độ đạt được của năng lực hợp tác trong các
bài học theo chủ đề dạy học tích hợp ... <b>Error! Bookmark not defined.</b>

Bảng 2.14. Hệ thống các tư liệu học tập sử dụng trong dự án chương Cacbon -Silic
... <b>Error! Bookmark not defined.</b>

Bảng 3.1. Số liệu HS tham gia thực nghiệm và đối chứng<b>Error! Bookmark not </b>
<b>defined.</b>

Bảng 3.2. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ... <b>Error! </b>
<b>Bookmark not defined.</b>

Bảng 3.3. Bảng điểm kiểm tra của học sinh ... <b>Error! Bookmark not defined.</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

Bảng 3.5. Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra .... <b>Error! Bookmark not defined.</b>

Bảng 3.6. Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra<b>Error! Bookmark not </b>
<b>defined.</b>

Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%)<b>Error! Bookmark not </b>
<b>defined.</b>

Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ... <b>Error! </b>
<b>Bookmark not defined.</b>

Bảng 3.9. Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV<b>Error! Bookmark not </b>
<b>defined.</b>

Bảng 3.10. Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm về tự đánh giá mức độ của
năng lực hợp tác ... <b>Error! Bookmark not defined.</b>

<b>4.</b> <b>DANH MỤC CÁC HÌNH </b>

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực ... 22
Hình 1.2. Sơ đồ phát triển năng lực là mục tiêu giáo dục ... 22
Hình 1.3. Sơ đồ kĩ thuật khăn trải bàn ... 32
Hình 2.1. Sơ đồ logic nghiên cứu chương Cacbon - Silic<b>Error! Bookmark not </b>
<b>defined.</b>

Hình 2.2. Sơ đồ cấu trúc chủ đề dạy học tích hợp .... <b>Error! Bookmark not defined.</b>

Hình 2.3. Minh họa kĩ thuật 5W1H cho một DA học tập<b>Error! Bookmark not </b>
<b>defined.</b>

Hình 2.4. Người dân sử dụng than trong sinh hoạt tạo ra nhiều khí CO ... <b>Error! </b>
<b>Bookmark not defined.</b>

Hình 2.5. Khói và bụi phát sinh từ nhà máy luyện thép<b>Error! </b> <b>Bookmark </b> <b>not </b>
<b>defined.</b>

Hình 2.6. Cây xanh khu lị gạch bị héo úa ... <b>Error! Bookmark not defined.</b>

Hình 2.7. Đá khơ được sử dụng để làm lạnh đồ uống, bảo quản thực phẩm .... <b>Error! </b>
<b>Bookmark not defined.</b>

Hình 2.8. Nhiều căn nhà tại xã Phú Thuận A (huyện Hồng Ngự, Đồng Tháp) bị sập
vì sạt lở bờ sơng. Ngun nhân chính là do nạn cát tặc gây ra<b>Error! Bookmark not </b>
<b>defined.</b>

Hình 2.9. Hình ảnh Si tinh thể và Si vơ định hình .... <b>Error! Bookmark not defined.</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

Hình 2.11. Hình ảnh silicagen ... <b>Error! Bookmark not defined.</b>

Hình 3.1. Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 1) ... <b>Error! </b>
<b>Bookmark not defined.</b>

Hình 3.2.Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 2) ... <b>Error! </b>
<b>Bookmark not defined.</b>

Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 ... <b>Error! </b>
<b>Bookmark not defined.</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

<b>MỤC LỤC </b>

LỜI CẢM ƠN

1

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

2

DANH MỤC CÁC BẢNG

3

DANH MỤC CÁC HÌNH

4

<b>PHẦN MỞ ĐẦU </b>

<b>8 </b>

1. Lí do chọn đề tài ... 8

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ... 9

3. Mục đích nghiên cứu ... 10

4. Câu hỏi nghiên cứu ... 10

5. Giả thuyết khoa học... 11

6. Nhiệm vụ nghiên cứu ... 11

7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ... 11

8. Phạm vi nghiên cứu ... 12

9. Phương pháp nghiên cứu ... 12

10. Đóng góp mới của đề tài ... 13

11. Cấu trúc của luận văn ... 13

<b>CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ </b>

<b>NGHIÊN CỨU </b>

14

1.1. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp (DHTH) ... 14

1.1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam ... 14

1.1.2. Khái niệm tích hợp và DHTH ... 15

1.1.3. Mục tiêu của DHTH ... 17

1.1.4. Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một mơn ... 19

1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh phổ thông ... 20

1.2.1. Khái niệm năng lực ... 20

1.2.2. Đặc điểm của năng lực ... 21

1.2.3. Cấu trúc của năng lực ... 21

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

1.3. Năng lực hợp tác ... 24

1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác ... 24

1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác ... 25

1.3.3. Các phương pháp đánh giá năng lực ... 26

1.4. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học thường dùng trong DH tích hợp .. 27

1.4.1. Dạy học theo dự án ... 27

1.4.2. Dạy học hợp tác theo nhóm ... 29

1.4.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng trong day học tích hợp ... 31

1.4.4. Khả năng phát triển năng lực hợp tác của HS thông qua PPDH và kỹ thuật
dạy học tích cực ... 34

1.5. Thực trạng vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học ở một số trường
THPT Hà Nội ... 34

1.5.1. Mục đích, đối tượng và tiến hành điều tra ... 34

1.5.2. Kết quả điều tra ... 34

<b>CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ </b>

<b>ĐỀ “CACBON-SILIC” TRONG CHƢƠNG TRÌNH LỚP 11 </b>

<b>ERROR! </b>

<b>BOOKMARK NOT DEFINED. </b>

2.1. Phân tích chương “Cacbon - Silic” ... <b>Error! Bookmark not defined.</b>
2.1.1. Cấu trúc, nội dung của chương “Cacbon - Silic”<b>Error! </b> <b>Bookmark </b> <b>not </b>
<b>defined.</b>

2.1.2. Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học<b>Error! Bookmark not </b>
<b>defined.</b>

2.1.3. Mục tiêu của chương ... <b>Error! Bookmark not defined.</b>
2.1.4. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trong dạy học chương ... <b>Error! </b>
<b>Bookmark not defined.</b>

2.2. Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương “Cacbon – Silic” với
các môn học khác ... <b>Error! Bookmark not defined.</b>
2.3. Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp lồng ghép, liên hệ<b>Error! </b> <b>Bookmark </b>
<b>not defined.</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

2.3.2. Đề xuất qui trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp<b>Error! Bookmark not </b>
<b>defined.</b>

2.3.3. Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp lồng ghép, liên hệ<b>Error! Bookmark not </b>
<b>defined.</b>

2.3.4. Cấu trúc chủ đề tích hợp ở mức độ lồng ghép, liên hệ<b>Error! Bookmark not </b>
<b>defined.</b>

2.3.5. Một số chủ đề chương “Cacbon – Silic” ... <b>Error! Bookmark not defined.</b>
2.4. Đánh giá năng lực hợp tác thơng qua dạy học tích hợp<b>Error! Bookmark not </b>
<b>defined.</b>

2.4.1. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ... <b>Error! Bookmark not defined.</b>
2.4.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác<b>Error! </b> <b>Bookmark </b> <b>not </b>
<b>defined.</b>

2.5. Xây dựng hệ thống nguồn tư liệu hỗ trợ thực hiện dự án tích hợp lồng ghép
trong dạy học hóa học chương “Cacbon –Silic” ... <b>Error! Bookmark not defined.</b>
2.5.1. Ý nghĩa, vai trò của việc xây dựng nguồn tư liệu trong dạy học tích hợp<b>Error! </b>
<b>Bookmark not defined.</b>

2.5.2. Xây dựng hệ thống nguồn tư liệu học tập ... <b>Error! Bookmark not defined.</b>
2.5.3. Cách sử dụng nguồn tư liệu ... <b>Error! Bookmark not defined.</b>

2.6. CÁC Kế HOạCH BÀI DạY MINH HọAERROR! BOOKMARK NOT

<b>DEFINED. </b>

2.6.1. Chủ đề 1: CO – Khí than – Một số vấn đề thực tiễn (1 tiết)<b>Error! </b> <b>Bookmark </b>
<b>not defined.</b>

2.6.2. Chủ đề 2: CO2 –Muối cacbonat - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết) ... <b>Error! </b>
<b>Bookmark not defined.</b>

2.6.3. Chủ đề 3: Si – Hợp chất của Si - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết) ... <b>Error! </b>
<b>Bookmark not defined. </b>

<b>CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠMERROR! </b>

<b>BOOKMARK </b>

<b>NOT DEFINED. </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

3.4<b>.</b> Tiến hành thực nghiệm sư phạm<b> ...Error! Bookmark not defined. </b>
3.4.1. Đánh giá kiến thức tích hợp có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội

được<b>……….</b> ... <b>Error! Bookmark not defined.</b>

3.4.2. Đánh giá năng lực hợp tác của học sinh ... <b>Error! Bookmark not defined.</b>

<b>KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ </b>

<b>ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. </b>

<b>DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO </b>

38

<b>PHỤ LỤC </b>

<b>ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. </b>

PHỤ LỤC 1 CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINHERROR! <b>BOOKMARK </b>

<b>NOT DEFINED. </b>

PHỤ LỤC 1.1. PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNGError! <b>Bookmark </b>

<b>not defined. </b>

PHỤ LỤC 1.2. PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH ... <b>Error! Bookmark not defined. </b>
PHỤ LỤC 1.3. PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH LỚP ĐỐI CHỨNGError! Bookmark not
<b>defined. </b>

PHỤ LỤC 1.4. PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH LỚP THỰC NGHIỆMError! Bookmark
<b>not defined. </b>

PHỤ LỤC 2. MA TRẬN, ĐÁP ÁN VÀ ĐỀ KIỂM TRA 15PH, 45PH <b>ERROR! </b>

<b>BOOKMARK NOT DEFINED. </b>

Phụ lục 2.1. Đề kiểm tra: “Hợp chất của cacbon với một số vấn đề thực tiễn” .. <b>Error! </b>
<b>Bookmark not defined.</b>

Phụ lục 2.2. Ma trận đề kiểm tra chương “Cacbon - Silic”<b>Error! </b> <b>Bookmark </b> <b>not </b>
<b>defined.</b>

PHỤ LỤC 3. MỘT SỐ HÌNH ẢNH HỌC SINH THAM GIA BÀI HỌC

TÍCH HỢP LỒNG GHÉP

<b>ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. </b>

<b>5.</b>

<b>PHẦN MỞ ĐẦU </b>

<b>1.</b> <b>Lí do chọn đề tài </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>

phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt”[15].
Giáo dục phải bám sát nhu cầu và địi hỏi của xã hội, thơng qua việc thiết kế
các chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu nhân lực phục vụ các ngành khoa học đa
dạng. Dạy học theo hướng tích cực là một trong những quan điểm giáo dục đã trở
thành một xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thơng
và trong chương trình xây dựng mơn học.

Hiện nay chương trình giáo dục của nước ta còn nặng về lý thuyết hàn lâm, ít
có thực hành nên học sinh khơng có nhiều kỹ năng xử lý các tình huống thực tiễn.
Chương trình sách giáo khoa chủ yếu dạy các em lý thuyết, rất ít quan tâm tới thực
hành. Có những kiến thức giống nhau học sinh được học ở nhiều môn khác nhau.
Các môn học chỉ coi trọng nội dung mà chưa quan tâm phát triển năng lực người
học, cũng chưa chú trọng việc vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn

cuộc sống.

Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể” trong chương trình giáo
dục phổ thơng mới sau năm 2015 của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã đưa ra những
định hướng xây dựng chương trình mới, theo đó: “Chương trình giáo dục phổ
thơng nhằm giúp học sinh phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính
cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học
tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm
chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người cơng dân có trách nhiệm,
người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo”[8].

Tích hợp (<i>intergration</i>) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp.
Tích hợp trong dạy học là sự kết hợp, sự hịa nhập và mối liên quan ở nhiều khía
cạnh, nhiều vấn đề giữa các môn học hoặc giữa các phân mơn trong một mơn học
(cịn gọi là liên môn, xuyên môn) [13].

</div>
<span class='text_page_counter'>(13)</span><div class='page_container' data-page=13>

những chủ đề gần gũi , thiết thực trong đời sống và lao động sản xuất . Vâ ̣n du ̣ng
quan điểm tích hợp vào giảng da ̣y Hóa ho ̣c ph ổ thông là một nhiệm vụ cấp bách đối
với công cuô ̣c đổi mới da ̣y và ho ̣c hiê ̣n nay.

Vì những lý do trên, tôi lựa chọn đề tài: <i>_{“Vận dụng quan điểm tích hợp trong}</i>
<i>dạy học chương III Cacbon -Silic(Hóa học lớp 11) theo đi ̣nh hướng phát triển năng </i>
<i>lựccho học sinh phổ thông”. </i>

<b>2.</b> <b>Lịch sử nghiên cứu vấn đề</b>

Trên thế giới, đã có nhiều hội nghị Quốc tế bàn về việc phát triển chương
trình theo hướng tích hợp. Nhiều nước đã thực hiện quan điểm này ở những mức độ
nhất định, tùy theo quan điểm của mỗi quốc gia có thể thực hiện theo những cách
khác nhau. Dạy học tích hợp đang là một trong những xu thế dạy học hiện đại được

nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều quốc gia trên thế giới như Anh, Hàn
Quốc, Nhật Bản, Singapore, Mỹ... Các nước này vận dụng quan điểm tích hợp với
mức độ cao: từ tiểu học đến trung học phổ thông. Cịn nhiều nước thì vận dụng ở
mức độ thấp hơn như nội môn, liên môn học, ở bậc tiểu học hoặc một số lớp đầu
cấp, ở môn học tự chọn có nội dung hướng nghiệp, dạy nghề cho học sinh… “Qua
nghiên chương trình, sách giáo khoa của 17 nước và một số tài liệu do UNESCO
tổng hợp cho thấy: Xu hướng chung của các nước đều vận dụng quan điểm tích hợp
vào xây dựng chương trình. Ở tiểu học thường tích hợp ở mức độ cao (tích hợp
hồn tồn). Sau đó giảm dần từ trung học cơ sở đến trung học phổ thơng (tích hợp
bộ phận)” [18].

</div>
<span class='text_page_counter'>(14)</span><div class='page_container' data-page=14>

Khoa học tự nhiên. Trong tài liê ̣u [27], tác giả Nguyễn Thị Minh Ngọc đã vận dụng
dạy học tích hợp với chủ đề Nước khi dạy học Hóa học lớp 8 và bước đầu có được
những kết quả da ̣y ho ̣c đáng khích lê ̣ trong công cuô ̣c đổi mới nà y. Với Tô Thi ̣
Diễm Quỳnh [22] cũng dạy học tích hợp theo chủ đề Phân bón – Hóa học lớp 9 đã
cho ho ̣c sinh thấy được sự gần gũi của Hóa ho ̣c với cuô ̣c sống sản xuất, mối quan hê ̣
mâ ̣t thiết giữa môn sinh ho ̣c vớ i môn hóa ho ̣c . Với bộ sách [23] do Đỗ Hương Trà
(Chủ biên) đã nghiên cứu và thiết kế được một số chủ đề tích hợp ở các mức độ
lồng ghép, liên môn, xuyên môn. Bộ sách là tài liệu tham khảo hữu ích, giúp cho
giáo viên chủ động, tự tin và sáng tạo trong việc dạy học, góp phần tích cực vào
việc đổi mới phương pháp dạy và học ở các trường phổ thông hiện nay.

Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể”dự kiến dạy học tích
hợp thực hiện năm 2018 sẽ được áp dụng cho cả cấp THCS và THPT. Vì vậy, với
đề tài của mình, tơi sẽ tập trung vào nghiên cứu thiết kế và tổ chức hoạt độngdạy
học theo quan điểm tích hợp ở mức độ lồng ghép, liên hệ.

<b>3.</b> <b>Mục đích nghiên cứu </b>

Xây dựng tài liệu hướng dẫn trong dạy học chương III mơn hóa học l ớp 11

nhằm nâng cao chất lượng của việc dạy và học hoá học ở trường THPT theo định
hướng phát triển năng lực.

Nghiên cứu vận dụng quan điểm tích hợp vào thiết kế mơ ̣t sớ chủ đề trong
chương “Cacbon - Silic” nhằm phát triển một số phẩm chất và năng lực cho HS.

<b>4.</b> <b>Câu hỏi nghiên cứu </b>

- Qui trình xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp chương III cho học
sinh lớp 11 như thế nào?

- Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp chương III cho học sinh lớp 11 gồm
những nội dung nào, cách trình bày?

- Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp chương III cho học sinh lớp 11 có tác
động như thế nào tới chất lượng dạy và học cho học sinh phổ thông?

- Giáo viên sử dụng những phương pháp da ̣y ho ̣c nào để vâ ̣n du ̣ng được quan
điểm dạy học tích hợp?

- Giáo viên lựa chọn n ội dung kiến thức, hệ thống câu hỏi và bài tập kết hợp
với đánh giá học sinh như thế nào trong việc xây dựng mô ̣t số chủ đề trong chương
“Cacbon - Silic” để phát triển năng lực cho học sinh lớp 11.

</div>
<span class='text_page_counter'>(15)</span><div class='page_container' data-page=15>

Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên vận dụng quan điểm dạy học tích hợp
vào việc dạy một số chủđề trong chương“Cacbon - Silic” thì sẽ phát triển được tốt
năng lựchợp táccho học sinh.

<b>6.</b> <b>Nhiệm vụ nghiên cứu </b>

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học tích hợp.

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phát triển phẩm chất vànăng lực cho học
sinh, đặc biệt những năng lực theo định hướng mới của Bộ Giáo dục.

- Nghiên cứu về thực tiễn của quá trình dạy học một số mơn khoa học tự nhiên
ở trường phổ thơng.

- Nghiên cứu chương trình, mục tiêu của các chủ đề trong chương “Cacbon -
Silic” và các vấn đề liên quan.

- Lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, thiết kế bài dạy tích hợp, xây
dựng hệ thống câu hỏi, và cách kiểm tra đánh giá theo chủ đề trong chương
“Cacbon - Silic”, nhằm đi ̣nh hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của việc sử
dụng dạy ho ̣c tích hợptheo chủ đề trong chương “Cacbon - Silic”.

- Rút ra kết luận khoa học và đề xuất một số khuyến nghị.

<b>7.</b> <b>Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu </b>

- Khách thể nghiên cứu:Quá trình dạy - học các mơn khoa học tự nhiên ở trường
THPT.

- Đối tượng nghiên cứu:

+ Tài liệu hướng dẫn dạy – học về “Cacbon - Silic” mơn hóa học 11 và các
tài liệu liên quan.

+ Quan điểm da ̣y ho ̣c tích hợp được vâ ̣n du ̣ng trong thiết kế giáo án da ̣y ho ̣c
theo chủ đề chương “Cacbon-Silic” -Hóa học 11.

+ Các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực HT cho HS THPT.

<b>8.</b> <b>Phạm vi nghiên cứu </b>

- Phạm vi nội dung:Đề tài tâ ̣p trung nghiên cứu thiết kế kế hoạch dạy học theo
ba chủ đề

<i>1. </i> <i>Chủ đề: “<b>CO – Khí than – Một số vấn đề thực tiễn (1 tiết)</b>”. </i>
<i>2. </i> <i>Chủ đề:<b> “CO2 –Muối cacbonat - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết)”.</b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(16)</span><div class='page_container' data-page=16>

-

_{Trong chương “Cacbon-Silic” ở lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác}

cho

học sinh THPT.

- Về thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 11/2015 đến tháng 10/2016.

- Về không gian: Đề tài thực hiện ở trường THPT Kim Anh; THPT Minh Phú
đều thuộc huyện Sóc Sơn – Hà Nội.

<b>9.</b> <b>Phƣơng pháp nghiên cứu</b>

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
<i>9.1. </i> <i>Phương pháp nghiên cứu lý luận </i>

Thu thập tài liệu, tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát
hóacác nguồn tài liệu lý luận và thực tiễn có liên quan:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích hợp.

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình
dạy học và sự phát triển các năng lực cho học sinh.

- Nghiên cứu mối quan hệ nội dung kiến thức trong chủ đề ở các mơn khoa
học tự nhiên có liên quan.

<i>9.2. </i> <i>Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:</i>

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, tiếp thu ý kiến đóng góp của các giáo
viên giàu kinh nghiệm để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề tài đã đặt ra.

- Phương pháp khảo sát, điều tra.
- Phương pháp quan sát.

<i>9.3. </i> <i>Phương pháp toán học thống kê </i>

Sử dụng phương pháp toán học thống kê để xử lý kết quả điều tra vềđịnh
lượng, chủ yếu là tính điểm trung bình, tính phần trăm.

Đánh giá hiệu quả sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực và vận
dụng quan điểm dạy học tích hợp.

<b>10.Đóng góp mới của đề tài </b>

- Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề tích
hợp; NL và phát triển NLHT cho học sinh ( HS) trung học phổ thông (THPT).

</div>
<span class='text_page_counter'>(17)</span><div class='page_container' data-page=17>

- Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học một số chủ đề TH lồng ghép đã xây
dựng ở trên.

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực HT cho GV và HS.

<b>11.Cấu trúc của luận văn </b>

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo,phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

<b>Chƣơng 1: </b>Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

<b>Chƣơng 2: </b>Xây dựng tiến trình DHTH chủ đề “Cacbon - Silic” trong

chương trình lớp 11

</div>
<span class='text_page_counter'>(18)</span><div class='page_container' data-page=18>

<b>1.</b> <b>CHƢƠNG 1 </b>

<b>CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU </b>

<b>1.1.</b> <b>Những vấn đề chung về dạy học tích hợp (DHTH) </b>

<i><b>1.1.1.</b></i> <i><b>Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam </b></i>

Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo
dục của Đảng và Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc phát
triển giáo dục phổ thông.

Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 có nêu: “<i>Đổi mới chương </i>
<i>trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học </i>
<i>sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong tồn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi </i>
<i>địa phương</i>”[25].

Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trình Chính
phủ có nhấn mạnh: “<i>Dạy học tích hợp và dạy học phân hoá được xác định là yêu </i>
<i>cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực HS</i>”[8].

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và mơi trường pháp
lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thơng nói chung, đổi mới mục tiêu, nội
dụng, phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá nói riêng. Đặc biệt làvấn
đề: <i>“Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định </i>
<i>hướng năng lực” [11, tr. 14]. </i>

Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể
thực hiện hoạt động dạy học theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện,
đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc phát triển năng lực HS.

Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng phát triển
năng lực người học nên sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn
học được thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực
đặc thù môn học của HS.

Định hướng giáo dục sau năm 2018, nước ta thực hiện mức độ tích hợp theo
các chủ đề, ở đó chứa đựng các nội dung gần nhau của các mơn học, gọi là tích hợp
liên mơn. Tiến tới tích hợp xun mơn là tích hợp bằng cách thiết kế các mơn học
tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học, ví dụ: Lý, Hóa, Sinh thành môn Khoa học tự
nhiên và các kiến thức về khoa học xã hội như Sử, Địa, Đạo đức, Giáo dục công dân
thành thành mơn Tìm hiểu xã hội hoặc Khoa học xã hội[9].

</div>
<span class='text_page_counter'>(19)</span><div class='page_container' data-page=19>

lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực người học.

<i><b>1.1.2.</b></i> <i><b>Khái niệm tích hợp và DHTH </b></i>

<i>1.1.2.1. Khái niệm tích hợp </i>

Tích hợp (theo tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: Integration) có nguồn gốc
từ tiếng Latinh: Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất
trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Theo từ điển tiếng Anh – Integration có nghĩa là
kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần,
những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau. Nội hàm khoa học khái
niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau
để đưa tới một đối tượng mới thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành
phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các
thành phần ấy.

Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định
lẫn nhau, đó là <b>tính liên kết</b> và <b>tính tồn vẹn</b>. Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được
thực thể tồn vẹn và tính tồn vẹn được xác lập bởi sự thống nhất các thành phần
liên kết.

<i>1.1.2.2. Khái niệm dạy học tích hợp </i>
<i>Theo “Từ điển giáo dục học”: </i>

Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm
về dạy học tích hợp (tích hợp mơn học) đã được đưa ra ở Việt Nam. Sau đây là một
số cơ sở khoa học và những quan niệm về DHTH đã được tổng kết trong “Từ điển
Giáo dục học”, Từ điển Bách khoa [26].

- <i>Dạy học tích hợp:</i> là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy,
học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch
dạy học.

- <i>Tích hợp các bộ mơn: </i>q trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại
với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các
bộ mơn, ngược lại với q trình phân hóa chúng.

- <i>Tích hợp dọc:</i> Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hay nhiều môn học thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.

</div>
<span class='text_page_counter'>(20)</span><div class='page_container' data-page=20>

- <i>Tích hợp kiến thức:</i> Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác
nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.

- <i>Tích hợp kỹ năng:</i> hành động liên kết, rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.

<i>1.1.2.3. Một số quan điểm về dạy học tích hợp </i>

Khi nói đến dạy học tích hợp cần hiểu rõ các dạng tích hợp trong chương
trình học. Có thể tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về tích hợp, nhiều cách trình
bày khác nhau, sau đây là một số quan điểm về tích hợp.

<i>a. </i> <i>Quan điểm của Xavier Rogier[33] </i>

- Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất,
sự kết hợp, sự hịa nhập…

- Tích hợp mơn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ
thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính như sau:

+ Tích hợp trong nội bộ mơn học: ưu tiên các nội dung của các môn học, tức
nhằm duy trì các mơn học riêng rẽ.

+ Tích hợp đa mơn: Một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều mơn học khác
nhau.

+ Tích hợp liên mơn: trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều mơn
học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống.

+ Tích hợp xun mơn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh
những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.

<i>b. </i> <i>Quan điểm của Susan M Drake [35] </i>

Xây dựng chương trình tích hợp dựa trên chuẩn các môn học này được xây
dựng theo mức độ tích hợp tăng dần.

- Tích hợp trong một mơn học: Tích hợp trong nội bộ mơn học

- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có.
- Tích hợp đa mơn: Có các chủ đề các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng
các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt.

- Tích hợp liên mơn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có
những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên mơn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn
là chung.

</div>
<span class='text_page_counter'>(21)</span><div class='page_container' data-page=21>

khác với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, học sinh là người
đưa ra vấn đề học sinh là nhà nghiên cứu.

Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier.

<i><b>c.</b></i> <i>Các mức độ tích hợp trong dạy học các mơn khoa học tự nhiên[23] </i>

Có thể đưa ra ba mức độ tích hợp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên
như sau:

- <b>Lồng ghép: </b>Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội,

gắn với các mơn học khác vào dịng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một
môn học.Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo viên
có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của mơn học mình đảm nhận với nội
dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những
thời điểm thích hợp.

- <b>Vận dụng kiến thức liên môn:</b> Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung

quanh các chủ đề, ở đó người học cần đến các kiến thức của nhiều môn học để giải
quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ.

- <b>Hòa trộn:</b> Đây là mức độ cao nhất của DHTH. Ở mức độ này, tiến trình dạy

học là tiến trình “<i>khơng mơn học</i>”, có nghĩa, nội dung kiến thức trong bài học không
thuộc riêng về một môn học nhưng lại thuộc về nhiều mơn học khác nhau, do đó,
các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ khơng cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức
độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều mơn học.

Trong q trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó,các năng lực cần hình
thành được thể hiện xun suốt qua tồn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải
chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề.Các năng lực này chính là các năng lực được
hình thành xun mơn học. Ví dụ, với các mơn khoa học tự nhiên, đó là năng lực
thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo.

Trong luận văn này, chúng tôi thiết kế các chủ đề dạy học theo hướng tích
hợp lồng ghép kiến thức chủ đạo là mơn hóa học với các vấn đề thực tiễn trong cuộc
sống.

<i><b>1.1.3.</b></i> <i><b>Mục tiêu của DHTH </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(22)</span><div class='page_container' data-page=22>

<i>1.1.3.1. Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa </i>

<i>Bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình </i>
<i>huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, hoà nhập thế giới học đường với thế giới cuộc </i>
<i>sống. </i>

<i>Ví dụ:</i> Khi thấy có người bị ong, kiến đốt thì chỗ bị đốt sẽ bị ngứa, các em sẽ
biết lấy xà phịng hoặc nước vơi pha lỗng để rửa chỗ bị đốt nhằm trung hòa lượng
axit do ong, kiến vừa châm vào.

Khi thực hiện DHTH, các quá trình học tập khơng bị cơ lập với cuộc sống
hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với
các tình huống cụ thể, có ý nghĩa. Mặt khác, các kiến thức đó sẽ khơng lạc hậu do
thường xun cập nhật với cuộc sống.

<i>1.1.3.2. Xác định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt nội dung cốt lõi với cái ít quan </i>
<i>trọng hơn </i>

Cái cốt yếu là những NL cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình
huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở khơng thể thiếu cho q trình học
tập tiếp theo.

Trong thực tế nhà trường có nhiều điều chúng ta dạy cho HS nhưng khơng

thật sự có ích, ngược lại có những năng lực cơ bản khơng được dành đủ thời gian.
Chẳng hạn ở tiểu học, HS được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không biết đọc
diễn cảm một bài văn, HS biết có bao nhiên centimét trong một kilômét nhưng lại
không chỉ ra được một mét áng chừng dài bằng mấy gang tay.

<i>1.1.3.3. Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể </i>

Thay vì tham nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, DHTH chú
trọng tậpdượt cho HS vận dụng các kiến thức kĩ năng học được vào các tình huống
thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha
mẹ, có năng lực sống tự lập.

<i>1.1.3.4. Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(23)</span><div class='page_container' data-page=23>

chưa từng gặp.

Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao NL
của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và NL để giải quyết
các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hướng TH phát huy được tính tích
cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học.

<i><b>1.1.4.</b></i> <i><b>Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một môn </b></i>

Theo [23], giữa DHTH và dạy học một mơn có một số điểm khác biệt sau:

<b>Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một mơn </b>

Dạy học tích hợp Dạy học đơn môn

Mục tiêu Phục vụ cho mục tiêu chung của một số

nội dung thuộc các môn khác nhau.

Phục vụ cho mục tiêu
riêng rẽ của từng môn học
Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu

chung, hướng đến sự phát triển năng lực.

Mục tiêu hạn chế hơn,
chuyên biệt hơn (thường
là các kiến thức, kĩ năng
của môn học)

Xuất phát từ tình huống kết nối với lợi
ích và sự quan tâm của học sinh, của
cộng đồng, liên quan tới nội dung của
nhiều môn học.

Xuất phát từ một tình
huống có liên quan tới nội
dung của một môn học.
Tổ chức

dạy học

Hoạt động học thường xuất phát từ vấn
đề cần giải quyết hoặc một dự án cần
thực hiện, Việc giải quyết vấn đề cần căn
cứ vào các kiến thức, kĩ năng của các
môn học khác nhau.

Hoạt động học thường
được cấu trúc chặt chẽ
theo tiến trình đã dự
kiến(trước khi thực hiện
hoạt động).

Trung tâm
của việc
dạy

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển và
làm chủ mục tiêu lâu dài như là các
phương pháp, kĩ năng, thái độ của người
học.

Đặc biệt nhằm tới việc
làm chủ mục tiêu ngắn
hạn như kiến thức, kĩ năng
của một môn học.

Hiệu quả
của việc
học tập

Dẫn đến việc phát triển phương pháp
thái độ và kĩ năng phức hợp, trí tuệ cũng
như tình cảm. Hoạt động học dẫn đến
việc tích hợp các kiến thức đã tiếp nhận.

</div>
<span class='text_page_counter'>(24)</span><div class='page_container' data-page=24>

Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và
hấp dẫn với người học; người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến
hành các thí nghiệm, xây dựng các mơ hình,…để giải quyết vấn đề. Chính qua đó,
tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người học như: lập kế
hoạch, phân tích, tổng hợp thơng tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo,…;
tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm
chí với cả các học sinh trung bình và yếu về năng lực học.

DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá
xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức hay khơng. Nói cách khác, người học
phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải
quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một cái khó
khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp.

<b>1.2.</b> <b>Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh phổ thông </b>

<i><b>1.2.1.</b></i> <i><b>Khái niệm năng lực </b></i>

Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có
nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận
khác nhau [23].

Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach)
thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép
các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Trong thập kỷ gần đây, NL đang được nhìn
nhận bằng tiếp cận tích hợp.

Theo [2]<i> năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của </i>
<i>nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và </i>
<i>trách nhiệm.</i>

<i>Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối </i>
<i>với một công việc<b>.</b></i> Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý,
giáo dục học.

Theo [8]“<i>Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một </i>
<i>bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc </i>
<i>tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh </i>
<i>giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề </i>
<i>của cuộc sống” [8, tr. 15].</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(25)</span><div class='page_container' data-page=25>

điểm và thái độ mà mỗi cá nhân có thể hành động thành cơng trong các tình huống mới.
<i><b>NL là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như </b></i>
<i><b>tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm</b></i>.
<i><b>1.2.2.</b></i> <i><b>Đặc điểm của năng lực </b></i>

NL mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối
tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có
thể phân biệt người này với người khác.

NL thể hiện thơng qua hành động, nó là một yếu tố được cấu thành trong một
hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một
hoạt động cụ thể. Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.

NL được đánh giá bằng một kết quả/hiệu quả cụ thể, nó đề cập tới xu thế đạt
được một kết quả nào đó của một cơng việc cụ thể, do một con người cụ thể thực
hiện (NL học tập, NL tư duy, NL tự quản lý bản thân, … Không tồn tại năng lực
chung chung).

<i><b>1.2.3.</b></i> <i><b>Cấu trúc của năng lực </b></i>

Theo [11, tr. 14,15], để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các
thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu
trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Nhưng cơ bản cấu trúc năng lực
hành động (thực hiện) được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần sau:

<b>NL chuyên môn:</b> Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như

đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chun mơn (Bao
gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận
biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).

<b>NL phƣơng pháp:</b> Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục

đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.

Trung tâm của năng lực PP là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và giới thiệutrình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương
pháp luận – giải quyết vấn đề.

<b>NL xã hội:</b> Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội

cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác. Trọng tâm là:

</div>
<span class='text_page_counter'>(26)</span><div class='page_container' data-page=26>

- Cókhả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết
xung đột.

<b>NL cá thể:</b> Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát

triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng
như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hố kế hoạch đó; những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.

Ta có thể mơ tả cấu trúc của năng lực hành động hoặc cấu trúc chung của
năng lực bằng sơ đồ sau:

<b>Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực </b>

Mơ hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn mục tiêu giáo dục (bốn trụ
cột giáo dục) theo UNESCO đã nêu ra. Ta có thể mơ tả bằng sơ đồ sau:

<b>Hình 1.2. Sơ đồ phát triển NL là mục tiêu giáo dục </b>

Như vậy, giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát
triển NL chuyên môn bao gồm tri thức kĩ năng chun mơn mà cịn phát triển năng

CÁC MỤC TIÊU GIÁO
DỤC THEOUNESCO
CÁC THÀNH PHẦN

NĂNG LỰC

Năng lực chuyên môn Học để biết

Năng lực phương pháp Học để làm

Học để cùng chung sống
Năng lực xã hội

</div>
<span class='text_page_counter'>(27)</span><div class='page_container' data-page=27>

lực PP, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không thể tách rời nhau mà có mối
liên hệ chặt chẽ với nhau và tổng hòa vào nhau tạo nên những năng lực cụ thể của
con người.

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL không chỉ giới hạn trong tri
thức và kĩ năng chuyên môn mà phải có những nhóm nội dung để phát triển các NL
thành phần khác. Cụ thể là:

<b>Bảng 1.2. Nhóm nội dung phát triển các năng lực thành phần </b>
<b>Học nội dung </b>

<b>chuyênmôn </b>

<b>Học PP </b>
<b> chiến lƣợc </b>

<b>Học giao tiếp - xã </b>
<b>hội </b>

<b>Học tự trải </b>

<b>nghiệm - đánh giá </b>

- Các tri thức
chuyên môn (các
khái niệm, phạm
trù, quy luật, mối
liên hệ...)

- Các kĩ năng

chuyên môn
- Ứng dụng, đánh
giá chuyên môn

- Lập kế hoạch học
tập, kế hoạch làm
việc.

- Các phương pháp
nhận thức chung:
Thu thập, xử lí,
đánh giá, trình bày
thơng tin.

- Các phương pháp
chun mơn.

- Làm việc trong
nhóm.

- Tạo điều kiện cho
sự hiểu biết về
phương diện xã hội.
- Học cách ứng xử,
tinh thần trách
nhiệm, khả năng
giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm
mạnh, điểm yếu.

- Xây dựng kế
hoạch phát triển cá
nhân.

- Đánh giá, hình
thành các chuẩn
mực giá trị, đạo
đức và văn hóa,
lịng tự trọng...

<b>NL chuyên môn </b> <b>NL phƣơng pháp </b> <b>NL xã hội </b> <b>NL cá thể </b>

Do đó trong DH cần tạo điều kiện, môi trường để HS được học các nội dung
chuyên môn, học PP chiến lược, học giao tiếp xã hội và tự trải nghiệm để đánh giá
được mặt mạnh - yếu của bản thân mà có kế hoạch điều chỉnh để phát triển chính mình.
<i><b>1.2.4. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh </b></i>

<i><b>trung học phổ thông </b></i>

Theo [2], đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số năng lực
chung như sau:

</div>
<span class='text_page_counter'>(28)</span><div class='page_container' data-page=28>

bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc
sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.

Các năng lực chung của HS THPT đó là: <i>Năng lực tự học; Năng lực giải </i>
<i>quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao </i>
<i>tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính tốn; Năng lực cơng nghệ thơng tin và truyền </i>
<i>thông (ICT). </i>

<i>b. Năng lực đặc thù môn học</i> là những năng lực được hình thành và phát
triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, cơng việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như
ngơn ngữ, tốn học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ,
nghệ thuật, đạo đức - giáo dục công dân, giáo dục thể chất.

Do đặc thù mơn học “Hóa học là một mơn khoa học vừa lý thuyết vừa thực
nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau:

<i>Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học; Năng lực thực hành thí nghiệm hóa </i>
<i>học; Năng lực tính tốn hóa học; Năng lực tư duy hóa học; Năng lực giải quyết vấn </i>
<i>đề thơng qua mơn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống. </i>

<b>1.3.</b> <b>Năng lực hợp tác </b>

Trong các năng lực chung và năng lực đặc thù đã nêu ở trên, chúng tôi đi sâu
nghiên cứu về năng lực hợp tác.

<i><b>1.3.1.</b></i> <i><b>Khái niệm năng lực hợp tác </b></i>

Khái niệm hợp tác: Theo từ điển tiếng Việt, hợp tác có nghĩa là: “Chung sức,
giúp đỡ qua lại với nhau” [26].

Từ việc nghiên cứu các quan điểm về phát triển năng lực hợp tác của các tác
giả trong và ngoài nước, các đề tài nghiên cứu gần đây, chúng tôi quan niệm rằng:
<i>Năng lực hợp tác là khả năng mọi người biết làm việc chung với nhau, cùng hướng </i>
<i>tới một mục tiêu với sự phân công nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng người </i>
<i>nhằm giải quyết, thực hiện nhiệm vụ. </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(29)</span><div class='page_container' data-page=29>

<i><b>1.3.2.</b></i> <i><b>Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác </b></i>

Theo [14], cấu trúc năng lực có thể được mơ tả dưới dạng các tiêu chí như
sau: người có NLHT phải có kiến thức, kỹ năng và thái độ HT

- <i>Kiến thức hợp tác:</i> Là người nêu được khái niệm, mục đích, ý nghĩa hợp tác,
phân tích được quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác, trình bày được các cách tạo
nhóm, kỹ năng hoạt động nhóm, kỹ thuật hoạt động nhóm, vai trị của từng vị trí
trong nhóm.

- <i>Kỹ năng hợp tác:</i> Đó là khả năng tổ chức nhóm HT, khả năng lập kế hoạch
HT, khả năng tạo môi trường HT, khả năng giải quyết mâu thuẫn, khả năng diễn đạt
ý kiến, khả năng lắng nghe và phản hồi, khả năng viết báo cáo, khả năng tự đánh
giá, khả năng đánh giá lẫn nhau. Đây là thành tố biểu hiện cao nhất của NLHT.

-<i>Thái độ hợp tác:</i>Tích cực hoạt động nhóm: Các thành viên trong nhóm tích
cực tham gia hoạt động nhóm và động viên nhau cùng tham gia.

Chung sức hoàn thành nhiệm vụ: Các thành viên trong nhóm đồng tâm hợp
lực hịa thành nhiệm vụ chung của nhóm, có trách nhiệm với kết quả của nhóm

Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tơn trọng, chia sẻ, ủng
hộ giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ.

Người có NL HT có các biểu hiện như sau:

- Biết lắng nghe nhiệm vụ chung của nhóm và nhận nhiệm vụ của nhóm
trưởng phân cơng.

- Thực hiện tích cực có kết quả các nhiệm vụ do nhóm giao cho theo cá nhân,

theo cặp hoặc theo nhóm nhỏ.

- Biết trình bày, chia sẻ kết quả với các thành viên trong nhóm.
- Biết lắng nghe ý kiến của các thành viên khác.

- Biết thảo luận để đưa ra kết luận chung của nhóm.

- Biết tự đánh giá và đánh giá kết quả của các thành viên trong nhóm và giữa
các nhóm với thái độ chia sẻ, xây dựng.

- Biết hợp tác, chia sẻ các nhiệm vụ và kinh nghiệm trong nhóm, trong lớp,
tiếp thu ý kiến của người khác một thái độ học tập tích cực.

</div>
<span class='text_page_counter'>(30)</span><div class='page_container' data-page=30>

<i><b>1.3.3. Các phương pháp đánh giá năng lực </b></i>

Theo [5] đánh giá năng lực thì khơng lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến
thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức
trong những tình huống sáng tạo khác nhau.

Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của
HS, đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:
<i>1.3.3.1. Đánh giá qua quan sát </i>

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong
một tình huống cụ thể.

<i>1.3.3.2. Đánh giá qua hồ sơ học tập </i>

Hồ sơ học tập (HSHT) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó

HS tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự
ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ
hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới.
Trong HSHT, HS cần lưu giữ những sản phẩm (powerpoint, tập san, …) để minh
chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của GV.

HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS, giúp HS tìm hiểu về bản thân,
khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá. Từ đó thúc đẩy HS chú
tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình. Đồng thời HSHT còn là cầu
nối giữa HS-GV, HS-HS, HS-GV-PHHS.

<i>1.3.3.3. Tự đánh giá </i>

Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện
với các mục tiêu của quá trình học, học sinh sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến
bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện
bản thân.

<i>1.3.3.4. Đánh giá đồng đẳng </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(31)</span><div class='page_container' data-page=31>

Như vậy, trong việc đánh giá năng lực GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ
đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng. Khi xây dựng các công cụ
đánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập, ..) cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của
năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng.

<b>1.4.</b> <b>Một số phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học thƣờng dùng trong DH tích hợp </b>

Hiện nay có nhiều phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển các năng
lực cho học sinh nhưphương pháp góc, bàn tay nặn bột, dạy học dự án, dạy học hợp
đồng, dạy học theo nhóm, phương pháp thực hành thí nghiệm… Trong đó phương

pháp dạy học theo dự án, dạy học theo nhóm là một trong những phương pháp được
sử dụng trong dạy học tích hợp một cách hiệu quả.

<i><b>1.4.1.</b></i> <i><b>Dạy học theo dự án </b></i>
Theo [3, tr. 160-167]:

a. <i>Khái niệm dự án: </i>Thuật ngữ DA trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn
gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một
dự thảo hay một kế hoạch. Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện
trong điều kiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt
được mục đích đã đề ra.

b. <i>Khái niệm dạy học theo dự án</i>:Khái niệm Project được sử dụng trong các
trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó tư tưởng dạy học theo
DA lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong
các trường đại học và chuyên nghiệp. Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây
dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp DA (The Project Method) và coi đó là PPDH
quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm. Hiện nay phương
pháp DA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế
giới, đặc biệt ở những nước phát triển.

Trong DHDA, người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp,
có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu.
Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA.

<i>c. </i> <i>Đặc điểm của dạy học theo dự án </i>

- Định hướngthựctiễn:chủđềcủadựánxuấtpháttừnhữngtình huống của thực tiễn
xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống.

</div>
<span class='text_page_counter'>(32)</span><div class='page_container' data-page=32>

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội
dunghọctậpphùhợpvớikhảnăngvàhứngthúcánhân.

- Tính phức hợp: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc
môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.

- Định hướng hành động: trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp
giữanghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực
hành.

- Tính tự lực cao của người học: trong DHDA, người học cần tham gia tích
cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng địi hỏi và
khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học.

- Cộngtáclàmviệc:cácdựánhọctậpthườngđượcthựchiệntheo nhóm, trong đó có
sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.

- Định hướng sản phẩm: trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm
đượctạora.Sảnphẩmcủadựánkhônggiớihạntrongnhữngthu hoạch lý thuyết, mà trong
đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động
thực tiễn, thực hành.

<i>d. </i> <i>Bộ câu hỏi định hướng </i>

Bộ câu hỏi định hướng giúp học sinh kết nối những khái niệm cơ bản trong
cùng một môn học hoặc giữa các môn học với nhau. Các câu hỏi này tạo điều kiện
để định hướng việc học tập của học sinh thơng qua các vấn đề kích thích tư duy.

Các câu hỏi định hướng giúp gắn các mục tiêu của dự án với các mục tiêu
học tập và chuẩn của chương trìnhBộ câu hỏi định hướng bao gồm:

- Câu hỏi khái quát:câu hỏi khái quát là những câu hỏi mở, có phạm vi rộng,
kích thích sự khám phá, nhắm đến những khái niệm lớn và lâu dài, đòi hỏi các kỹ
năng tư duy bậc cao và thường có tính chất liên môn.

- Câu hỏi bài học: câu hỏi bài học là những câu hỏi mở có liên hệ trực tiếp với
DA hoặc bài học cụ thể, đòi hỏi các kỹ năng tư duy bậc cao, giúp học sinh tự xây
dựng câu trả lời và hiểu biết của bản thân từ thơng tin mà chính các em thu thập
được.

</div>
<span class='text_page_counter'>(33)</span><div class='page_container' data-page=33>

<i>e. </i> <i>Tiến trình dạy học theo dự án </i>

Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình
của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau. Sau đây chúng tơi xin trình bày một
cách phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn.

1) Xác định mục tiêu (khởi động): GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác
định chủ đề và mục tiêu của dự án.

2)Xây dựng kế hoạch<b>:</b> trong giai đoạn này HS với sự hướng
dẫncủaGVxâydựngđềcươngcũngnhưkếhoạchchoviệcthực hiện dự án. Trong việc
xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật
liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân cơng cơng việc trong nhóm.

3)Thực hiện dự án: các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra
cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và
hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại
lẫnnhau.Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua
thực tiễn. Trong q trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra.

4)Trình bày sản phẩm dự án<b>:</b> kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới
dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo... Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được
tạo ra qua hoạt động thực hành, cũng có thể là những hành động phi vật chất. Sản
phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu
trong nhà trường, hay ngoài xã hội.

5)Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng
như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho
việcthựchiệncácdựántiếptheo.

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong
thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều
chỉnhcầnđượcthựchiệntrongtấtcảcácgiaiđoạncủadựán.

<i><b>1.4.2.</b></i> <i><b>Dạy học hợp tác theo nhóm</b></i>
<i><b>a.</b></i> <i><b>Khái niệm dạy học hợp tác nhóm </b></i>

PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ còn được gọi bằng một số tên khác như
"Phương pháp thảo luận nhóm" hoặc PPDH hợp tác.

</div>
<span class='text_page_counter'>(34)</span><div class='page_container' data-page=34>

<i>kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung"</i>[30].

Phương pháp thảo luận nhóm được sử dụng nhằm giúp cho mọi HS tham gia
một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến
thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài
học; tạo cơ hội cho các em được giao lưu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải
quyết những nhiệm vụ chung.

<i><b>b.</b></i> <i><b>Quy trình thực hiện: </b></i>

Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành những nhóm từ 4 đến 6
người. Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân
chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay
đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ
giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một
chủ đề chung.

Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một
tiết, một buổi) có thể theo các bước:

<i>Bước 1. Làm việc chung cả lớp </i>

- GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân
cơng vị trí làm việc cho các nhóm.

- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần).
<i>Bước 2. Làm việc theo nhóm </i>

- Lập kế hoạch làm việc.
- Thỏa thuận quy tắc làm việc.

- Phân cơng trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập.
- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm.

- -Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
<i>Bước 3. Thảo luận, tổng kết trước tồn lớp </i>

- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm.

- Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến.
- GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo.

</div>
<span class='text_page_counter'>(35)</span><div class='page_container' data-page=35>

- <i>Phương pháp nghiên cứu </i>(tìm tịi, khám phá, giải quyết vấn đề): phương
pháp này hướng dẫn các em làm quen với q trình tìm tịi sáng tạo thơng qua các
bài tập giải quyết vấn đề, bài tập thực tiễn để tìm ra những nguyên nhân gây ô
nhiễm môi trường, biện pháp bảo vệ môi trường tại địa phương như: làm thế nào để
biết trong khí thải xemáy có các khí gây ô nhiễm môi trường? Vì sao các phương
tiện giao thông tăng lên lại làm tăng ô nhiễm môi trường? Theo em giải quyết vấn
đề này như thế nào? Với làng nghề dệt (hoặc đúc đồng, nhôm) gây ra ô nhiễm môi
trường không khí, đất, nước như thế nào? Cách khắc phục những vấn đề đó … GV
đưa ra chủ đề và tổ chức cho HS thảo luận nhóm và trình bày kết quả.

- <i>Đóng vai</i>: đây là phương pháp đặc trưng bởi một hoạt động với các nhân vật
giả định mà trong đó các tình huống trong thực tế cuộc sống được thể hiện thành
những hành động có kịch tính. Trong vở kịch này các vai khác nhau do HS đóng và
trình diễn, các hành động GDMT được xuất phát từ chính sự hiểu biết, PP tư duy và
sáng tạo của HS, thơng qua “kịch bản” để có thể tun truyền về kiến thức như bảo
vệ môi trường, phê phán các hành vi, thái độ, tiêu cực đối với môi trường. GV có
thể nêu chủ đề, tình huống, bối cảnh cho HS chọn lựa tự xây dựng và trình bày.

- <i>Thuyết trình</i>: Là phương pháp trong đó HS tự thu thập tư liệu qua các nguồn
thông tin khác nhau, xây dựng thành một báo cáo và trình bày trước tập thểnhững
hiểu biết của mình. Để xây dựng bài thuyết trình, HS (hoặc nhóm HS) phải vận
dụng tổng hợp các khái niệm và PP khác nhau (khám phá, điều tra, quan sát, phỏng
vấn…) qua đó có được những hiểu biết hoạt động và có thái độ tích cực với mơi
trường, cuộc sống.

Như vậy việc tích hợp trong dạy học rất đa dạng, GV có thể thực hiện nhiệm
vụ này thông qua việc sử dụng các PPDH khác nhau để tổ chức các hoạt động học

tập đa dạng cho HS. Thông qua các hoạt động học tập này giúp HS hứng thú học
tập, phát triển các năng lực, hình thành kỹ năng sốngvà thái độ tích cực với các hoạt
động như bảo vệ môi trường, giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống…
<i><b>1.4.3.</b></i> <i><b>Một số kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng trong day học tích hợp </b></i>

Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV vàHS
trong các tình huống nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể. Từ mục tiêu củaDHTH,
chúng tôi lựa chọn các kĩ thuật dạy học tích cực hỗ trợ cho DHTH như sau:

</div>
<span class='text_page_counter'>(36)</span><div class='page_container' data-page=36>

- <i>Khái niệm</i>: Là kĩ thuật tổ chức hoạtđộng mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt
động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực
của HS, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS và phát triển mơ hình
có sự tương tác giữa HS với HS [16]<i>.</i>

- <i>Cách tiến hành:</i>

<b>Hình 1.3. Sơ đồ kĩ thuật khăn trải bàn </b>

+ Các cá nhân làm việc độc lập và ghi ý kiến vào các ơ có ghi tên mình.
+ Sau khi làm việc cá nhân, cả nhóm thảo luận và đưa ý kiến chung để giải
quyết nhiệm vụ học tập.

b. Kĩ thuật sơ đồ tư duy

- <i>Khái niệm</i>: SĐTD là một cách ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mở
rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên
kết với nhau khiến SĐTD có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu
rộng mà các ý tưởng thông thường không thể làm được.

– <i>Phương pháp lập SĐTD</i>:

+ Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý
tưởng hay khái niệm chủ đạo.

+ Ý trung tâm sẽ được nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng các
nhánh chính và thường tơ đậm nét.

+ Từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa cấp 2 để
nghiên cứu sâu hơn. Trên các nhánh, ta có thể thêm các hình ảnh hay các kí hiệu cần thiết.

+ Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh ln được
nối kết với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về ý
trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng.

Như vậy, một từ hoặc một khái niệm chốt là từ gắn kết với nhiều từ khác và
đóng vai trị là điểm hội tụ để tạo nên những mối liên hệ với các phần khác.

</div>
<span class='text_page_counter'>(37)</span><div class='page_container' data-page=37>

c. Kĩ thuật 5W1H

Khi tiến hành xây dựng kế hoạch DA, GV có thể sử dụng kĩ thuật đặt câu hỏi
5W1H để phát triển ý tưởng của HS. Nhóm HS phải nêu ra và trả lời các câu hỏi:

<b>W</b>ho (ai)? <b>W</b>hat (cái gì)? <b>W</b>here (ở đâu)? <b>W</b>hen (khi nào)? <b>W</b>hy (tại sao)? <b>H</b>ow
(như thế nào)? Trong đó câu hỏi “ tại sao?” “ như thế nào?” là quan trọng nhất.

Như vậy, khi lên kế hoạch nhóm phải xác định được các câu trả lời cho các
câu hỏi : Ai thực hiện nhiệm vụ này? Thực hiện những việc gì? Làm ở đâu? Khi nào
hồn thành? Tại sao cần thực hiện nhiệm vụ này? Thực hiện như thế nào?

Kĩ thuật 5W1H còn được sử dụng khi HS khi đóng vai nhà báo tiến hành

phỏng vấn, điều tra để giải quyết vấn đề học tập.

d. Kĩ thuật KWL

<i>Kĩ thuật “KWL”</i>là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học,
các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học (trong đó <b>K </b>(Know)
– Những điều đã biết; <b>W </b>(Want to know)– Những điều muốn biết; <b>L</b> (Learned) –
Những điều đã học được) [11].

<i>Cách tiến hành: </i>Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu cần đạt của bài học, GV
phát phiếu học tập “KWL” sau:

<b>K </b>

(Những điều đã biết)

<b>W </b>

(Những điều muốn biết)

<b>L </b>

(Những điều đã học được)

… … ....

GV yêu cầu HS viết vào cột <b>K</b> những gì mà họ đã biết về nội dung bài học
và viết vào cột <b>W</b> những gì mà các em cho là cần phải biết, phải học để có thể đạt
được mục tiêu bài học.Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, HS điền vào cột <b>L</b> của
phiếu những gì vừa học được. Lúc này, HS xác nhận sự chính xác về những điều

các em đã viết ở 2 cột và so sánh với những điều các em vừa học được về bài học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(38)</span><div class='page_container' data-page=38>

<i><b>1.4.4.</b></i> <i><b>Khả năng phát triển năng lực hợp tác củaHS thông qua PPDH và kỹ thuật </b></i>
<i><b>dạy học tích cực </b></i>

Khi giải quyết các vấn đề nghiên cứu của DA, học tập theo nhóm... HS được
phát triển tồn diện các năng lực chung cũng như phát triển NLHT như sau:

HS biết phối kết hợp các thành viên trong nhóm, tích cực tham gia hoạt động
nhóm và động viên nhau cùng tham gia.

Chung sức hoàn thành nhiệm vụ: các thành viên trong nhóm đồng tâm hợp
lực hịa thành nhiệm vụ chung của nhóm, có trách nhiệm với kết quả của nhóm.

Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: các thành viên trong nhóm tơn trọng, chia sẻ, ủng
hộ giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ.

<b>1.5.</b> <b>Thực trạng vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học ở một số trƣờng </b>

<b>THPT Hà Nội </b>

<i><b>1.5.1.</b></i> <i><b>Mục đích, đối tượng và tiến hành điều tra </b></i>

Để tìm hiểu thực trạng về việc vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học
qua bộ mơn hóa học, chúng tôi đã tiến hành điều tra 33 GV và 248 HS ở một số
trườngTHPTthuộc huyện Sóc Sơn - thành phố Hà Nội.

- <i>Kế hoạch điều tra: </i>

+ Xây dựng phiếu hỏi GV và HS về tình hình dạy học theo chủ đề dạy học tích

hợp lồng ghép trong dạy học hóa học (Phụ lục 1.1 và phụ lục 1.2).

+ Phát phiếu điều tra đến GV và học sinh.
+ Thống kê và xử lý kết quả điều tra.
<i><b>1.5.2.</b></i> <i><b>Kết quả điều tra </b></i>

<i>1.5.2.1. Kết quả điều tra giáo viên </i>

<b>Câu 1: Theo thầy/cơ quan điểm dạy hoc tích hợp (DHTH)là gì? </b>

Mục đích của câu hỏi này để tìm hiểu xem giáo viên hiểu khái niệm dạy học
tích hợp nhưthế nào. Kết quả điều tra cho thấy chỉ có 9/33 GV (27,27%) hiểu đúng
khái niệm về dạy học tích hợp làhành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng
dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế
hoạch dạy học. Điều này chứng tỏ các thầy cô đã có tiếp xúc với dạy học tích hợp
theo chủ đề nhưng chưa hiểu sâu về khái niệm này.

<b>Câu 2: Theo Thầy/Cơ, dạy học tích hợp (DHTH) có ích lợi gì? </b>

Mục tiêu dạy học tích hợp:

</div>
<span class='text_page_counter'>(39)</span><div class='page_container' data-page=39>

học tích hợp, cịn lại giáo viên chỉ nhận ra một số lợi ích của việc dạy học tích hợp.
Điều này cho thấy việc giáo viên hiểu đầy đủ về lợi ích của dạy học tích hợp theo
chủ đề cịn rất ít.

<b>Câu 3</b>:<b>Theo q thầy/cơ việc dạy học tích hợpcó cần thiết khơng? </b>

Nhu cầu dạy học tích hợp

Có 15/22 (72,73%) GV cho rằng việc dạy học tích hợp là cần thiết, lượng

giáo viên cho rằng việc dạy học tích hợp theo chủ đề là không cần thiết chiếm tỉ lệ
rất ít (5/33 GV). Điều này cho thấy các thầy cô đều đã ý thức được việc cần thiết
phải dạy học tích hợp theo chủ đề.

<b>Câu 4: Thầy/ Cô đã vận dụng quan điểm dạy học theo hƣớng tích hợp </b>
<b>vào cơng tác dạy học của bản thân mình chƣa?</b>

Kinh nghiệm dạy học tích hợp:

Kết quả điều tra cho thấy GV đã vận dụng và có ý định tiếp tục vận dụng dạy
học tích hợp trong thời gian tới chiếm tỉ lệ cao nhất 25/33 GV (75,76%). Vẫn cịn
giáo viên khơng sử dụng hình thức dạy học này (8/33 GV), nhưng đa số các thầy cơ
chọn có ý định vận dụng trong thời gian tới. Khơng có GV nào đã vận dụng nhưng
khơng có ý định vận dụng trong thời gian tới nữa.Như vậy, hầu hết các thầy cơ có ý
muốn sử dụng dạy học tích hợp.

<b>Câu 5</b>: <b>Trongthựctế,qThầy/Cơđã tiến hành dạy học tích hợp với mức </b>

<b>độ nhƣ thế nào?</b>

Mức độ dạy học tích hợp:

Kết quả điều tra cho thấy GV dạy học tích hợp ở mức độ đơi khi chiếm tỉ lệ
cao nhất 22/33 GV (66,67%). Có ít giáo viên sử dụng hình thức dạy học này ở mức
độ thườngxun (3/33 GV). Khơng có giáo viên sử dụng hình thức dạy học này ở
mức độ rất thườngxuyên. Như vậy, hầu hết các thầy cơ có sử dụng dạy học tích
hợp nhưng với mức độ ít. Điều này có thể chấp nhận được do những nguyên nhân
chủ yếu như: phân phối chương trình, chưa có tài liệu hướng dẫn, cách kiểm tra
đánh giá chưa thay đổi ...

<b>Câu 6: Xin quý Thầy/Cô cho biết một số phƣơng pháp dạy học mà </b>
<b>quý Thầy/Cô thƣờng áp dụng đểdạy học tích hợp trong dạy học Hố học </b>

Phương pháp dạy học áp dụng với dạy học tích hợp:

</div>
<span class='text_page_counter'>(40)</span><div class='page_container' data-page=40>

12% chọn dạy học tích hợp theo phương pháp truyền thống. Có ít giáo viên 4/25
GV ứng với 16% chọn dạy học theo phương pháp thảo luận nhóm. Điều này có thể
giải thích do việc cập nhật công nghệ thông tin của các thầy/cô cịn hạn chế.

<b>Câu 7: Qthầy/cơgặp những khó khăn gì khi thực hiện dạy học tích </b>
<b>hợp trong dạy học Hóa học? </b>

Khó khăn trong dạy học tích hợp:

Ở câu hỏi này “khó khăn” mà tất cả các giáo viên đều chọn là:
- Chưa có sách hướng dẫn cụ thể về việc dạy học tích hợp.
- Áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình.
- Chưa biết cách thiết kế kế hoạch bài dạy tích hợp.

Điều này chứng tỏ lý do giáo viên chưa vận dụng hình thức dạy học tích hợp
khơng xuất phát từ phía giáo viên, mà xuất phát từ phía các cấp quản lý, nhất là về
thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình và văn bản hướng dẫn dạy học tích hợp.

<b>Câu 8: Thầy cơ sử dụng phƣơng pháp kiểm tra đánh giá nào trong khi </b>
<b>tổ chức dạy học tích hợp các nội dung đã biên soạn: </b>

Kiểm tra đánh giá trong dạy học tích hợp:

Kết quả điều tra cho thấy đa số giáo viên chọn phương pháp kiểm tra đánh
giá qua các bài kiểm tra định kỳ theo kế hoạch dạy học (15 phút, 1 tiết),chiếm tỉ lệ

cao nhất<b> (</b>23/25GV ứng với 92%). Có ítGV đánh giá qua quan sát, hoặc đánh giá
đồng đẳng giữa các học sinh trong cùng một nhóm, giữa các nhóm trong lớp. Điều
này có thể chấp nhận được do nguyên nhân chủ yếu như: phân phối chương trình,
cách kiểm tra đánh giá chưa thay đổi ...

<b>Câu 9: Thầy/cơ có dự định dạy học theo hƣớng TH trong năm học tới </b>

<b>chƣa?</b>Dự địnhdạy học TH trong năm học tới:

Trong số (8/33 GV) giáo viên khơng sử dụng hình thức dạy học tích hợp, thì
đa số các giáo viên đều có ý định vận dụng trong thời gian tới với mức độ lồng ghép
kiến thức có liên qua đến nội dung bài học. Như vậy, hầu hết các thầy cô đều thấy
được tầm quan trọng của dạy học tích hợp.

<i>1.5.2.2. Kết quả điều tra học sinh: </i>

<b>Câu 1</b>: Mức độ xuất hiện việc tích hợp kiến thức liên môn trong giờ học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(41)</span><div class='page_container' data-page=41>

<b>Câu 2</b>: Mức độ tích hợp kiến thức liên mơn trong q trình học để nghiên
cứu vấn đề thực tế.

Học sinh chọn mức độ “thỉnh thoảng” sử dụng kiến thức của các môn học
khác để nghiên cứu vấn đề thực tế chiếm tỉ lệ cao nhất (152/248 HS chiếm
61,3% ). Bên cạnh đó, vẫn có 81/248 chọn “không bao giờ” sử dụng kiến thức của
các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế.

<b>Câu 3</b>: Thái độ giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn.

Ở câu hỏi này 178/248 HS chọn thái độ “Tích cực, chủ động”. Điều này cho
thấy các em khơng chỉ thích học mà rất hào hứng với việc dạy học tích hợpgắn với

thực tiễn cuộc sống.

<b>Câu 4:</b>Khả năng giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn.

Có 189/248 HS chọn “thường xuyên” điều này cho thấy những vấn đề giáo
viên đưa ra vừa sức với học sinh, thu hút sự tìm tịi của học sinh.

<b>Câu 5</b>: Mong muốn được học trong giờ dạy học tích hợp.

Có 235/248 HS chọn “có”, điều này chứng tỏ học sinh rất muốn việc học
mơn hố gắn liền với các môn học khác và gắn với thực tế cuộc sống hơn.

Từ kết quả khảo sát ở trên cho thấy với đại đa số GV thì dạy học tích hợpvẫn
cịn mới mẻ và khó khăn. Hầu hết giáo viên và học sinh đều có mong muốn được
tiếp cận với dạy học tích hợp nhưng sự tiếp cận chưa hiệu quả. Vấn đề đặt ra đó là
làm thế nào để việc dạy học tích hợp thực sự đi vào dạy học hóa học theo đúng
cách. Đó là vấn đề mà đội ngũ giáo viên dạy bộ mơn hóa học và các cấp quản lý cần
phải trăn trở để có hướng bổ sung vào q trình giảng dạy, làm phát triển sự nghiệp
trồng người.

<b>Tiểu kết chƣơng 1 </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(42)</span><div class='page_container' data-page=42>

<b>2.</b> <b>DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO </b>
<b>TIẾNG VIỆT </b>

<b>1. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2014), </b><i>Lý luận dạy học hiện đại</i>, NXB Đại

học Sư phạm.

<b>2.Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng </b>(2014), <i>Lí luận dạy học hiện đại một số vấn </i>

<i>đề về đổi mới phương pháp dạy học</i>, Postdam - Hà Nội.)

<b>3. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005)</b>,<i> Phát triển năng lực thông qua </i>

<i>phương pháp và phương tiện dạy học mới (Tài liệu hội thảo –Tập huấn), </i>Bộ giáo
dục và đào tạo – Dự án phát triển giáo dục THPT.

<b>4.Nguyễn Văn Biên</b>, <i>Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp về khoa học tự nhiên, Tạp </i>

<i>chí Khoa học</i>, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2015

<b>5.Nguyễn Văn Biên</b>, <i>Bồi dưỡng giáo viên xây dựng chủ đề tích hợp các mơn Khoa </i>

<i>học tự nhiên</i>, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

<b>6.Nguyễn Lăng Bình</b> (2010), <i>Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật </i>

<i>dạy học</i>, Nhà xuất bản ĐHSP Hà Nội.

<b>7.Bộ Giáo dục và đào tạo</b>, <i>“Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở và trung </i>

<i>học phổ thông”</i>

<b>8</b>.<b>Bộ Giáo Dục và Đào Tạo</b>, Dự thảo <i>“Chương trình giáo dục phổ thông tổng </i>

<i>thểtrong chương trình giáo dục phổ thơng mới” </i>sau năm 2015

<b>9.Bộ Giáo dục và Đào tạo </b>(2014), Đề án “<i>Đổi mới chương trinh, sách giáo khoa </i>

<i>giáo dục phổ thông sau năm 2015”</i>.

<b>10.Bộ Giáo dục và đào tạo</b>, <i>Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp liên môn lĩnh vực: </i>

<i>Khoa học tự nhiên, 2015 </i>

<b>11.Bộ Giáo dục và Đào tạo </b>(2014), <i>Tài liệu tập huấn kiểm tra đánh giá trong quá </i>

<i>trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường THPT. </i>
<i>Mơn Hóa học (lưu hành nội bộ)</i>. Hà Nội.

<b>12.Bộ Giáo dục và đào tạo</b>, <i>Sách giáo khoa Hóa học 11</i>.

<b>13.Nguyễn Thị Cảnh</b>, <i>Tích hợp một xu thế trong dạy học hiện đại, </i>Trường ĐH Sư

phạm Hà Nội, Viện nghiên cứu Sư phạm – 2008

<b>14.Đặng Thành Hƣng</b><i>, Dạy học hiện đại, lý luận, biện pháp, kỹ thuật, Nxb: Đại </i>

<i>học Quốc Gia Hà Nội (2002)</i>

<b>15.Đỗ Thị Lan Hƣơng (2014),</b><i>Dạy học tích hợp liên mơn – Những điểm cần lưu ý</i>,

</div>

<!--links-->