Đào tạo giáo viên phổ thông đáp ứng chương trình và sách giáo khoa mới

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (504.95 KB, 12 trang )

<b>VÀ SÁCH GIÁO KHOA MỚI</b>

TS. Bùi Việt Phú1
Tóm tắt

Trong bối cảnh đổi mới căn bản và tồn diện giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay,
một nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho các cơ sở đào tạo giáo viên là phải làm sao để
đào tạo ra những giáo viên sáng tạo, đủ phẩm chất và năng lực thực hiện chương
trình và sách giáo khoa mới. Bài viết đề cập đến mơ hình đào tạo giáo viên ở một
số nước có nền giáo dục phát triển; những yêu cầu về năng lực và kỹ năng của giáo
viên phổ thông đáp ứng chương trình, sách giáo khoa mới; vai trị của năng lực sáng
tạo trong đào tạo giáo viên; tiếp cận xây dựng chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng
yêu cầu của chương trình và sách giáo khoa mới và một số kiến nghị, đề xuất đổi mới
đào tạo giáo viên.

<b>Từ khóa: </b>Giáo dục; Đào tạo; Giáo viên; Năng lực; Kỹ năng.
1. Đặt vấn đề

Chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam đang đặt ra cho các cơ sở
đào tạo giáo viên phổ thơng những u cầu to lớn. Nhiệm vụ chính của các cơ sở đào tạo giáo
viên trong thời gian sắp tới là phải kịp thời đào tạo một lực lượng giáo viên đủ phẩm chất và
năng lực giảng dạy chương trình giáo dục phổ thơng mới theo các phương pháp tiên tiến, hiện
đại, phù hợp với điều kiện Việt Nam; đồng thời bồi dưỡng và đào tạo lại đội ngũ giáo viên phổ
thông hiện nay để theo kịp những yêu cầu của đổi mới giáo dục trong nền kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa. Điều đó đã được thể hiện rõ trong chiến lược phát triển giáo dục
2011-2020, trong đó coi giải pháp “Đổi mới quản lý giáo dục” là giải pháp đột phá và giải pháp
“Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục” là then chốt.

Thực tế đã khẳng định rằng chất lượng của một nền giáo dục trước hết phụ thuộc vào
chất lượng những người thầy và thành công của các cuộc cải cách giáo dục luôn phụ thuộc
vào ý chí muốn thay đổi của người giáo viên. Raja Roy Singh, nhà giáo dục nổi tiếng của Ấn

Độ, từng khẳng định:“Khơng một hệ thống giáo dục nào có thể vươn cao quá tầm những
giáo viên làm việc cho nó<i>”.</i>[7]

Nhìn tổng qt, chúng ta có thể thấy chức năng, nhiệm vụ của giáo viên phổ thông
trong bối cảnh hiện nay khá rộng, trong đó địi hỏi giáo viên phải có năng lực giáo dục, năng

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

lực tổ chức dạy học, năng lực phát triển chương trình. Để tăng cường sự tương tác giữa thầy
với trò; giữa trò với trò và giữa thầy với thầy trong dạy học theo chương trình phổ thơng
mới địi hỏi các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thông phải đổi mới đào tạo, bồi dưỡng giáo viên
nhằm tạo ra một đội ngũ giáo viên sáng tạo, có đủ phẩm chất, năng lực, thích ứng với sự
thay đổi của xã hội ngày càng hiện đại. Ở góc độ năng lực sư phạm, UNESCO đã khuyến cáo
“thầy giáo phải được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục nhiều hơn là những chuyên
gia truyền đạt kiến thức”. Để đạt được mục tiêu trên, cần có sự vào cuộc mạnh mẽ của các
cấp quản lý từ trung ương đến cơ sở, trong đó vai trị của các cơ sở đào tạo giáo viên phổ
thông cần phải dặt lên hàng đầu.

2. Nội dung

<b>2.1. Vấn đề đào tạo giáo viên ở một số nước phát triển </b>
<i><b>2.1.1. Hoa Kì </b></i>

Mơ hình đào tạo giáo viên ở Hoa Kì rất linh hoạt, tại đại học Harvard vào những năm
40 của thế kỉ trước một nhóm nghiên cứu mang tên Holmes đã đưa ra kết luận về những
đặc điểm của một chương trình đào tạo có chất lượng như sau: bằng cử nhân của các ngành
học có liên quan, tiếp theo là một năm học sư phạm và thực hành dạy học và các giáo viên
khơng nên được bảo đảm vị trí thường xun nếu không thể hiện được sự hiểu biết thấu đáo
về chun mơn của mình [1]. Thời gian đào tạo giáo viên từ 4 - 5 năm và thực hành giảng
dạy ở chương trình đào tạo 5 năm được đánh giá là nhiều và tốt hơn. Mơ hình đào tạo song
song cho giáo viên phổ thơng; mơ hình đào tạo song song và cả nối tiếp cho giáo viên các
trường dạy nghề, giáo dục nghề nghiệp… Khả năng chuyên môn của giáo viên được kiểm

định qua 1 bài kiểm tra cụ thể hoặc học qua chương trình đào tạo được Ủy ban kiểm định
chất lượng GV duyệt. Tại California, bang hỗ trợ đào tạo tập huấn cho giáo viên trong quá
trình tập sự để tham dự kỳ thi cấp phép giảng dạy cho giáo viên. Công tác bồi dưỡng giáo
viên hàng năm ở Hoa Kì do các bang, các trường thực hiện.

Ở Phần Lan, giáo viên từ tiểu học trở lên đều có bằng thạc sĩ. Chương trình đào tạo
giáo viên là một trong những yếu tố quan trọng quyết định chất lượng đào tạo giáo viên. Từ
một chương trình đào tạo giáo viên “theo lớp” của trường Đại học Helsinki cho thấy chương
trình coi trọng khối kiến thức giáo dục học, rèn luyện các kĩ năng. Chương trình cơ bản gồm
3 khối kiến thức, tổng cộng 300 tín chỉ được phân bố như sau:

- Các nghiên cứu giao tiếp và nghiên cứu định hướng(Cơ bản về lập kế hoạch chương
trình; ngơn ngữ và các kĩ năng giao tiếp; công nghệ thông tin – truyền thông trong nghiên
cứu; giới thiệu về giáo dục Media) với thời lượng 25 tín chỉ.

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

- Nghiên cứu liên môn và các vấn đề xuyên môn trong trường “hỗn hợp” (Tiếng mẹ đẻ
và Văn học; Giáo dục Toán; giáo dục các kĩ năng và nghệ thuật; Phương pháp dạy học các
môn nhân văn; Phương pháp dạy học các môn khoa học và môi trường; Các khóa tự chọn:
Nghệ thuật, Thủ cơng, Âm nhạc...; Các môn phụ tự chọn và các nghiên cứu tự chọn) với thời
lượng 60 tín chỉ.

Giáo viên dạy từ lớp 7 đến lớp 12 là giáo viên dạy theo môn học. Mỗi giáo viên có thể
dạy một mơn chính và một mơn phụ (Ví dụ: Tốn và Vật lí). Chương trình đào tạo giáo viên
mơn học rất linh hoạt, bao gồm: các mơn chính; các mơn phụ; nghiên cứu sư phạm, truyền
thông và ngôn ngữ học. Tổng cộng 300 tín chỉ, được phân bổ như sau: mơn chính (240 tín
chỉ), mơn phụ (60 tín chỉ) và Khoa học về sư phạm (60 tín chỉ). Chương trình này cho phép
đào tạo giáo viên có thể dạy được nhiều mơn (thường là 2 mơn). Mơ hình này rất phù hợp
cho việc dạy tích hợp.

Về mơ hình đào tạo giáo viên ở Cộng hòa Liên bang Đức, theo Nguyễn Văn Cường,
Trường Đại học Tổng hợp Potsdam, Bộ Giáo dục và Đào tạo Văn hóa chịu trách nhiệm về đội
ngũ giáo viên, các trường và địa phương chịu trách nhiệm về cơ sở vật chất, trang thiết bị
dạy học. Tại Đức, các bang đều có chuẩn đào tạo giáo viên. Chuẩn gồm 4 lĩnh vực năng lực
là dạy học, giáo dục, đánh giá, đổi mới và phát triển. Trước năm 1980, giáo viên được đào
tạo trong các trường đại học sư phạm, nhưng sau năm 1980, giáo viên được đào tạo trong
các trường đại học đa ngành và thực hiện theo tiêu chuẩn châu Âu.

Ở Trường Đại học Tổng hợp Potsdam trước đây đào tạo giáo viên không phân bậc, đào
tạo giáo viên tiểu học/trung học cơ sở 6 học kì, giáo viên trung học phổ thơng 9 học kì. Hiện
nay, Trường Đại học Tổng hợp Potsdam đào tạo giáo viên theo hình thức phân bậc, đầu vào
là những người tốt nghiệp cử nhân khoa học. Đối với giáo viên tiểu học/trung học cơ sở thì
đào tạo thêm 3 học kì, giáo viên trung học phổ thông được đào tạo thêm 4 học kì (bao gồm
cả thời gian thực tập ở trường phổ thông), người tốt nghiệp sẽ được cấp bằng thạc sĩ và được
dạy ở trường phổ thông. [2]

Tương tự Hoa Kì, Đức áp dụng mơ hình đào tạo song song cho giáo viên phổ thơng;
mơ hình đào tạo nối tiếp cho giáo viên các trường dạy nghề, giáo dục nghề nghiệp. Về
chương trình đào tạo, chương trình khung do bang xây dựng, trên cơ sở đó, các trường tự
xây dựng chương trình đào tạo. Chương trình đào tạo giáo viên phổ thơng cụ thể cho cả 2
cấp trình độ cử nhân và thạc sĩ, trong đó cử nhân 6 – 8 học kì, thạc sĩ 2 – 4 học kì.

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

Giáo viên THCS và THPT được đào tạo 4 năm, chia làm 2 giai đoạn: Giai đoạn cơ bản
ban đầu và giai đoạn nghiệp vụ sư phạm. Sau 4 năm sinh viên phải hồn thành 140 tín chỉ.
Để trở thành giáo viên THCS, THPT sinh viên phải đạt 42 điểm ở các mơn chính giai đoạn

cơ bản và 20 điểm ở phần nghiệp vụ sư phạm. Sau khi hồn thành các tín chỉ, để được cấp
bằng giáo viên phải tiến hành thủ tục cấp giấy chứng nhận hành nghề bằng hai cách: thi
hoặc không thi cấp phép [6].

Nói về kinh nghiệm đào tạo giáo viên ở Nhật Bản, chuyên gia quốc tế - Norio Kato cho
biết, hệ thống giáo dục của Nhật Bản tương đồng với hệ thống giáo dục của Hoa Kì nhưng
có nhiều nét riêng. Trường đại học sư phạm ở Nhật khi thành lập phải thông qua Ủy ban
kiểm soát và Ủy ban kiểm tra để trình Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo xét duyệt. Việc mở
khóa đào tạo sư phạm phải có sự chấp nhận của Bộ Giáo dục và Đào tạo thông qua kiểm
định đào tạo. Việc kiểm định của Nhật được thực hiện 7 năm 1 lần thông qua 3 cơ quan:
Hiệp hội đại học Nhật Bản, Viện đánh giá giáo dục Nhật Bản; Tổ chức giáo dục quốc gia về
đánh giá và văn bằng đại học. Ở Nhật, giáo viên được coi là nghề cao quý, chuyên nghiệp,
được xã hội tôn vinh với mức lương cao hơn công chức 30%. Hệ thống gia hạn cho giáo viên
ban hành năm 2009 và thời hạn 10 năm thông qua kiểm tra cấp phép giảng dạy.

Giáo viên phổ thơng ở Nhật đều có bằng cử nhân thơng qua học chương trình đào tạo
đại học gồm các tín chỉ về đại cương, chuyên ngành, sư phạm. Sinh viên tốt nghiệp phải
qua kỳ kiểm tra của Hội đồng cấp tỉnh để được cấp chứng chỉ giáo viên. Các trường đại học
phát hành 3 loại chứng chỉ GV: Giấy chứng nhận lớp hạng 2, Giấy chứng nhận lớp hạng 1
và Chứng chỉ chuyên ngành.

Mơ hình đào tạo giáo viên phổ thơng tại các trường đại học giáo dục ở Nhật là mơ hình
song song với 4 năm học gồm: GD chung, chuyên môn, sư phạm, thực tập sư phạm, thực
tập tốt nghiệp và chương trình chứng nhận giáo viên. Có nhiều chương trình để cấp chứng
chỉ cho giáo viên dạy nghề, tập trung chủ yếu vào phương pháp giáo dục, thực hành chuyên
môn, giảng dạy chuyên môn nghề nghiệp. [6]

<b>2.2. Nhận xét chung về mơ hình đào tạo giáo viên ở các nước phát triển</b>

Qua nghiên cứu mô hình đào tạo giáo viên của các nước, có thể thấy điểm chung nhất
là mơ hình nối tiếp trong đào tạo giáo viên tại các trường đại học giáo dục, đại học tổng hợp
với chương trình đào tạo rất linh hoạt. Một số nước duy trì hướng đào tạo giáo viên tiểu học
toàn diện, một giáo viên có thể dạy được tất cả các mơn học. Tuy nhiên, một số trường hiện
nay đã có giáo viên dạy một số môn chuyên biệt như Âm nhạc, Mĩ thuật, Giáo dục thể chất,
Hoạt động trải nghiệm.

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

Nga... có trình độ từ đại học trở lên. Hiện nay, nhiều nước (Phần Lan, Thụy Điển, Nhật Bản,
Malaysia... ) có hướng tăng cường phát triển năng cứu nghiên cứu trong đào tạo giáo viên.
Thời gian đào tạo giáo viên ở các nước khác nhau. Tỉ lệ giáo viên/ học sinh ở các nước khá
thấp, giáo viên có điều kiện dạy học tích hợp, phân hóa. Giáo viên ở các nước phát triển có
trình độ, năng lực, kĩ năng và khả năng ngoại ngữ cao nên dễ dàng thích ứng nhanh với sự
thay đổi chương trình, sách giáo khoa và sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật.

Các hình thức đào tạo rất đa dạng và phong phú. Hàn Quốc, Singapore, Hoa Kì và
nhiều nước khác chú trọng việc rèn luyện kĩ năng sư phạm và cung cấp tri thức mới cho
giáo viên, nhất là những tri thức mới về nhà trường trong thế kỉ 21, xây dựng chiến lược
đào tạo nhằm chuẩn bị tốt chất lượng đầu ra: giáo viên có chun mơn và năng lực, có giá
trị và khả năng thực hành tốt. Điểm chung nhất của các nước này là phương pháp sư phạm
sáng tạo trong đào tạo giáo viên với mục tiêu đào tạo giáo viên sáng tạo để đào tạo ra HS
sáng tạo. Coi đội ngũ giáo viên là chìa khóa để nâng cao chất lượng giáo dục. Kinh nghiệm
từ Sigapore, trong 3 yếu tố quan trọng mang lại sự thành công cho giáo dục của đất nước
này có đến 2 yếu tố xuất phát từ đội ngũ giáo viên, đó là: (i) Chọn đúng người để đào tạo họ
thành giáo viên; (ii) Phát triển họ thành những giáo viên hiệu quả [6].

<b>2.2. Yêu cầu về năng lực và kỹ năng của giáo viên phổ thông đáp ứng chương trình, </b>
<b>sách giáo khoa mới</b>

Năng lực là khả năng thực hiện thành cơng một hoạt động nào đó (năng lực thực hiện).
Năng lực mang tính cá nhân hóa, năng lực có thể được hình thành và phát triển thơng qua
đào tạo, bồi dưỡng và trải nghiệm qua các hoạt động thực tiễn. Năng lực hoạt động là khả
năng thực hiện những nhiệm vụ công việc và giải quyết các tình huống nảy sinh trong hoạt
động bảo đảm cho một tổ chức (nhà trường) đạt mục tiêu đề ra.

Cũng có thể hiểu rằng năng lực là một tổ hợp thuộc tính tâm lí phức hợp gồm kiến
thức, kĩ năng, kinh nghiệm và nghệ thuật cũng như thái độ của chủ thể đối với đối tượng
trong q trình hoạt động.

Đối với nghề dạy học, ngồi các năng lực chung thì năng lực sư phạm là một năng lực
chuyên biệt đặc trưng, theo GS.VS. Phạm Minh Hạc “năng lực sư phạm là tổ hợp những
đặc điểm tâm lí của nhân cách nhằm đáp ứng các yêu cầu của hoạt động sư phạm và quyết
định sự thành công của hoạt động ấy”. Người giáo viên, với tư cách là nhà giáo dục gồm
có 2 hoạt động cơ bản: dạy học và giáo dục. Sự thành công của mỗi giáo viên trong dạy
học và giáo dục nếu chỉ có năng lực thì chưa đủ. Vì vậy, khi nghiên cứu năng lực sư phạm
của giáo viên, cần nghiên cứu đến hệ thống các kĩ năng tương ứng đối với 2 hoạt động
dạy học và giáo dục.

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

<i><b>2.2.2. Các năng lực và kỹ năng cơ bản của giáo viên phổ thông</b></i>

Trong dạy học phát triển năng lực theo chương trình giáo dục phổ thơng mới, học sinh
phổ thơng cần được hình thành và phát triển các năng lực chung sau đây: năng lực tự chủ;
năng lực tự học; năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực
sáng tạo...

Từ các cách tiếp cận năng lực như trên, chúng ta có thể xác định một số năng lực cơ bản
đối với giáo viên phổ thông như sau:

- Năng lực sáng tạo;

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ;
- Năng lực lập kế hoạch;
- Năng lực thiết kế;

- Năng lực tổ chức hoạt động;
- Năng lực quản lý;

- Năng lực sử dụng thiết bị dạy học

Ngồi các năng lực nói trên, địi hỏi GVPT cần có các kỹ năng cơ bản sau đây:
- Kỹ năng giao tiếp;

- Kỹ năng quản lý thời gian;
- Kỹ năng hợp tác;

- Kỹ năng làm việc nhóm;
- Kỹ năng giải quyết vấn đề;
- Kỹ năng ra quyết định.
- Kỹ năng đánh giá;

Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi chỉ trình bàycụ thể một số vấn đề về năng lực
sáng tạo trong đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay.
<b>2.3. Năng lực sáng tạo trong đào tạo giáo viên hiện nay</b>

Trong giáo dục, sáng tạo vừa là mục tiêu, vừa là nội dung được giảng dạy bằng các
phương pháp sáng tạo, được phát triển bởi các công cụ sáng tạo trong thế kỷ XXI tại nhiều
nước trên thế giới. Trong Sổ tay Chương trình quốc gia của Anh Quốc năm 1999 chỉ rõ đặc điểm
của một chương trình sáng tạo như sau:

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

Sáng tạo phải dựa trên cơ sở hiểu biết về các lĩnh vực khoa học. Các mơn học trong
chương trình cung cấp cho người học kiến thức về cấu tạo, hoạt động của chính con người,
các con vật hay của thế giới thực vật để từ đó họ vận dụng những kiến thức đã biết một cách
sáng tạo vào việc tạo ra những ý tưởng mới, sản phẩm mới. Các phẩm chất năng lực cần
được phát triển ở học sinh, đặc biệt là ở các em nhỏ khi phát triển sự sáng tạo của các em:
sự tò mò, sự hứng thú, khả năng quan sát và khám phá các yếu tố trọng tâm khi các em học
các môn khoa học. Để giúp học sinh phát triển năng lực sáng tạo trong các môn học khoa
học thì giáo viên cần hiểu được bản chất của sự sáng tạo và những phẩm chất năng lực cần
có để sáng tạo, tầm quan trọng của khoa học đối với sự phát triển năng lực sáng tạo, các học
thuyết và các phương pháp dạy học phát triển sự sáng tạo, biết cách sử dụng các phương
tiện công nghệ để kích thích học sinh sáng tạo.

Năng lực sáng tạo được hình thành trên cơ sở luyện tập các bài tập thực hành về cách thức
tư duy đa chiều, về tưởng tượng và sáng tạo,… Bởi vì, sáng tạo trong các lĩnh vực khác nhau
đòi hỏi những kiến thức và những hiểu biết khác nhau nên chương trình giáo dục cần cung
cấp kiến thức và đào tạo năng lực sáng tạo phù hợp với lĩnh vực và ngành nghề đó. Người giáo
viên cần tập trung sáng tạo vào lĩnh vực chun mơn của mình để nhanh chóng có kiến thức và
phương pháp dạy học phát triển tiềm năng sáng tạo của học sinh. Mặt khác, cần có các kỹ năng
dạy học để phát triển sự sáng tạo của học sinh. Dạy học để phát triển sự sáng tạo của học sinh là
các hình thức dạy học có mục đích phát triển tư duy và năng lực sáng tạo cho người học. Trong
dạy học phát triển sự sáng tạo có dạy học sáng tạo. Học sinh sẽ phát triển được tiềm năng sáng
tạo khi chính bản thân giáo viên là những người sáng tạo.

Đánh giá năng lực sáng tạo trong đào tạo viên, dựa vào các đặc điểm sáng tạo của
Torrance (1979), khung phân tích về suy nghĩ sáng tạo. Các đặc điểm này sẽ được tính điểm
dựa trên câu trả lời của sinh viên theo bảng câu hỏi thiết kế của các tác giả. Những đặc điểm
xét đến bao gồm:

- Tính nhuần nhuyễn (fluency) liên quan đến việc tạo ra một số lượng các ý tưởng hoặc

giải pháp thay thế cho một vấn đề. Nó hàm ý sự hiểu biết, không chỉ đơn giản là nhớ thông
tin đã được học;

- Tính linh hoạt (flexibility) chỉ sự tạo ra những loại ý tưởng khác nhau, tức là khả năng
nhìn một sự việc ở nhiều góc độ khác nhau, để sử dụng nhiều phương pháp và chiến lược
khác nhau;

- Tính tỉ mỉ (elaboration) là q trình cung cấp chi tiết hơn về ý tưởng. Các chi tiết và sự rõ
ràng về ý tưởng sẽ tăng sự thích thú và hiểu hơn về vấn đề;

- Tính độc đáo (originality) liên quan đến việc tạo ra ý tưởng là duy nhất và đặc biệt, nó
liên quan đến sự tổng hợp các thông tin về một chủ đề theo một cách mới. [10]

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

tạo trong hoạt động trí tuệ của con người, nó có quan hệ mật thiết với nhau, đó là khả năng
chuyển dễ dàng từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, khả năng tìm được
nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau, để từ đó tìm ra phương án đặc
sắc. Mặt khác, về các ý tưởng sáng tạo, theo Miller và cộng sự (2011): (i) xem xét tất cả các ý
tưởng nảy sinh, không phán xét chúng; (ii) suy nghĩ càng nhiều ý tưởng có thể; (iii) kết hợp
xây dựng trên ý tưởng; (iv) tìm những ý tưởng lập dị và hoang dã. [9]

Kinh nghiệm từ Singapore, trong ba yếu tố quan trọng mang lại sự thành công cho giáo
dục của đất nước này có đến hai yếu tố xuất phát từ đội ngũ giáo viên, đó là chọn đúng người
để đào tạo học thành giáo viên; và phát triển họ thành những giáo viên hiệu quả.

Hiện nay, Việt Nam cần coi trọng việc đào tạo giáo viên sáng tạo mới có thể đáp ứng được
chương trình và sách giáo khoa mới, bởi người thầy là nhân tố quan trọng để tạo ra các sản
phẩm. Phương thức giáo dục mới tới đây sẽ thay đổi căn bản điều này: thầy giáo không chỉ là
người truyền thụ kiến thức, mà nhiệm vụ chính sẽ là tổ chức, hướng dẫn học sinh tự học, tự
khai thác kiến thức, vận dụng kiến thức để hình thành năng lực, phẩm chất, kỹ năng và
khả năng thích ứng với mơi trường. Đồng thời, phải thay đổi một cách căn bản hệ thống

đánh giá từ kiểm tra kiến thức sang đánh giá năng lực. Đầu vào thì đánh giá năng lực có
học được khơng; trong quá trình học thì đánh giá năng lực hiểu và tiếp thu sáng tạo những
điều đã học. Đầu ra thì đánh giá năng lực vận dụng những điều đã học tập, rèn luyện vào
môi trường mới.

<b>2.4. Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên phổ thơng đáp ứng yêu cầu của chương </b>
<b>trình và sách giáo khoa mới</b>

Thực hiện nhiệm vụ về phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục và đào tạo, Nghị quyết số 29/NQ-TW đã định hướng cần thực hiện chuẩn
hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo. Tiến tới tất cả các giáo viên tiểu
học, trung học cơ sở cũng phải có trình độ từ đại học trở lên. Do vậy, các chương trình đào
tạo giáo viên phải hướng đến thống nhất cùng chuẩn trình độ đào tạo là đại học.

Hiện nay, trên thế giới có nhiều cách tiếp cận trong phát triển chương trình đào tạo: Phát
triển chương trình theo tiếp cận nội dung; tiếp cận theo mục tiêu (hay cách tiếp cận hành
vi); tiếp cận hệ thống; tiếp cận phát triển; tiếp cận năng lực… Tuy nhiên, trong đào tạo giáo
viên lựa chọn cách tiếp cận nào trong phát triển chương trình đào tạo cịn phụthuộc vào nhiều
yếu tố, như triết lý đào tạo, định hướng đào tạo của từng trường. Chẳng hạn, muốn đào tạo
ra những người thành thục về nghề, về những kỹ năng nhất định thì có thể chọn cách tiếp cận
năng lực. Nhưng nếu muốn đào tạo những con người có “tầm nhìn rộng, có thế giới quan khoa
học và nhân sinh quan đúng đắn; hiểu biết về tự nhiên, xã hội và con người (trong đó có bản
thân); nắm vững phương pháp tư duy khoa học; biết trân trọng các di sản văn hóa của dân tộc
và nhân loại; có đạo đức, nhận thức trách nhiệm cơng dân” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 1994) thì
chọn các tiếp cận phát triển là hợp lý.

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

định tại Luật Giáo dục đại học. Việc chọn cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo giáo
viên cần quan tâm tới triết lý đào tạo giáo viên như thế nào. Mục tiêu tổng quát trong Nghị
quyết số 29/NQ-TW là “giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất
tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân”. Trên cơ sở đó các cơ sở đào tạo GVPT cần xác

định rõ mục tiêu đào tạo sinh viên thành những nhà giáo dục được trang bị đầy đủ kiến thức
khoa học giáo dục cơ bản, có kiến thức sâu về chun mơn và có kỹ năng sư phạm tốt. Điều
này phù hợp với mục tiêu đào tạo giáo viên trình độ đại học trong nhiều chương trình đào tạo
giáo viên ở Hoa Kỳ, trong những chương trình này ngồi phần kiến thức và kỹ năng cơ sở của
ngành và liên ngành, đều yêu cầu người học phải hoàn thành kiến thức giáo dục đại cương (ví
dụ như Trường Đại học Trnity, Hoa Kỳ) nhằm trang bị cho người học kiến thức, kỹ năng để con
người phát triển toàn diện.

Với cách tiếp cận như vậy, lựa chọn được xem là phù hợp để phát triển chương trình đào
tạo giáo viên là dựa trên kết quả học tập đầu ra. Trên cơ sở xác định kết quả học tập đầu ra đối
với mỗi chương trình đào tạo để xác định các đặc trưng của chương trình như: mục đích, mục
tiêu dạy học, cấu trúc và nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp và phương tiện
dạy học, và công cụ đánh giá hoạt động dạy học.

Khi đó, chương trình đào tạo được phát triển xuất phát từ nhu cầu thực tế phát triển giáo
dục của ngành, của từng địa phương đáp ứng yêu cầu của các cơ sở sử dụng lao động. Muốn
vậy, việc xác định đầu ra của mỗi chương trình đào tạo cần dựa trên cả khung trình độ quốc gia
và chuẩn năng lực của giáo viên. Cùng với đó, việc xác định chuẩn đầu ra phải gắn với chuẩn
nghề nghiệp giáo viên hay những chuẩn năng lực giáo viên. Điều này là cơ sở để đánh giá
khách quan sự đáp ứng các tiêu chuẩn cần thiết đối với đào tạo giáo viên phổ thông của các cơ
sở đào tạo; mặt khác hướng đến thiết lập sự tương đương văn bằng đào tạo giáo viên giữa Việt
Nam và các quốc gia trong khu vực cũng như trên thế giới.

Trong bối cảnh tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay, cùng với sự dịch chuyển từ
nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung sang nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, sẽ
có tác động lớn đến mục tiêu đào tạo giáo viên, từ đó cấu trúc các chương trình đào tạo trong
các trường đại học cũng có sự chuyển đổi theo cho phù hợp. Điều đó đã được thể hiện ở các
chương trình đào tạo giáo viên của nước ta trong gần 2 thập kỷ vừa qua. Chương trình gồm
khối kiến thức giáo dục đại cương, khối kiến thức giáo dục chun nghiệp. Cấu trúc chương
trình này theo mơ hình của Hoa Kỳ và một số nước trong khối ASEAN và Đông Á.

Như vậy, để tạo ra những bước đột phá trong đổi mới đào tạo giáo viên tiệm cận chuẩn
hóa với khu vực và thế giới, ngồi vấn đề lựa chọn mơ hình đào tạo mềm dẻo thì sự thay đổi
các chương trình đào tạo giáo viên có thể xem như yếu tố quan trọng không thể thiếu trong việc
nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.

<b>2.5. Một số đề xuất đổi mới đào tạo giáo viên phổ thông hiện nay</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

hướng phát triển của quốc tế. Muốn thực hiện có hiệu quả từ mơ hình đạo tạo song song
như hiện nay, ngoài sự khẳng định vị thế của các trường đại học sư phạm, địi hỏi phải có
sự vào cuộc mạnh mẽ của toàn xã hội để ngày càng có nhiều học sinh giỏi dự thi (hoặc xét
tuyển) vào các trường đại học sư phạm để đào tạo họ thành những giáo viên sáng tạo.

(2) Phát triển mơ hình đào tạo giáo viên nối tiếp, bởi ưu điểm nổi trội của mơ hình này
là cung cấp cho người học một nền tảng kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm vững
vàng hơn, người học được rèn luyện các kỹ năng sư phạm, được tiếp xúc với trường phổ
thông nhiều hơn. Kinh nghiệm từ các nước cho thấy mơ hình nối tiếp đang được các nước
như Cộng hòa Liên bang Đức, Hàn Quốc, Hoa Kỳ, Singapore áp dụng thành công. Những
ưu điểm của mơ hình này đã cho ra lị những sản phẩm đáp ứng các yêu cầu đối với một
giáo viên sáng tạo và đã được thị trường thẩm định trong nhiều năm nay.

(3) Tiếp cận xây dựng chương trình mở, hiện đại. Việc thay đổi phương pháp dạy học
theo hướng phát triển năng lực phải bắt đầu từ đội ngũ giảng viên đại học. Đào tạo giáo
viên phát triển kỹ năng, giúp cho giáo viên có năng lực nghiên cứu trong hoạt động nghề
nghiệp, có khả năng thích ứng dễ dàng với sự thay đổi chương trình, sách giáo khoa và tri
thức khoa học hiện đại.

(4) Tạo dựng môi trường giữa cơ sở đào tạo giáo viên với trường phổ thơng để sinh viên
có thể tiếp cận nhanh nhất với môi trường giáo dục phổ thông ngay từ năm học đầu tiên, ở đây
sinh viên sẽ được rèn luyện thường xuyên hơn các kỹ năng sư phạm, thay cho cách làm như

hiện nay đến năm thứ ba sinh viên mới được đi thực tế ở trường phổ thông. Định kỳ 2-3 năm
tổ chức hội nghị giữa các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thông với giáo viên cốt cán của các sở
GD&ĐT để xác định các vấn đề cụ thể về hình thức tổ chức, phương pháp giảng dạy, đánh
giá học sinh nhằm giúp các cơ sở đào tạo giáo viên có thêm thơng tin thực tiễn để phát triển
chương trình và điều chỉnh các mơ hình đào tạo - bồi dưỡng giáo viên phù hợp.

(5) Các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thông đổi mới quy trình đánh giá giảng viên và kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Đối với giảng viên ngoài phẩm chất, năng lực dạy
học cần quan tâm đến năng lực nghiên cứu khoa học ứng dụng, năng lực sáng tạo, năng tổ
chức, năng lực tự học. Đối với sinh viên coi trọng phẩm chất, năng lực và các kỹ năng nghề cốt
lõi phù hợp với chuyên môn đào tạo.

3. Kết luận

Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã xác định phát triển đội
ngũ nhà giáo là một trong những nhiệm vụ và giải pháp chiến lược của đổi mới căn bản,
tồn diện giáo dục Việt Nam. Vì thế, cơng tác đào tạo giáo viên phải được tồn xã hội quan
tâm và đầu tư, chăm lo phát triển với mục tiêu đào tạo những giáo viên sáng tạo có đủ phẩm
chất và năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thơng.

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

cầu hóa và hội nhập quốc tế. Giải quyết được vấn đề đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên
có chất lượng sẽ góp phần thực hiện thành cơng Nghị quyết Trung ương 8 về đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam trong nền kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa.

Tài liệu tham khảo
<b>* Tiếng Việt</b>

[1] Vũ Quốc Chung, Nguyễn Văn Cường, Lê Đơng Phương, Nguyễn Chí Thành, Bùi Đức
Thiệp, Cary J. Trexler… Luccile Gregorio (2011), Giới thiệu mơ hình đào tạo GV THPT và

<i>trung cấp chuyên nghiệp ở một só quốc gia, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.</i>

[2] Jakupec Victor, Meier Bernd, Nguyễn Văn Cường (2006), “Các xu hướng quốc tế trong
xây dựng chương trình dạy học và sự liên hệ với chương trình THPT ở Việt Nam”, Tạp
chí <i>Giáo dục, số 40, kỳ 2-6/2006.</i>

[3] Trần Thị Bích Liễu. (2013), Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo. NXB Giáo dục Việt Nam.
[4] Bùi Việt Phú – Lê Quang Sơn (2013), Xu thế phát triển GD - Giáo trình sau đại học, NXB

Giáo dục Việt Nam.

[5] Bùi Việt Phú (2014), Đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015 và vấn đề đào tạo
giáo viên, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu phát triển GD
Việt Nam, Trường Đại học KHXH&NV – ĐHQG Thành phố Hồ Chí Minh.

[6] Bùi Việt Phú (2015), “Mơ hình đào tạo giáo viên: Kinh nghiệm thế giới và vận dụng ở Việt
Nam”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 121, tháng 10/2015 (tr 7 – 10).

[7]. Singh Raja Roy (1991): Nền giáo dục cho thế kỷ XXI: Những triển vọng của châu Á – Thái
Bình Dương, UNESCO khu vực châu Á và Thái Bình Dương, Băng-Cốc.

<b>* Tiếng Anh</b>

[8] Brady, R., & Edelman, L. A. (2012), <i>State of Create Global Benchmark Study: Global Benchmark </i>
<i>Study on Attitudes and Beliefs about Creativity at Work, School and Home. Retrieved on </i>

Create_Global_Benchmark_Study.pdf.

[9] Miller, B., Vehar, J., Firestien, R., Thurber, S., & Nielsen, D. (2011), <i>Creativity unbound: An </i>

<i>introduction to creative process</i>. Evanston, IL: FourSight, LLC.],

</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>

<b>TRAINING COMMON TEACHERS MEET THE PROGRAM </b>

<b>AND NEW SCIENCE BOOKS</b>

Bui Viet Phu1
Abstract

In the current context of basic and comprehensive reform of general education
in Vietnam today, an important task for teacher training institutions is how to train
creative, qualified teachers. quality and capacity to implement new curriculum and
textbooks. The article mentions models of teacher training in some countries with

developed education; requirements on competence and skills of general teachers
to meet the new curriculum and textbooks; the role of creative capacity in teacher
training; approach to building a teacher training program that meets the requirements

of the new curriculum and textbooks and some recommendations and proposals for
teacher training innovation.

<b>Keywords:</b>Education; Educate; Teacher; Capacity; Skill.

</div>