Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa vô cơ lớp 10 cơ bản ở trường trung học phổ thông theo hướng tích cực

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA HÓA
----------

LÊ NGỌC DUNG
SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ SUY TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10 - CƠ BẢN
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
THEO HƢỚNG TÍCH CỰC

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN SƢ PHẠM

Đà Nẵng - 2016


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA HÓA
----------

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ SUY TRONG DẠY HỌC
HĨA HỌC VƠ CƠ LỚP 10 - CƠ BẢN
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƢỚNG TÍCH CỰC
KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN SƢ PHẠM
Sinh viên thực hiện
Lớp
Giáo viên hƣớng dẫn

: Lê Ngọc Dung
: 12SHH
: ThS. Nguyễn Thị Lan Anh

Đà Nẵng - 2016


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TRƢỜNG ĐHSP

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

Khoa Hóa
NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên:

LÊ NGỌC DUNG

Lớp

12SHH

:

1. Tên đề tài: “Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học hóa học vơ cơ lớp 10 chƣơng
trình cơ bản ở trƣờng trung học phổ thông theo hƣớng tích cực”.

2. Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị:
- Các tài liệu tham khảo liên quan đến việc sử dụng sơ đồ tƣ duy vào dạy học Hóa học
vơ cơ lớp 10 – cơ bản ở trƣờng THPT.
- Giáo án có lồng ghép sơ đồ tƣ duy, đề kiểm tra đánh giá chất lƣợng dạy học qua việc
sử dụng sơ đồ tƣ duy.
3. Nội dung nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
- Xây dựng và sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học Hóa học vơ cơ lớp 10 - cơ bản ở
trƣờng THPT.
- Thực nghiệm kiểm chứng việc sử dụng sơ đồ tƣ duy vào quá trình dạy học.
4. Giáo viên hƣớng dẫn:

Th.S. Nguyễn Thị Lan Anh

5. Ngày giao đề tài:

Tháng 9/2015

6. Ngày hoàn thành:

Tháng 4/2016

Chủ nhiệm khoa

Giáo viên hƣớng dẫn

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo về cho Khoa ngày 27 tháng 4 năm 2016
Kết quả điểm đánh giá:…………
Ngày…tháng…năm 2016
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

LỜI CẢM ƠN
Qua một thời gian cố gắng, nỗ lực phấn đấu, cùng với sự giúp đỡ tận tình của thầy
cơ và bạn bè em đã hồn tất khóa luận này. Lần đầu tiên làm quen với công việc nghiên
cứu, em đã gặp khơng ít khó khăn trong suốt q trình thực hiện. Tuy nhiên em đã
nhận đƣợc nhiều sự ủng hộ, giúp đỡ của quý thầy cô trong khoa Hóa và đặc biệt là cơ
giáo hƣớng dẫn. Với tấm lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn cơ giáo ThS.
Nguyễn Thị Lan Anh đã tận tình chỉ dẫn và động viên em trong suốt thời gian thực
hiện khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo giảng dạy bộ môn đã dạy dỗ và dìu dắt
em trong thời gian học tập và nghiên cứu tại trƣờng. Cảm ơn các thầy cô cùng các em
học sinh khối lớp 10 ở các trƣờng THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng đã hỗ trợ
trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm để em hồn thành khóa luận này. Tuy nhiên, do
thời gian hạn hẹp và trình độ của bản thân nên đề tài không tránh khỏi những sai sót và
hạn chế. Do đó, em mong thầy cơ góp ý để em hồn thiện hơn các kĩ năng nghiên cứu
khoa học của mình. Cuối cùng em kính chúc thầy cô luôn dồi dào sức khỏe, nhiều niềm
vui, đạt nhiều thành công trong công việc và cuộc sống.
Em xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2016.
Sinh Viên

Lê Ngọc Dung


MỤC LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT........................................................................................ 1
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................................... 2
DANH MỤC HÌNH ẢNH ............................................................................................... 3
LỜI MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 4

1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 4
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 5
3. Nhiệm vụ của đề tài .................................................................................................. 5
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 6
5. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 6
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................................................... 6
7. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài ...................................................................................... 6
8. Đóng góp mới của đề tài ........................................................................................... 7
9. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................... 7
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................................. 8
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ................................................................................ 8
1.2. Phƣơng pháp dạy học hoá học ............................................................................... 8
1.2.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học .................................................................... 8
1.2.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực ........................................................................ 9
1.2.3. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực ................................................. 9
1.2.4. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học tích cực ........................................ 10
1.2.5. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực phù hợp với việc dạy và học bộ mơn
hóa học .................................................................................................................... 12
1.3. Tƣ duy .................................................................................................................. 16
1.4. Sơ đồ tƣ duy ......................................................................................................... 18
1.4.1. Cơ sở khoa học .............................................................................................. 18
1.4.2. Sơ đồ tƣ duy là gì?......................................................................................... 19
1.4.3. Ứng dụng của bản đồ tƣ duy trong dạy học .................................................. 20


1.4.4. Cách xây dựng SĐTD ................................................................................... 20
1.5. Phần mềm Imind map 8.0.1 ................................................................................. 24
1.5.1. Giới thiệu về phần mềm Imind map .............................................................. 24
1.5.2. Chức năng ...................................................................................................... 24
1.5.3. Hƣớng dẫn tạo sơ đồ tƣ duy với phần mềm Imind map................................ 24

1.6. Thực trạng sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học Hóa học lớp 10 trƣờng THPT
theo hƣớng tích cực .................................................................................................... 33
1.6.1. Mục đích điều tra........................................................................................... 33
1.6.2. Đối tƣợng điều tra ......................................................................................... 33
1.6.3. Kết quả thu đƣợc nhƣ sau .............................................................................. 33
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1................................................................................................. 44
CHƢƠNG 2: XÂT DỰNG VÀ SỬ DỤNG SĐTD TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC VƠ
CƠ LỚP 10 – CƠ BẢN Ở TRƢỜNG THPT. ................................................................ 45
2.1. Mục tiêu của Hóa vơ cơ lớp 10 – cơ bản ............................................................. 45
2.1.1. Kiến thức ....................................................................................................... 45
2.1.2. Kĩ năng .......................................................................................................... 46
2.2. Xây dựng sơ đồ tƣ duy nội dung chƣơng trình Hóa vô cơ lớp 10 – cơ bản ........ 47
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế bài giảng theo hƣớng dạy học tích cực ......................... 47
2.2.2. Qui trình thiết kế bài giảng theo hƣớng tích cực ........................................... 48
2.2.3. Thiết kế SĐTD phần kiến thức hóa vơ cơ lớp 10 – cơ bản ........................... 50
2.2.4. Xây dựng bài lên lớp có lồng ghép SĐTD đã thiết kế .................................. 74
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2............................................................................................... 101
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................ 102
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 102
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ...................................................................................... 102
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm ...................................................................................... 102
3.4. Tiến hành thực nghiệm ...................................................................................... 102
3.4.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp ............................................................................. 102


3.4.2. Tiến hành giảng dạy .................................................................................... 103
3.4.3. Kết quả thực nghiệm ................................................................................... 103
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3............................................................................................... 109
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................................... 110
1. Kết luận ................................................................................................................. 110

2. Kiến nghị............................................................................................................... 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................ 113
PHỤ LỤC ..................................................................................................................... 117


STT

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

SĐTD

Sơ đồ tƣ duy

4

TNHH

Thí nghiệm hóa học

5

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

6

THPT

Trung học phổ thông

7

GS.TSKH

Giáo sƣ – Tiến sĩ khoa học

8

SV- HT

Sự vật hiện tƣợng

9

NXB

Nhà xuất bản

10

TN

Thực nghiệm

11

ĐC

Đối chứng

12

HTTH

Hệ thống tuần hồn

13

PP

Phƣơng pháp

14

SGK

Sách giáo khoa

15

PTHH

Phƣơng trình hóa học

16

PTN

Phịng thí nghiệm

17

CN

Cơng nghiệp

18

TCVL

Tính chất vật lí

19

TCHH

Tính chất hóa học

20

CTTQ

Cơng thức tổng qt

1


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tống hợp điều tra, thống kê tỉ lệ thâm niên giảng dạy của GV.
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học
Bảng 1.3. Những khó khăn gặp phải khi sử dụng sơ đồ tƣ duy vào thiết kế bài giảng
và dạy học phần hóa học vơ cơ 10 – cơ bản
Bảng 1.4. Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong bài học nhƣ thế nào là phù hợp nhất?
Bảng 1.5. Sử dụng SĐTD trong dạy học Hóa học nhằm mục đích gì?
Bảng 1.6. Sử dụng SĐTD vào dạy học Hóa học có tác dụng nhƣ thế nào?
Bảng 1.7. Những ƣu điểm khi sử dụng SĐTD trong dạy học Hóa học.
Bảng 1.8. Những nhƣợc điểm khi sử dụng SĐTD trong dạy học Hóa học.
Bảng 1.9. Thái độ của HS khi giờ học có sử dụng SĐTD.
Bảng 1.10. Cảm nhận của HS khi tham gia thiết kế SĐTD trong giờ học.
Bảng 1.11. Những trở ngại HS gặp phải khi thiết kế SĐTD trong môn học.
Bảng 1.12. Những ƣu điểm của việc sử dụng SĐTD trong giờ học Hóa học.
Bảng 1.13. Những nhƣợc điểm việc sử dụng SĐTD trong giờ học Hóa học.
Bảng 1.14. Cảm nhận của HS về sự tiến bộ của bản thân sau khi tham gia sử dụng

SĐTD trong giờ học.
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thamg gia thực nghiệm sƣ phạm.
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra 15 phút tại trƣờng THPT Nguyễn Thƣợng Hiền – Đà
Nẵng.
Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra 15 phút tại trƣờng THPT Nguyễn Hiền – TP Đà Nẵng.
Bảng 3.4. Thống kê kết quả kiểm tra đánh giá ở 2 trƣờng sau bài kiểm tra 15 phút.
Bảng 3.5. Kết quả kiểm tra 1 tiết tại trƣờng THPT Nguyễn Thƣợng Hiền –Đà Nẵng
Bảng 3.6. Kết quả kiểm tra 1 tiết tại trƣờng THPT Nguyễn Hiền – TP Đà Nẵng.
Bảng 3.7. Thống kê kết quả kiểm tra đánh giá ở 2 trƣờng sau bài kiểm tra 1 tiết.

2


DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 2.1. Khái qt về nhóm Halogen.
Hình 2.2. Clo.
Hình 2.3. Hiđro clorua. Axit clohiđric và muối.
Hình 2.4. Sơ lƣợc về hợp chất có oxi của Clo.
Hình 2.5. Flo – Brom – Iot.
Hình 2.6. Oxi – ozon.
Hình 2.7. Axit sunfuric và muối sunfat.
Hình 2.8. Thực hành: Tính chất của Oxi – Lƣu huỳnh.
Hình 2.9. Hợp chất của Lƣu huỳnh ( trong bài luyện tập về oxi – lƣu huỳnh)
Hình 2.10. Lƣu huỳnh.
Hình 2.11. Hidro sunfua.
Hình 3.1. Biểu đồ thể hiện sự so sánh kết quả thực nghiệm sau bài kiểm tra 15 phút.
Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện sự so sánh kết quả thực nghiệm sau bài kiểm tra 1 tiết.

3

LỜI MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục là nền tảng trong việc đào tạo nhân tài cho đất nƣớc, nhằm tạo ra những
con ngƣời năng động, sáng tạo tiếp thu những tri thức hiện đại nhằm phát triển đất
nƣớc. Vì vậy, nhiệm vụ cơ bản của dạy học trong nhà trƣờng là bảo đảm cho học sinh
nắm vững những kiến thức đƣợc truyền thụ, nghĩa là làm cho học sinh hiểu đúng bản
chất của những kiến thức, kết nối bản chất của chúng với những điều đã đƣợc tiếp thu
trƣớc và vận dụng vào thực tiễn.
Trong nhà trƣờng, q trình học sinh nắm vững kiến thức khơng phải là tự phát mà
là một q trình có mục đích rõ ràng, có kế hoạch cụ thể, có tổ chức chặt chẽ, một quá
trình nỗ lực, tƣ duy học sinh phát huy tích cực dƣới sự hƣớng dẫn chỉ đạo của giáo
viên. Chính vì vậy, khả năng tƣ duy của học sinh ngày càng cao thì kiến thức nắm
đƣợc càng sâu, óc sáng tạo càng đƣợc phát triển, năng lực nhận thức ngày càng đƣợc
nâng cao, kết quả học tập càng tốt, đặc biệt là trong giai đoạn khoa học và kĩ thuật
đang phát triển mạnh mẽ nhƣ hiện nay. Cho nên một xu thế cơ bản của lí luận dạy học
là ngày càng đề cao vai trò tƣ duy, sáng tạo, tìm tịi của học sinh trong hoạt động học
tập. Đây là một vấn đề tƣơng đối lớn đã và đang đƣợc nghiên cứu, giải quyết trong các
lĩnh vực dạy học, tâm lí học cũng nhƣ phƣơng pháp luận giảng dạy bộ mơn.
Hóa học cũng nhƣ bất cứ mơn học nào khác ở nhà trƣờng đều cung cấp kiến thức
khoa học, hình thành thế giới quan khoa học và đóng vai trị quan trọng trong việc phát
triển tƣ duy ngƣời học. Hóa học là mơn khoa học tự nhiên, nghiên cứu tính chất, sự vật,
hiện tƣợng có tính ứng dụng thực tiễn cao. Hiện nay học sinh gặp khó khăn khi phải
ghi nhớ các khái niệm, định nghĩa, tính chất của các chất…việc ghi nhớ của các em gần
nhƣ tái hiện lại nguyên văn trong SGK làm cho việc học tập trở nên nhàm chán, máy
móc, thụ động, khơng sáng tạo, khả năng phân tích, so sánh, tƣ duy vận dụng còn hạn
chế. Để nâng cao chất lƣợng dạy học, cần phải đổi mới phƣơng pháp dạy học các mơn
học ở trƣờng phổ thơng nói chung và mơn Hố học nói riêng. Cơng nghệ thơng tin
4

đƣợc ứng dụng vào mơn hố học đã góp phần cải thiện sự nhàm chán và gây hứng thú
học tập bộ mơn cho học sinh. Để đa dạng hóa các hình thức dạy học, để khắc sâu kiến
thức trong bộ não một cách lôgic mà lại phát huy đƣợc khả năng tiềm ẩn trong bộ não
của học sinh, trong quá trình giảng dạy cần nhấn mạnh học sinh ghi nhớ bài học dƣới
dạng từ khóa và chuyển cách ghi bài truyền thống sang phƣơng pháp ghi bài bằng Sơ
đồ tƣ duy. Phƣơng pháp này là thực sự cần thiết nhằm giúp học sinh rút ngắn thời gian
học, giúp các em dễ nhớ, nhớ lâu, dễ dàng hệ thống hoá kiến thức với lƣợng lớn, đồng
thời phát triển tƣ duy cho các em. Vì vậy, xuất phát từ những yêu cầu trên, chúng tôi đã
lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học hóa học vơ cơ lớp
10 chƣơng trình cơ bản ở trƣờng trung học phổ thơng theo hƣớng tích cực”.
Chúng tơi hi vọng rằng với những kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần nâng cao
chất lƣợng và hiệu quả dạy học bộ mơn Hóa Học ở trƣờng THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng Sơ đồ tƣ duy trong dạy học hóa học vơ cơ lớp 10 chƣơng trình cơ bản ở
trƣờng trung học phổ thông, giúp HS phát triển năng lực tƣ duy độc lập, khái quát đƣợc
các kiến thức cốt lõi cần nắm.
3. Nhiệm vụ của đề tài
Nghiên cứu về đổi mới phƣơng pháp dạy học, nét đặc trung đổi mới của PPDH, một
số xu hƣớng đổi mới, PPDH tích cực đối với dạy học bộ mơn hóa học.
Nghiên cứu cơ sở lí luận về tƣ duy: khái niệm, các thao tác, tƣ duy mở rộng, tƣ duy
sáng tạo.
Nghiên cứu cơ sở lí luận về SĐTD: khái niệm, nguồn gốc, quy tắc thiết kế, phạm vi
nghiên cứu và ứng dụng.
Nghiên cứu nội dung chƣơng trình sách giáo khoa hóa học lớp 10 - cơ bản.
Nghiên cứu về phần mềm Imindmap.
Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng SĐTD trong dạy học ở trƣờng THPT.
Thiết kế hệ thống SĐTD thuộc phần hóa học lớp 10 phần cơ bản.
Sử dụng hệ thống bài lên lớp có sử dụng SĐTD đã thiết kế.
5

Thực nghiệm sƣ phạm.
Đánh giá tính khả thi, tính phù hợp và tính hiệu quả của việc sử dụng SĐTD trong
dạy học phần vô cơ lớp 10 cơ bản. Kết luận và kiến nghị.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu: việc thiết kế và sử dụng SĐTD trong dạy học Hóa học ở
trƣờng THPT, phần hóa học lớp 10 - ban cơ bản.
Khách thể nghiên cứu: q trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
Chƣơng trình hóa học lớp 10 - ban cơ bản ở trƣờng THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Các phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: tra cứu tài liệu, các văn bản có liên quan đến
đề tài, phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa.
- Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Sử dụng phƣơng pháp điều tra, thực trạng việc sử dụng SĐTD trong dạy học hóa
học ở trƣờng THPT.
+ Sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
- Phƣơng pháp toán học: sử dụng phƣơng pháp thống kê tốn học để xử lí và đánh
giá kết quả thực nghiệm.
7. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Để góp phần tạo nên sự chuyển biến trong dạy học bộ môn, đáp ứng yêu cầu phát
triển xã hội. Để phát huy tính tích cực của HS trong học tập, PPDH sử dụng sơ đồ tƣ
duy có phần chiếm ƣu thế. Mỗi bài học chứa đựng một số vấn đề cơ bản của hố học,
bằng sự hiểu biết của mình, giáo viên nêu vấn đề, tổ chức cho học sinh giải quyết bằng
cách sáng tạo thành sơ đồ tƣ duy nhằm phát huy tính tích cực và huy động bộ não các
em làm việc hết công suất cho mỗi bài học, sẽ khơng cịn tình trạng học sinh ngồi im
thụ động chỉ có vài em đƣợc phát biểu và làm việc với giáo viên trong tiết học. Phƣơng
tiện dạy học bằng sơ đồ tƣ duy ngày càng trở nên phóng phú và đƣợc sử dụng đạt hiệu
quả cao. Nếu biết khai thác tốt sơ đồ tƣ duy sẽ hỗ trợ đắc lực cho giáo viên trong quá

6


trình giảng dạy. Cùng với sự kết hợp các phƣơng pháp, phƣơng tiện trực quan và kỹ
thuật sẽ góp phần ghi nhớ và hiểu sâu, mạch lạc kiến thức có hiệu quả. Việc sử dụng sơ
đồ tƣ duy cùng phƣơng tiện trực quan và kỹ thuật đòi hỏi giáo viên phải có sự đầu tƣ
cơng sức và trí tuệ cho bài giảng. Rõ ràng làm tốt công việc này sẽ góp phần nâng cao
chất lƣợng, hiệu quả giờ dạy.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Nghiên cứu ứng dụng phần mềm Imind Map 8.0.1 vào dạy học.
- Nghiên cứu về ứng dụng của SĐTD trong dạy học hóa học.
- Vận dụng SĐTD trong dạy học hóa học theo hƣớng dạy học tích cực.
- Xây dựng hệ thống SĐTD thuộc phần kiến thức hóa lớp 10 chƣơng trình cơ bản.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng I: Cơ sở lí luận và thực tiễn sử dụng SĐTD trong dạy học hóa học.
Chƣơng II: Xây dựng và sử dụng SĐTD trong dạy học Hóa học vơ cơ lớp 10 - cơ
bản ở trƣờng THPT.
Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm.

7


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Đổi mới quá trình dạy học là nhiệm vụ hàng đầu và cấp thiết của ngành Giáo dục và
đào tạo. Tính đến hiện nay đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu về những phƣơng pháp
dạy học mới có tính hiệu quả và khả năng áp dụng rộng rãi, phù hợp với hoàn cảnh,
điều kiện của Giáo dục Việt Nam. Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học là một trong
những nghiên cứu mới và mang tính thực tiễn cao, tuy nhiên số lƣợng nghiên cứu về đề

tài này vẫn chƣa nhiều.
Một số đề tài nghiên cứu về sử dụng SĐTD trong dạy học:
 Luận án Tiến sĩ giáo dục học:“Đổi mới phương pháp dạy học hóa học

ng

học phổ hơng vùng đồng bằng sông Cử Long” của Bùi Phƣơng Thanh Huấn, năm
2010.
 Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục:“Sử dụng phương pháp G ap và lược đồ ư
duy trong luyện tập hiđ ocacbon lớp 11 nâng cao nhằm nâng cao chấ lượng dạy và
học

ường PTTH” của Hoàng Thị Thu Thủy, năm 2010.

 Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục:“Xây dựng và sử dụng lược đồ ư d y ong
dạy học hóa học phần hiđ ocacbon lớp 11 nâng cao nhằm nâng cao chấ lượng dạy và
học

ường PTTH” của Đoàn Thị Hòa, năm 2010.

 Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục: “Sử dụng phương pháp g ap và lược đồ ư
duy tổ chức hoạ động học tập của HS trong giờ ơn tập - luyện tập phần kim loại hóa
học 12 - THPT nâng cao - nhằm nâng cao năng lực nhận thức, ư d y.”
1.2. Phƣơng pháp dạy học hoá học
1.2.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học
Phƣơng pháp là một phạm trù rất quan trọng, có tính chất quyết định đối với mọi
hoạt động. Dạy học là một hoạt động rất phức tạp, do đó phƣơng pháp dạy học cũng rất
phức tạp và đa dạng. Hiện nay chƣa có một định nghĩa thống nhất về PPDH.
Trong một số tài liệu định nghĩa: “Phƣơng pháp dạy học là cách thức, con đƣờng
hoạt động của thầy và của trò dƣới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò nắm vững

8


kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan
khoa học và nhân sinh quan xã hội chủ nghĩa” […,tr.107]. (Nguyễn Ngọc Quang,
Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Xuân Trinh (1982), Lí luận dạy học hóa học, tập 1, NXB Giáo
dục, Hà Nội). “Phƣơng pháp dạy học hóa học ….kĩ năng hóa học” […,tr 71]. (Tài liệu
“Lí luận dạy học hóa học tập 1- Nguyễn Ngọc Quang).
1.2.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực [21]
Phƣơng pháp dạy học tích cực có thể hiểu theo một chiều hƣớng đơn giản đó là
phƣơng pháp dạy học nào thể hiện tốt đặc trƣng của bộ môn, giúp học sinh tiếp thu
kiến thức một cách chủ động thì đƣợc xem là phƣơng pháp dạy học tích cực.
Phƣơng pháp dạy học tích cực là những phƣơng pháp dạy học hƣớng tới việc giúp
HS học tập chủ động, tích cực, sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động. Chính vì
thế, hoạt động dạy và học hóa học phải diễn ra đồng thời, tƣơng tác trực tiếp lẫn nhau
để đạt đƣợc mục tiêu dạy học ở trƣờng phổ thông và theo hƣớng tích cực.
1.2.3. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực
1.2.3.1. Dạy và học thơng qua tổ chức các hoạ động học tập của HS
Trong PPDH này, ngƣời học – là đối tƣợng của việc “dạy”, đồng thời cũng là chủ
thể của hoạt động “học”, đƣợc cuốn vào hoạt động tổ chức dạy học do GV tổ chức và
chỉ đạo, nhờ đó tự khám phá kiến thức mới, nắm đƣợc phƣơng pháp để chiếm lĩnh kiến
thức kĩ năng đó, qua đây GV không chỉ truyền đạt kiến thức mà cịn phát huy khả năng
học tập và tìm hiểu của HS, tính sáng tạo của mình.
1.2.3.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện kĩ năng ự học
Phƣơng pháp này không chỉ giúp nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy học mà còn là
mục tiêu của dạy học. Nếu rèn cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói
quen, ý chí thì sẽ tạo hứng thú, lịng say mê học tập nhiều hơn, chất lƣợng học tập cũng
từ đây mà nâng cao hơn, giúp ngƣời học dễ dàng thích ứng với sự phát triển của xã hội.
Chuyển ngƣời học từ phƣơng pháp học thụ động cổ điển sang phƣơng pháp chủ động.
1.2.3.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

9


Trong một lớp học, hoặc một nhóm ngƣời học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của HS
khơng đồng đều. Nếu áp dụng PPDH học tập quá cao thì sẽ tạo ra sự phân hóa ngày
càng lớn. Q trình dạy – học là một quá trình trao đổi, thảo luận, bộc bạch ý kiến cá
nhân, thống nhất ý kiến trong tập thể, giao tiếp qua lại giữa GV và HS. Chính vì thế
cho nên cần có sự phối hợp học tập cá thể và học tập hợp tác trong quá trình dạy học.
1.2.3.4. Kết hợp đánh giá của thầy với của trị
Trong việc dạy học, việc đánh giá HS khơng chỉ nhằm mục đích đánh giá thực trạng,
nhận định tình hình, điều chỉnh hoạt động học tập của trị mà còn tạo điều kiện để nhận
định thực trạng, điều chỉnh hoạt động dạy học của thầy.
Theo hƣớng phát triển của PPDH tích cực để đào tạo ra những con ngƣời năng động,
sáng tạo thì việc kiểm tra đánh giá khơng chỉ dừng lại ở kiểm tra kiến thức hàn lâm mà
cịn phải khuyến khích sự sáng tạo, thơng minh, giải quyết các tình huống thực tế.
1.2.4. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học tích cực [23]
Cùng với sự phát triển của đất nƣớc thì giáo dục của nƣớc ta ngày càng phát triển
khơng chỉ về số lƣợng mà cịn về chất lƣợng. Thực tế trên đã cho thấy đã có nhiều
phƣơng pháp dạy học phù hợp và tích cực đƣợc sử dụng trong q trình dạy học. Hiện
nay có một số xu hƣớng đƣợc đổi mới để nâng cao chất lƣợng giáo dục, có thể nhắc
đến một số phƣơng pháp cơ bản và thực tiễn: dạy học lấy học sinh làm trung tâm và
dạy học bằng hoạt động của ngƣời học.
1.2.4.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Trong quá trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm, cần phải chú ý đến những yêu
cầu của xã hội đƣợc phản ánh vào mong muốn của học sinh và đáp ứng đƣợc những
yêu cầu đó. HS là nhân vật trung tâm, GV là nhân vật quyết định chất lƣợng. Nói cách
khác, một bên là đại diện cho nhà trƣờng, một bên là đại diện cho hệ thống giáo dục.
Mối quan hệ giữa nhà trƣờng và ngƣời học, thực chất là mối quan hệ giữa nhà trƣờng
và yêu cầu của xã hội.

Trong quá trình “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, ngƣời dạy đóng vai trị rất
quan trọng. Muốn thực hiện dạy học lấy HS làm trung tâm, ngƣời thầy vừa phải chú ý
10


đến ngƣời học, vừa phải chú ý đến điều phải học. GV là ngƣời hƣớng dẫn, vì vậy phải
khơng ngừng vƣơn lên học tập suốt đời để làm gƣơng tốt cho HS. Ngƣời thầy phải là
ngƣời có khả năng tổ chức, điều khiển mọi hoạt động của HS, giúp HS học tập tốt.
Dạy học lấy HS làm trung tâm trên 2 phƣơng diện vĩ mô và vi mô, ngƣời dạy cần
phải tính đến nhu cầu, nguyện vọng của ngƣời học và những đặc điểm về tâm sinh lí và
các cấu trúc tƣ duy của từng ngƣời.
 Dạy học lấy HS làm trung tâm về mặt vĩ mô cần thỏa mãn 2 yêu cầu cơ bản sau:
Thứ nhất là sản phẩm hệ thống giáo dục quốc dân và nhà trƣờng đào tạo ra phải đáp
ứng đầy đủ và kịp thời các yêu cầu của nền kinh tế xã hội.
Thứ hai là chú ý đầy đủ đến lợi ích của HS, tức là quan tâm đến các đặc điểm tâm
sinh lí và các điều kiện kinh tế xã hội của HS, tạo cho HS có niềm vui, hứng thú trong
học tập.
 Dạy học lấy HS làm trung tâm về mặt vi mô cần thỏa mãn 4 yêu cầu cơ bản sau:


Việc dạy học phải xuất phát từ đầu vào (ngƣời học), tức là từ nhu cầu, động cơ,

đặc điểm và điều kiện của ngƣời học. Ở đây, HS đang tồn tại, với những ƣu điểm và
nhƣợc điểm, những điều chƣa biết và đã biết. Phải tiến hành việc học tập trên cơ sở
hiểu biết năng lực đã có của HS.


Cần địi hỏi HS tham gia tích cực vào q trình học tập, khơng tiếp thu một

cách thụ động. HS cần tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động.



Thực hiện phân hóa, chú ý đến tƣ duy của từng HS, khơng gị bó theo cách suy

nghĩ đã định trƣớc của GV.


Động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để HS tự kiểm tra, tự đánh giá quá

trình học tập của mình tiến tới tự đào tạo và giải quyết các vấn đề lí luận và thực tiễn
một cách độc lập, sáng tạo.
1.2.4.2. Dạy học bằng hoạ động của người học
Dạy học bằng hoạt động của ngƣời học là quá trình dạy học trong đó hoạt động của
HS đƣợc tăng cƣờng, chú trọng trong giờ học và mang tính chủ động. Q trình học tập

11


là quá trình HS tự học, tự khám phá tìm tịi để thu nhận kiến thức một cách chủ động,
tích cực. Đây chính là q trình tự phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.2.5. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực phù hợp với việc dạy và học bộ mơn
hóa học
HS chỉ tập trung vào việc học và đạt kết quả cao khi các em tự ý thức đƣợc về nhiệm
vụ học tập của bản thân. Chính vì vậy, để giáo dục ý thức học tập, hình thành sự tích
cực trong hoạt động chiếm lĩnh kiến thức của HS, GV cần có phƣơng pháp giảng dạy
phù hợp. PPDH nào cũng tích cực nhƣng quan trọng là độ tích cực nhƣ thế nào và cách
sử dụng của GV có đúng lúc đúng chỗ hay khơng.
1.2.5.1. Phương pháp h yết trình
Phƣơng pháp thuyết trình là phƣơng pháp đƣợc sử dụng phổ biến khi nghiên cứu tài
liệu mới, đơn giản nhất là thơng báo tái hiện. Phƣơng pháp thuyết trình cho phép GV

truyền đạt kiến thức tƣơng đối khó, trừu tƣợng và phức tạp chứa đựng những thông tin
mà HS không làm đƣợc, cho phép trình bày một mơ hình mẫu của tƣ duy logic, của
cách đề cập và lí giải hóa học, cách dùng ngôn từ để diễn đạt một vấn đề hóa học sao
cho chính xác, rõ ràng mà súc tích. Nghĩa là phƣơng pháp này giúp cho HS có một mơ
hình mẫu của tƣ duy hóa học qua đó giúp phát triển trí tuệ. Đặc điểm cơ bản, nổi bật
của phƣơng pháp thuyết trình thơng báo tái hiện là có tính chất thơng báo lời giảng của
thầy và tính chất tái hiện sau khi lĩnh hội của trò.
Phƣơng pháp này chỉ cho phép HS đạt đến trình độ tái hiện sự lĩnh hội cho nên
tƣơng đối thụ động. Tuy nhiên, lí luận khẳng định rằng thuyết trình vẫn là phƣơng
pháp thơng dụng mặc dù hiệu quả của nó sẽ đƣợc tăng lên rõ rệt khi thay đổi tính chất
thơng báo tái hiện của nó bằng cách nêu vấn đề - Orixtic.Trong dạy học hóa học, ngồi
nghiên cứu những hiện tƣợng hóa học cịn cần rèn luyện kĩ năng thực hành, thí nghiệm
có vai trị cơ bản trong việc thực hiện mục tiêu trên trong nhà trƣờng.
1.2.5.2. Phương pháp ực quan

12


Theo GS. TSKH Thái Duy Tuyên thì: Trực quan là khái niệm biểu thị cho hoạt động
nhận thức, mà thông tin thu đƣợc từ các SV-HT từ thế giới bên ngoài nhờ sự cảm nhận
trực tiếp của các giác quan con ngƣời.
Phƣơng tiện trực quan là những công cụ mà GV và HS sử dụng trong quá trình dạy
và học nhằm tạo ra các biểu tƣợng, hình thành những khái niệm cho HS thông qua sự
tri giác trực tiếp, nhƣ các thí nghiệm hóa học, các vật thể tự nhiên, cây cối, hoa quả, mơ
hình... Chính bởi tầm ảnh hƣởng khá quan trọng nhƣ vậy mà hệ thống các thiết bị dạy
học ra đời ngày càng phong phú và hiện đại.
Trong dạy học hóa học, trực quan quan trọng nhất là sử dụng thí nghiệm. Thí
nghiệm là đại diện cho hiện thực khách quan, là cơ sở và là điểm khởi đầu cho quá
trình học tập, nhận thức của HS. Từ đó xuất hiện q trình nhận thức cảm tính của HS.
Thí nghiệm hóa học cịn là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thức giữa lí

thuyết và thực tiễn, là tiền đề cho tƣ duy sáng tạo và cịn là phƣơng tiện duy nhất giúp
hình thành ở HS những kĩ năng, kĩ xảo thực hành.
Sử dụng thí nghiệm hóa học để HS nghiên cứu và kiểm chứng tính chất các chất
Trong q trình dạy học, tổ chức cho HS dùng thí nghiệm hóa học nghiên cứu và
kiểm chứng tính chất các chất chính là q trình đƣa HS tham gia hoạt động nghiên
cứu một cách tích cực. GV cần hƣớng dẫn HS quá trình tiếp xúc với TNHH và lĩnh hội
kiến thức:
 Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra.
 Phân tích, dự đốn tính chất các chất cần nghiên cứu.
 Đề xuất các TNHH để xác nhận các tính chất vừa dự đốn.
 Lựa chọn các dụng cụ, hóa chất, đề xuất cách tiến hành TNHH kiểm chứng.
 Tiến hành thí nghiệm, quan sát, nhận xét và đối chứng.
 Rút ra kết luận về tính chất các chất.
Trong các hình thức thí nghiệm thì thí nghiệm biểu diễn của GV là quan trọng nhất.
Vì nó là mơ hình chuẩn về thao tác, cách thức làm thí nghiệm cho HS học tập. Thí
nghiệm của GV có thể sử dụng trong các mục nhƣ: nghiên cứu kiến thức mới, ôn tập,
13


luyện tập, kiểm tra…Và HS cũng đƣợc tiến hành thí nghiệm trong các mục trên để
giúp HS có kĩ năng thực hành và tính độc lập cho q trình lĩnh hội kiến thức. GV có
thể kết hợp với phƣơng pháp đàm thoại, truy vấn với HS qua các hiện tƣợng thí
nghiệm, từ đó tăng tính hấp dẫn, hứng thú cho tiết học.
1.2.5.3. Phương pháp đàm hoại
Đàm thoại là quá trình trao đổi kiến thức giữa thầy và trò, thầy đặt ra một hệ thống
câu hỏi logic có liên quan đến bài, qua q trình trao đổi, trị sẽ tự lĩnh hội và nắm
đƣợc các kiến thức của bài học. Có các nhóm cơ bản trong phƣơng pháp đàm thoại sau:
 Đàm thoại tái hiện.
 Đàm thoại giải thích minh họa.
 Đàm thoại ơrixtic.

Trong đó thì đàm thoại Ơrixtic là đƣợc sử dụng nhiều trong giảng dạy, vì trong quá
trình này, GV tổ chức trao đổi, tranh luận giữa thầy và trị, giữa các em HS với nhau,
nhờ đó mà đạt đƣợc mục tiêu của bài học. Hệ thống câu hỏi mang tính chất nêu vấn đề
tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học. Trong phƣơng pháp này hệ thông câu hỏi
của GV là vô cùng quan trọng, giữ vai trị chủ đạo có tính chất quyết định đối với quá
trình và chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS. Lời dẫn dắt phải liền mạch, có mắc nối
với nhau, sắp xếp theo một trình tự logic chặt chẽ hợp lí, kích thích sự hứng thú học tập
tìm tòi, say mê khoa học của HS.
1.2.5.4. Phương pháp nghiên cứu
Bản chất của phƣơng pháp này là GV nêu lên vấn đề cần nghiên cứu, giải thích rõ
mục đích cần đạt đƣợc, có thể vạch ra phƣơng hƣớng nghiên cứu, hƣớng dẫn tài liệu
tham khảo, sau đó cho HS tự lực nghiên cứu tài liệu đó, trong q trình này GV cần
theo dõi và giúp đỡ HS khi cần thiết.
1.2.5.5. Phương pháp sử dụng bài tập hóa học
Sử dụng bài tập hóa học là để HS hoạt động tự lực, vận dụng kiến thức đã học để
trau dồi kiến thức hóa học của mình. Bài tập hóa học cung cấp cho HS kiến thức và quá

14


trình chiếm lĩnh kiến thức và đƣợc phát triển kiến thức. Cho nên, bài tập hóa học vừa là
mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là PPDH hiệu quả.
Một số dạng bài tập hóa học thơng dụng có tác dụng tích cực:
 Bài tập có thao tác tƣ duy so sánh: So sánh là thiết lập sự giống và khác nhau
giữa các sự vật hiện tƣợng, giữa các khái niệm phản ánh chúng, từ đó phân tích, tổng
hợp sự việc để xem xét so sánh chúng dƣới nhiều góc độ khác nhau. Nhƣ vậy, so sánh
không chỉ giúp phân biệt, chính xác các khái niệm, mà cịn giúp hệ thống hóa các kiến
thức.
 Bài tập dùng phép qui nạp để hình thành các phán đốn: phép qui nạp là cách dự
đoán dựa trên sự nghiên cứu về SV-HT đơn giản để đi đến kết luận chung, tổng quát

nhất về những tính chất, các mối quan hệ, tƣơng quan bản chất của chúng.
 Bài tập dùng phép suy diễn để hình thành phán đốn: Trong phƣơng pháp luận
này nhận thức đi từ một nguyên lí chung đứng đắn tới các trƣờng hợp riêng lẻ nhất.
 Bài tập dùng phép qui nạp và suy diễn để khẳng định các dự đoán: khi biết kết
hợp đúng lúc hai phƣơng pháp qui nạp và diễn dịch thì kết quả thu đƣợc sẽ tốt hơn.
 Bài tập dùng phép loại suy để hình thành phán đoán: loại suy là phép phán đoán
đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác để tìm ra những đặc tính chung và những
mối quan hệ có tính qui luật của SV-HT.
 Bài tập dùng thao tác tƣ duy khái qt hóa: nghĩa là tìm ra những cái chung và
cái bản chất nhất trong số những dấu hiệu, tính chất và những mối quan hệ thuộc về
SV-HT.
Mỗi phƣơng pháp giảng dạy dù là cổ điển hay hiện đại đều có những điểm mạnh
riêng. Cho dù các phƣơng pháp thể hiện nhƣ thế nào thì hiệu quả của nó vẫn tồn tại
một vài khía cạnh mà ngƣời dạy và ngƣời học chƣa khai thác hết. Chính vì thế khơng
có một phƣơng pháp dạy học nào là lí tƣởng và có tính tuyệt đối, mỗi phƣơng pháp đều
có ƣu điểm và hạn chế của nó. Do vậy, ngƣời dạy cần xây dựng và lựa chọn cho mình
một phƣơng pháp phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp với
thành phần nhóm lớp học, đồ dùng dạy và học có sẵn phù hợp với ngƣời học. Đó là sự
15


tổ hợp của nhiều PPDH cơ bản và phƣơng tiện dạy học, liên kết chặt chẽ và tƣơng tác
với nhau gọi là dạy học phức hợp.
1.2.5.7. Phương pháp đặt vấn đề
Để tạo hứng thú, sự hấp dẫn trong bài học, quá trình phát hiện vấn đề, khả năng dẫn
dắt, đặt vấn đề của GV cũng khá quan trọng. Trong quá trình này, GV đƣa HS vào các
tình huống và HS tự lực để giải quyết các tình huống có vấn đề đó. Các bƣớc dạy học
của phƣơng pháp này: đặt vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận.
1.2.5.8. Một số mơ hình dạy học phức hợp khác
Một số PPDH tích cực khác nhƣ: PPDH Ơrixtic, PPDH theo nhóm, PPDH Grap,

PPDH theo dự án, dạy học bằng vẽ sơ đồ, hình ảnh, mơ hình, sử dụng các bài tập thực
tiễn,….
Bài tập áp dụng thực tiễn đã đƣợc thêm vào phần tích hợp với mơi trƣờng trong q
trình dạy học.
Ví dụ nhƣ qua bài Oxi- Ozon ta có thể đặt ra hệ thống câu hỏi:
- So sánh tính chất hóa học của Oxi và Ozon? Phƣơng trình hóa học chứng minh?
- Ozon có ở đâu trong tự nhiên? Vai trị của nó đối với sự sống trên Trái Đất?
- Các em biết gì về tầng Ozon hiện nay? Biện pháp bảo vệ tầng Ozon là gì?
Hoặc qua bài Hidro sunfua – Lƣu huỳnh dioxit – Lƣu huỳnh trioxit có thể đặt ra
những câu hỏi:
- Nguyên nhân gây nên hiện tƣợng mƣa axit?
- Sự nóng lên của Trái Đất và biến đổi khí hậu.
1.3. Tƣ duy
1.3.1. Khái niệm về tƣ duy [22]
Tƣ duy là quá trình nhận thức phản ánh đƣợc những thuộc tính bản chất, những mối
liên hệ có tính chất qui luật của SV-HT mà trƣớc đó ta chƣa đƣợc biết.
Tƣ duy là một hành động, và hành động đó quá trình giải quyết một vấn đề, một
nhiệm vụ nào đó nảy sinh trong q trình nhận thức. Q trình tƣ duy gồm nhiều giai
đoạn liên tiếp, có tính kết nối với nhau. Cụ thể gồm 3 giai đoạn sau:
16


 Mở đầu là sự tình huống có vấn đề, hay cách đặt vấn đề, những cái chúng ta
chƣa biết, những mâu thuẫn với kinh nghiệm sẵn có, địi hỏi phải có hiểu biết để giải
quyết, phản ánh vấn đề.
 Diễn biến của tƣ duy là các thao tác của tƣ duy, phân tích tổng hợp, so sánh,
trừu tƣợng hóa, khái qt hóa để giải quyết các tình huống.
 Kết thúc quá trình tƣ duy sẽ cho ta những khái niệm mới, những phán đoán mới.
1.3.2. Các thao tác tƣ duy [22]
Về bản chất thì tƣ duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trí tuệ để giải

quyết vấn đề, nhiệm vụ đặt ra. Quá trình tƣ duy còn phụ thuộc vào chủ thể và cách tiến
hành các thao tác tƣ duy của chủ thể có diễn ra.
1.3.2.1. Phân tích và tổng hợp
Phân tích là quá trình dùng trí não để phân chia các đối tƣợng nhận thức thành các
bộ phận, các thành phần riêng biệt và độc lập để có nhận thức sâu sắc hơn.
Tổng hợp là q trình chủ thể tƣ duy đầu óc để đƣa những thuộc tính, những thành
phần phân tích vào một chỉnh thể, nhận thức bao quát hơn.
Phân tích và tổng hợp là hai q trình có mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung
cho nhau trong một quá trình tƣ duy thống nhất. Phân tích để có cơ sở tổng hợp, và
tổng hợp đƣợc dựa trên cơ sở đã phân tích.
1.3.2.2. So sánh
So sánh là q trình dùng đầu óc để xác định sự giống và khác nhau, sự đồng nhất
hay không đồng nhất, sự khập khiễng giữa các đối tƣợng. So sánh có liên quan chặt chẽ
với thao tác phân tích, tổng hợp, có vai trị quan trọng trong việc nhận thức thế giới, là
cơ sở của mọi sự hiểu biết và tƣ duy.
1.3.2.3. Khái quát hóa
Khái qt hóa là q trình tƣ duy tách biệt những thuộc tính chung và các mối liên
hệ, bản chất của SV-HT tạo nên nhận thức mới dƣới hình thức khái niệm, định luật, qui
tắc. Đây là hoạt động tƣ duy chất lƣợng cao vì kết quả của nó là cơ sở lí luận khoa học.

17


Có 2 mức độ khái quát hóa: Khái quát hóa cảm tính (diễn ra trong hồn cảnh và
phán đốn trực quan) và khái qt hóa hình tƣợng, khái niệm (khái qt hóa cả những
tri thức có tính chất khái niệm, bản chất SV-HT, các mối liên hệ dƣới dạng các hình
tƣợng trực quan, biểu tƣợng.
1.3.2.4. Tư d y m rộng
Đây là q trình mọi thơng tin đến não đều đƣợc móc nối hay biểu thị bằng một đồ
thị, tạo ra vô số những liên kết. Nhờ sử dụng hệ thống xử lí và lƣu giữ thơng tin, gồm

nhiều liên kết nhƣ vậy cho nên não chúng ta có khả năng lƣu trữ và xử lí thơng tin.
1.3.2.5. Tư d y sáng ạo
Tƣ duy sáng tạo là quá trình nhằm tìm ra các phƣơng án, biện pháp thích hợp, các lí
giải từ một phần đến tồn bộ vấn đề để kích hoạt các khả năng làm việc, sáng tạo và
đào sâu khả năng tƣ duy của một chủ thể hay một tập thể trong quá trình làm việc
chung. Đây là tƣ duy chủ động, sáng tạo, liên quan trực tiếp đến khả năng của con
ngƣời, nhất là trí tƣởng tƣợng, các ý tƣởng và độ linh hoạt trong công việc.
1.4. Sơ đồ tƣ duy
1.4.1. Cơ sở khoa học
Cơ sở khoa học của bản đồ tƣ duy theo Tony Buzan (2008), NXB tổng hợp Thành
Phố Hồ Chí Minh, dựa trên 3 yếu tố sau: chức năng của bộ não; Tâm lí học của quá
trình học và ghi nhớ; Cách ghi chép.
Bản đồ tƣ duy (còn gọi là sơ đồ tƣ duy hay lƣợc đồ tƣ duy) là hình thức ghi chép
nhằm tìm tịi, đào sâu, mở rộng ý tƣởng, hệ thống hóa một chủ đề hay một mạch kiến
thức,...bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh, đƣờng nét, màu sắc, chữ
viết với sự tƣ duy tích cực. Theo các nhà nghiên cứu, thông thƣờng ở trƣờng phổ
thông, HS mới chỉ sử dụng bán cầu não trái (thông qua chữ viết, kí tự, chữ số,...) để
tiếp thu và ghi nhớ kiến thức mà chƣa sử dụng bán cầu não phải (nơi ghi nhớ thơng tin
kiến thức thơng qua hình ảnh, màu sắc...) tức là mới chỉ sử dụng 50% khả năng của não
bộ. Kiểu ghi chép của SĐTD thể hiện bằng hình ảnh, đƣờng nét, màu sắc đƣợc trải theo
các hƣớng khơng có tính tuần tự và có độ thống nên dễ bổ sung và phát triển ý tƣởng.
18