Đánh giá tác động của sự hiện diện xã hội, sự hiện diện giảng dạy và sự hiện diện nhận thức đến sự hài lòng của học viên trong học tập trực tuyến tại thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CAO VIỆT MỸ

ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA SỰ HIỆN DIỆN XÃ HỘI,
SỰ HIỆN DIỆN GIẢNG DẠY VÀ SỰ HIỆN DIỆN
NHẬN THỨC ĐẾN SỰ HÀI LÒNG CỦA HỌC VIÊN
TRONG HỌC TẬP TRỰC TUYẾN TẠI THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CAO VIỆT MỸ

ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA SỰ HIỆN DIỆN XÃ HỘI,
SỰ HIỆN DIỆN GIẢNG DẠY VÀ SỰ HIỆN DIỆN
NHẬN THỨC ĐẾN SỰ HÀI LÒNG CỦA HỌC VIÊN
TRONG HỌC TẬP TRỰC TUYẾN TẠI THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh
Hướng đào tạo: Hướng nghiên cứu
Mã số: 8340101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. Nguyễn Thị Bích Châm

Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tơi tên Cao Việt Mỹ, học viên Khóa 28 Chuyên ngành Quản trị kinh doanh –
hướng nghiên cứu tại Trường Đại học Kinh tế Thành Phố Hồ Chí Minh. Tôi xin
cam đoan luận văn “Đánh giá tác động của sự hiện diện xã hội, sự hiện diện giảng
dạy và sự hiện diện nhận thức đến sự hài lòng của học viên trong học tập trực tuyến
tại Thành phố Hồ Chí Minh” là bài nghiên cứu do tơi thực hiện dưới sự hướng dẫn
của Tiến Sĩ Nguyễn Thị Bích Châm.
Các kiến thức và kết quả mà tơi trình bày là trung thực, không thực hiện sao chép
hoặc sử dụng những nghiên cứu của người khác dưới bất kỳ hình thức sai trái nào.
Tất cả những phần kế thừa, tham khảo đều được trích dẫn nguồn một cách đầy đủ
và ghi nguồn cụ thể trong danh mục các tài liệu tham khảo.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 22 tháng 11 năm 2020

CAO VIỆT MỸ


MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
TĨM TẮT - ABSTRACT
CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ............................................ 1
1.1

Đặt vấn đề/tính cần thiết của nghiên cứu ...................................................... 1

1.2

Mục tiêu nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứu .................................................. 4

1.2.1

Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................... 4

1.2.2

Câu hỏi nghiên cứu .................................................................................... 4

1.3

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 5

1.3.1

Đối tượng nghiên cứu................................................................................. 5

1.3.2

Phạm vi không gian .................................................................................... 5

1.3.3

Phạm vi thời gian ....................................................................................... 5

1.3.4

Đối tượng khảo sát ..................................................................................... 5

1.3.5

Phạm vi nội dung nghiên cứu..................................................................... 6

1.4

Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 6

1.5

Ý nghĩa thực tiễn của nghiên cứu .................................................................. 6

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT ..... 8
2.1

Học tập trực tuyến (online learning) và sự hài lòng của học viên (stundent

sastifaction) trong học tập trực tuyến ................................................................... 8
2.2

Lý thuyết về mơ hình cộng đồng điều tra và các khái niệm thành phần của

mô hình cộng đồng điều tra ................................................................................... 12

2.2.1 Mơ hình cộng đồng điều tra (The Community of Inquiry Model) (The CoI
Model) ................................................................................................................ 12
2.2.2 Các khái niệm thành phần của mơ hình cộng đồng điều tra ........................ 15
2.3 Mối quan hệ giữa sự hiện diện xã hội, sự hiện diện giảng dạy và sự hiện diện
nhận thức................................................................................................................ 19
2.4 Mối quan hệ giữa sự hiện diện xã hội, sự hiện diện giảng dạy, sự hiện diện
nhận thức và sự hài lòng trong học tập trực tuyến................................................. 21
2.5 Các nghiên cứu liên quan................................................................................. 23
2.6 Mơ hình nghiên cứu và thiết lập các giả thuyết nghiên cứu ............................ 32
2.6.1 Mơ hình nghiên cứu ..................................................................................... 32
2.6.2 Xây dựng các giả thuyết nghiên cứu ........................................................... 33
CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .................................................. 36
3.1

Quy trình nghiên cứu ................................................................................... 36

3.2

Thiết lập phương trình định lượng và xây dựng bảng câu hỏi nghiên cứu

hoàn chỉnh .............................................................................................................. 38
3.2.1

Phương trình định lượng .......................................................................... 38

3.2.2

Xây dựng bảng câu hỏi nghiên cứu hoàn chỉnh ....................................... 38

3.3

Thu thập và hiệu chỉnh dữ liệu nghiên cứu ................................................. 46

3.3.1

Đối tượng khảo sát ................................................................................... 46

3.3.2

Thời gian khảo sát .................................................................................... 47

3.3.3

Quy mô mẫu ............................................................................................. 47

3.3.4

Hiệu chỉnh dữ liệu: ................................................................................... 47

3.4

Phương pháp phân tích ................................................................................ 48

3.4.1

Thống kê mô tả phản hồi khảo sát ........................................................... 48

3.4.2

Đánh giá độ tin cậy thang đo qua hệ số Cronbach’s Alpha ..................... 48

3.4.3

Kiểm định giá trị thang đo với phương pháp phân tích nhân tố khám phá

EFA 49
3.4.4

Phân tích hồi quy thứ bậc (Hierarchical multiple regression analysis): .. 50

CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.............................................................. 52
4.1 Thống kê mô tả.................................................................................................... 52
4.2 Đánh giá độ tin cậy thang đo ........................................................................... 53
4.3 Kiểm định giá trị thang đo với phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA.57
4.4 Phân tích hồi quy thứ bậc ................................................................................ 60
4.5 Kiểm định giả thuyết nghiên cứu..................................................................... 67
CHƯƠNG 5: THẢO LUẬN VÀ HÀM Ý QUẢN TRỊ......................................... 69
5.1 Tóm tắt kết quả nghiên cứu ............................................................................. 69
5.2 Thảo luận về kết quả nghiên cứu ..................................................................... 70
5.2.1 Thảo luận về kết quả trong nghiên cứu này ................................................. 70
5.2.2 So sánh với các nghiên cứu liên quan .......................................................... 74
5.3 Ý nghĩa của nghiên cứu ................................................................................... 74
5.4 Một số hàm ý quản trị ...................................................................................... 75
5.5 Hạn chế của đề tài và định hướng nghiên cứu trong tương lai ........................ 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Bảng tổng hợp các nghiên cứu có liên quan ............................................ 27
Bảng 3.1: Bảng câu hỏi khảo sát khái niệm sự hiện diện xã hội ............................. 40
Bảng 3.2: Bảng câu hỏi khảo sát khái niệm sự hiện diện giảng dạy........................ 41
Bảng 3.3: Bảng câu hỏi khảo sát khái niệm sự hiện diện nhận thức ....................... 43
Bảng 3.4: Bảng câu hỏi khảo sát khái niệm sự hài lòng của học viên ..................... 45
Bảng 4.1: Tổng hợp thống kê mô tả mẫu khảo sát trong nghiên cứu ...................... 52
Bảng 4.2: Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo sự hiện diện xã hội ....................... 53
Bảng 4.3: Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo sự hiện diện giảng dạy ................. 54
Bảng 4.4: Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo sự hiện diện nhận thức ................. 55
Bảng 4.5: Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo sự hài lòng của học viên .............. 56
Bảng 4.6: Tổng hợp kết quả phân tích EFA lần 5 .................................................... 58
Bảng 4.7: Kết quả phân tích hồi quy thứ bậc ........................................................... 66
Bảng 4.8: Kết quả phân tích tương quan giữa các thành phần của mơ hình cộng
đồng điều tra ............................................................................................................. 67


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 2.1: Mơ hình cộng đồng điều tra .................................................................... 13
Hình 2.2: Mơ hình nghiên cứu đề xuất .................................................................... 33
Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu đề xuất ................................................................... 36
Hình 4.1: Biểu đồ Scatter/Dot giữa Biến quan sát sự hiện diện xã hội và Biến quan
sát sự hài lịng của học viên ..................................................................................... 60
Hình 4.2: Biểu đồ Scatter/Dot giữa Biến quan sát sự hiện diện giảng dạy và Biến
quan sát sự hài lịng của học viên............................................................................. 61
Hình 4.3: Biểu đồ Scatter/Dot giữa Biến quan sát sự hiện diện nhận thức và Biến
quan sát sự hài lòng của học viên............................................................................. 62
Hình 4.4: Biểu đồ phân bố phần dư ......................................................................... 63
Hình 4.5: Biểu đồ phân phối chuẩn .......................................................................... 64
Hình 4.6: Biểu đồ Normal P-P ................................................................................. 65

TÓM TẮT LUẬN VĂN
Tiêu đề: Đánh giá tác động của sự hiện diện xã hội, sự hiện diện giảng dạy và sự
hiện diện nhận thức đến sự hài lòng của học viên trong học tập trực tuyến tại Thành
phố Hồ Chí Minh.
Tóm tắt: Dịch Covid-19 diễn ra trên phạm vi toàn cầu đã tác động rất lớn tới ngành
giáo dục đào tạo trên toàn thế giới; và tại Việt Nam, hệ thống giáo dục cũng đã phản
ứng tức thời bằng cách chuyển đổi từ hình thức học tập trực tiếp truyền thống sang
các hình thức học tập trực tuyến. Tuy rằng về mặt quản lý, học tập trực tuyến đã
được chuẩn bị sẵn sàng trong một thời gian khá dài, phải đến năm 2020 mới trở
thành thời điểm và cơ hội để kiểm tra hệ thống học tập trực tuyến này trên phạm vi
rộng khắp và quy mô đào tạo lớn. Nghiên cứu này được thực hiện nhằm kiểm tra ý
nghĩa của mơ hình cộng đồng điều tra trong thực tiễn giáo dục trực tuyến tại Việt
Nam, cũng như ảnh hưởng của các thành phần trong mơ hình cộng đồng điều tra đối
với sự hài lòng của học viên trong học tập trực tuyến tại Thành phố Hồ Chí Minh.
Nghiên cứu được thực hiện với việc kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và
định lượng. Thơng qua đánh giá sơ bộ, hình thức học tập trực tuyến cịn có nhiều
bất cập, dẫn đến sự hài lòng của học viên chưa cao và ảnh hưởng không tốt tới chất
lượng đào tạo. Nghiên cứu định lượng chuyên sâu chỉ ra sự tồn tại, liên kết và ảnh
hưởng qua lại lẫn nhau của các thành phần trong mơ hình cộng đồng điều tra. Đồng
thời, nghiên cứu cũng chỉ ra yếu tố sự hiện diện xã hội có ảnh hưởng lớn nhất tới sự
hài lòng của học viên trong học tập trực tuyến, tiếp theo là sự hiện diện nhận thức
và sự hiện diện giảng dạy, tuy nhiên sự khác biệt trong mức độ ảnh hưởng là không
quá lớn. Đồng thời, sự hiện diện xã hội, sự hiện diện giảng dạy và sự hiện diện nhận
thức cũng giải thích được 41,3% sự biến thiên của sự hài lòng của học viên trong
học tập trực tuyến, tạo tiền đề cho các nghiên cứu về các yếu tố khác như hình thức
học tập trực tuyến, sự tương tác trong học tập trực tuyến, công nghệ và môi trường
trong học tập trực tuyến. Cuối cùng, nghiên cứu cũng đề xuất một số hàm ý quản trị
tới các nhà quản lý, giảng viên với mục tiêu nâng cao chất lượng học tập trực tuyến
tại Việt Nam.

Từ khóa: học tập trực tuyến, mơ hình cộng đồng điều tra, sự hiện diện xã hội, sự
hiện diện giảng dạy, sự hiện diện nhận thức, sự hài lòng của học viên


ABSTRACT
Title: Evaluating the impact of social presence, teaching presence and cognitive
presence on student satisfaction in online learning in Ho Chi Minh City
Abstract: Covid-19 took place on a global scale, has a great impact on the
worldwide education and training industry; and in Vietnam, the education system
has also responded immediately by converting from traditional direct learning to
online learning. Although in point of management, online learning has been
prepared for quite a long time, until 2020 it becomes the time and opportunity to
test this online learning system on a large area and large-scale training. This study is
conducted to examine the significance of the community of inquiry model in online
education practice in Vietnam, as well as the influence of factors in community of
inquiry model on the student satisfaction in online learning in Ho Chi Minh City.
Research is carried out with a combination of qualitative and quantitative research
methods. Through preliminary assessment, online learning still has many
limitations, leading to low student satisfaction and a negative impact on the quality
of training processing. In-depth quantitative, the research shows the existence,
linkage and mutual influence of all components in the community of inquiry model.
Furthermore, the research has also shown that social presence has the greatest
impact on student satisfaction in online learning, followed by cognitive presence
and teaching presence. However, the degree of influence between factors is not so
difference significantly. Social presence, teaching presence and cognitive presence
explained 41.3% of the variation in student satisfaction in online learning. It sets the
base for other research on other factors, such as forms of online learning, interaction
in online learning, technology and environment in online learning. Finally, the

research also proposes some governance implications for managers and instructors
to improve the quality of online learning in Vietnam.
Keywords: online learning, the community of inquiry model, social presence,
teaching presence, cognitive presence, student satisfaction


1

CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1 Đặt vấn đề/tính cần thiết của nghiên cứu
Học tập trực tuyến ngày nay, về cơ bản, là một hệ thống dựa trên nền tảng
internet để cung cấp thông tin và kiến thức cho người học mà không cần quan tâm
nhiều tới yếu tố địa lý hay thời gian (Bolliger, 2004; Moore, 1989; Sun et al., 2008).
Ước tính tại Mỹ trong năm 2017, tổng cộng có 6,6 triệu học viên đăng ký học tập
trực tuyến tại các tổ chức giáo dục sau khi tốt nghiệp phổ thơng, trong đó sinh viên
đại học chiếm khoảng 83% tổng số học viên đăng ký học tập trực tuyến
(Educationdata.org, 2020). Cùng với sự phát triển của công nghệ và yêu cầu thay
đổi nhanh chóng của xã hội, học tập trực tuyến trên thế giới dần trở nên ngày càng
phổ biến, thậm chí cịn trở thành cơng cụ tốt nhất để tiếp cận giáo dục ở một số khu
vực như Châu Phi hoặc các khu vực kém phát triển hơn phần còn lại của thế giới
(Hartog, 2009; Liaw, 2008; UNESCO, 2020).
Đại dịch Covid-19 đặt các nhà quản lý giáo dục trên thế giới vào tình thế khơng
thể thiết lập môi trường giáo dục trực tiếp truyền thống mà phải chuyển đổi để có
thể đào tạo liên tục. Tại Mỹ, đại dịch đã ảnh hưởng tới 3.278 tổ chức giáo dục đại
học và 22,3 triệu sinh viên, khiến 98% tổ chức giáo dục chuyển dịch chương trình
giảng dạy sang các lớp học trực tuyến (Educationdata.org, 2020).
Học trực tuyến có thể cung cấp dịch vụ giáo dục hiệu quả hơn về chi phí, thuận
tiện và linh hoạt hơn so với học tập trực tiếp truyền thống, nhưng môi trường học
tập trực tuyến vẫn còn tồn tại nhiều thách thức (Bolliger, 2004). Nhiều nghiên cứu
đã tiến hành phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của học viên trong học

tập trực tuyến như là một chỉ báo cho chất lượng của môi trường học tập trực tuyến.
Các yếu tố chính có thể kể đến như sự tương tác, yếu tố môi trường kỹ thuật và sự
hiện diện. Các nghiên cứu này cũng chỉ ra sự hiện diện trong môi trường học tập
trực tuyến yếu hơn nhiều so với sự hiện diện trong môi trường học tập truyền thống.
Theo đó, việc thiếu cảm giác hịa nhập với cộng đồng hay cảm giác bị cô lập thường
xuyên đang nổi lên trong những ngiên cứu về thách thức của học tập trực tuyến.


2

Tại Việt Nam, học tập trực tuyến đã được chấp nhận và có chủ trương thúc đẩy
từ những năm 2000 theo chỉ thị số 55/2008/CT-BGDĐT ngày 30/9/2008 về tăng
cường giảng dạy, đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin trong ngành giáo dục
giai đoạn 2008 - 2012 (Bộ GD&ĐT, 2017). Đến tháng 4 năm 2020, học tập trực
tuyến đã đạt được một số kết quả nhất định với 110 trong số 240 trường đại học đã
triển khai đào tạo trực tuyến với nhiều mức độ khác nhau. Mặc dù đã triển khai
được một thời gian tương đối dài, học tập trực tuyến tại Việt Nam vẫn còn rất nhiều
hạn chế có thể kể đến như: kinh nghiệm giảng dạy của giảng viên giai đoạn đầu cịn
lúng túng, thói quen học thông qua các phương tiện công nghệ của sinh viên còn
hạn chế hay việc gửi tài liệu, giao và kiểm tra bài tập còn chưa chuyên nghiệp, bảo
mật kém (Trường đại học xây dựng, 2020). Đồng thời, khảo sát nhanh 4.000 sinh
viên tại trường Đại học Nha Trang vào tháng 04 năm 2020 cho thấy 85% sinh viên
cho rằng học tập trực tuyến có hiệu quả thấp hơn học tập trực tiếp truyền thống (Hà
Ánh, 2020). Các dữ liệu trên phần nào cho thấy sự hài lòng với học tập trực tuyến
tại Việt Nam là chưa cao.
Thành phố Hồ Chí Minh là một trong hai thành phố lớn nhất tại Việt Nam, đồng
thời cũng là một trong những trung tâm kinh tế, chính trị, văn hóa và giáo dục quan
trọng nhất cả nước. Giáo dục tại Thành phố Hồ Chí Minh phát triển mạnh mẽ với
60 trường đại học và hệ thống trường cao đẳng, trung cấp nghề phân bổ rộng khắp
thành phố thu hút đông đảo học sinh, sinh viên trên cả nước. Là một thành phố lớn

và năng động, Thành phố Hồ Chí Minh cũng chính là địa phương nổi bật trong áp
dụng học tập trực tuyến (Bộ GD&ĐT, 2020).
Trong nghiên cứu “Tổng quan các hướng nghiên cứu về sự hài lịng trong học
tập trực tuyến thơng qua kỹ thuật phân tích đồng trích dẫn và phân tích từ khóa”,
nghiên cứu này đã sử dụng phương pháp phân tích bibliometrics, bao gồm phân tích
đồng trích dẫn và phân tích từ khóa để phân tích 1.153 bài viết liên quan đến chủ đề
sự hài lòng trong học tập trực tuyến tại thời điểm tháng 7 năm 2020. Kết quả cho
thấy các nghiên cứu về chủ đề sự hài lòng trong học tập trực tuyến bắt đầu từ những
năm 1997, và số lượng nghiên cứu tăng mạnh từ năm 2015 đến nay. Trong đó, định


3

hướng nghiên cứu trong chủ đề này bao gồm 4 chủ đề chính: các nghiên cứu về các
hình thức về học tập trực tuyến và sự hài lòng, các nghiên cứu về sự tương tác trong
học tập trực tuyến, các nghiên cứu về công nghệ và môi trường trong học tập trực
tuyến, và các nghiên cứu về sự hiện diện trong học tập trực tuyến.
Các nghiên cứu về các hình thức về học tập trực tuyến và sự hài lòng tập trung
vào các khái niệm học tập trực tuyến theo quá trình phát triển; các nghiên cứu tập
trung về sự tương tác ảnh hưởng đến sự hài lòng của người học khi học tập trực
tuyến, mà các yếu tố nổi bật như tương tác giữa người học và người học, tương tác
giữa người học và người hướng dẫn, tương tác giữa người học với nội dung khóa
học hay tương tác trong môi trường trực tuyến; Các nghiên cứu về công nghệ và
môi trường trong học tập trực tuyến tập trung vào các yếu tố kỹ thuật, cơng nghệ có
ảnh hưởng trong môi trường học tập trực tuyến. Cuối cùng là các nghiên cứu về sự
hiện diện trong học tập trực tuyến, tại đây các sự hiện diện xã hội, sự hiện diện
giảng dạy, sự hiện diện nhận thức được nghiên cứu chuyên sâu. Trong các nghiên
cứu về sự hiện diện trong học tập trực tuyến, các từ khóa có ảnh hưởng lớn nhất là
higher education, social presence, self-determination theory, community of inquiry,
post-secondary education, teaching presence, collaborative learning, cognitive

presence; và các nghiên cứu có ảnh hưởng lớn nhất như của Garrison và cộng sự
(1999), Garrison và Cleveland-Innes (2005), So và Brush (2008), Gunawardena
(1995). Kết quả của nghiên cứu đồng thời cho thấy các từ khóa: sự hiện diện nhận
thức (cognitive presence) và cộng đồng điều tra (community of inquiry) đang là các
yếu tố được các nhà nghiên cứu quan tâm và được xác định là định hướng nghiên
cứu chính trong tương lai.


4

Tại Việt Nam, các nghiên cứu về học tập trực tuyến còn hạn chế, đặc biệt là về
chủ đề sự hiện diện trong học tập trực tuyến còn chưa xuất hiện. Do đó, đề tài “đánh
giá tác động của sự hiện diện xã hội, sự hiện diện giảng dạy và sự hiện diện nhận
thức đến sự hài lòng của học viên trong học tập trực tuyến tại Thành phố Hồ Chí
Minh” được thực hiện với mục tiêu chuyên sâu về sự hiện diện trong học tập trực
tuyến là rất cần thiết để giúp các nhà quản lý và giảng viên đánh giá việc triển khai
và nâng cao chất lượng đào tạo trực tuyến.
1.2 Mục tiêu nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứu
1.2.1 Mục tiêu nghiên cứu
Đánh giá tác động của sự hiện diện xã hội, sự hiện diện giảng dạy và sự hiện diện
nhận thức đến sự hài lòng của học viên trong học tập trực tuyến tại Thành phố Hồ
Chí Minh. Với kết quả đánh giá, nghiên cứu đề xuất hàm ý quản trị nhằm nâng cao
chất lượng của hình thức học tập trực tuyến và sự hài lịng của học viên trong học
tập trực tuyến.
Các mục tiêu nghiên cứu cụ thể:
-

Xác định mơ hình nghiên cứu về mối quan hệ sự hiện diện xã hội, sự hiện
diện giảng dạy và sự hiện diện nhận thức trong mơ hình cộng đồng điều tra

-

Xác định mơ hình nghiên cứu về mối quan hệ sự hiện diện xã hội, sự hiện
diện giảng dạy và sự hiện diện nhận thức tác động đến sự hài lòng của học
viên trong học tập trực tuyến tại Thành phố Hồ Chí Minh

-

Đo lường mức độ tác động của sự hiện diện xã hội, sự hiện diện giảng dạy và
sự hiện diện nhận thức đến sự hài lòng của học viên trong học tập trực tuyến
tại Thành phố Hồ Chí Minh

-

Đề xuất một số gợi ý cho nhà quản trị để gia tăng sự hài lòng của học viên
trong học tập trực tuyến tại Thành phố Hồ Chí Minh

1.2.2 Câu hỏi nghiên cứu
-

Sự hiện diện xã hội, sự hiện diện giảng dạy và sự hiện diện nhận thức là gì?
Đo lường sự hiện diện xã hội, sự hiện diện giảng dạy và sự hiện diện nhận
thức như thế nào?


5

-

Mối quan hệ giữa sự hiện diện xã hội, sự hiện diện giảng dạy và sự hiện diện

nhận thức như thế nào?

-

Các yếu tố sự hiện diện xã hội, sự hiện diện giảng dạy và sự hiện diện nhận
thức tác động đến sự hài lòng của học viên trong học tập trực tuyến tại Thành
phố Hồ Chí Minh như thế nào?

-

Kết quả nghiên cứu đề xuất hàm ý quản trị gì để gia tăng sự hài lịng của học
viên trong học tập trực tuyến tại Thành phố Hồ Chí Minh?

1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
1.3.1 Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là tác động của sự hiện diện xã hội, sự hiện diện giảng dạy
và sự hiện diện nhận thức đến sự hài lòng của học viên trong học tập trực tuyến tại
Thành phố Hồ Chí Minh.
1.3.2 Phạm vi không gian
Nghiên cứu tập trung tại Thành phố Hồ Chí Minh, là một trong hai thành phố lớn
nhất tại Việt Nam, đồng thời cũng là một trong những trung tâm kinh tế, chính trị,
văn hóa và giáo dục quan trọng nhất cả nước. Giáo dục tại Thành phố Hồ Chí Minh
phát triển mạnh mẽ với 60 trường đại học và hệ thống trường cao đẳng, trung cấp
nghề phân bổ rộng khắp thành phố thu hút đông đảo học sinh, sinh viên trên cả
nước. Là một thành phố lớn và năng động, Thành phố Hồ Chí Minh cũng chính là
địa phương nổi bật trong áp dụng học tập trực tuyến (Bộ GD&ĐT, 2020).
1.3.3 Phạm vi thời gian
Nghiên cứu được thực hiện trong khoảng thời gian từ tháng 9 năm 2020 đến
tháng 10 năm 2020.
1.3.4 Đối tượng khảo sát

Đối tượng khảo sát là học viên tại các trường trung cấp, cao đẳng và đại học với
các trình độ đào tạo như trung cấp, cao đẳng, đại học và sau đại học. Vì đề tài đề
cập đến các khái niệm thuộc bậc cao của nhận thức như sự hiện diện xã hội, sự hiện
diện giảng dạy và sự hiện diện nhận thức nên đối tượng được khảo sát nên cần có
trình độ học vấn và kiến thức tốt để có thể hiểu và phản hồi chính xác khảo sát.


6

1.3.5 Phạm vi nội dung nghiên cứu
Nghiên cứu tập trung đánh giá tác động của sự hiện diện xã hội, sự hiện diện
giảng dạy và sự hiện diện nhận thức đến sự hài lòng của học viên trong học tập trực
tuyến tại Thành phố Hồ Chí Minh.
1.4 Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng kết hợp phương pháp định tính và phương pháp định lượng:
Phương pháp định tính: nghiên cứu thực hiện tổng kết các nghiên cứu và các lý
thuyết trước đây, từ đó xác định các khái niệm và thang đo gốc. Dựa trên kết quả
thảo luận nhóm về thang đo gốc, tiến hành gạn lọc, điều chỉnh các câu hỏi (biến
quan sát) để hình thành thang đo phù hợp nhất với bối cảnh nghiên cứu. Thang đo
sau khi điều chỉnh là thang đo chính thức được sử dụng để khảo sát.
Phương pháp định lượng: nghiên cứu sử dụng dữ liệu thu thập được thông qua
các phản hồi của bảng câu hỏi chính thức. Mẫu nghiên cứu được thu thập dựa trên
phương pháp chọn mẫu thuận tiện, với các phản hồi trên bảng câu hỏi tự quản và
được gạn lọc theo xác nhận thời gian tham gia học tập trực tuyến tối đa là 3 tháng
kể từ thời điểm khảo sát. Dữ liệu được phân tích thơng qua các phương pháp phân
tích thống kê như đánh giá độ tin cậy thang đo qua kiểm định Cronbach’s Alpha và
kiểm định giá trị thang đo với phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA; cuối
cùng sử dụng phương pháp phân tích hồi quy thứ bậc để đánh giá sự phù hợp của
các mơ hình nghiên cứu và đưa ra kết quả nghiên cứu.
1.5 Ý nghĩa thực tiễn của nghiên cứu

Kết quả nghiên cứu nhằm đánh giá mối quan hệ giữa các yếu tố sự hiện diện: sự
hiện diện xã hội, sự hiện diện giảng dạy và sự hiện diện nhận thức đến sự hài lòng
của học viên trong học tập trực tuyến tại Thành phố Hồ Chí Minh. Với kết quả
nghiên cứu đó, tác giả đề xuất hàm ý quản trị với nhà quản lý và giảng viên nhằm
cải tiến, tăng cường hiệu quả hoạt động trong hoạt động giáo dục trực tuyến ở góc
độ sự hiện diện, nhằm nâng cao sự hài lòng của học viên cũng như chất lượng hoạt
động học tập trực tuyến trong học tập trực tuyến tại Thành phố Hồ Chí Minh


7

Tóm tắt chương 1: Nội dung của chương 1 thể hiện sự cần thiết của việc thực
hiện đề tài nghiên cứu trong bối cảnh cần thiết phải có các nghiên cứu nhằm nâng
cao hiệu quả đào tạo của hình thức giáo dục trực tuyến trong bối cảnh giáo dục tại
Việt Nam. Trong chủ đề này, các định hướng nghiên cứu khá đa dạng; tuy nhiên các
nghiên cứu về sự hiện diện trong học tập trực tuyến đang là hướng nghiên cứu tiềm
năng với các từ khóa “mơ hình cộng đồng điều tra” hay “sự hiện diện nhận thức” đã
được xác định là định hướng nghiên cứu trong tương lai. Nghiên cứu hi vọng với
kết quả nghiên cứu ghi nhận được có thể đề xuất hàm ý quản trị với nhà quản lý và
giảng viên nhằm cải tiến, tăng cường hiệu quả hoạt động trong hoạt động giáo dục
trực tuyến ở góc độ sự hiện diện, góp phần nâng cao sự hài lòng của học viên cũng
như chất lượng hoạt động học tập trực tuyến trong học tập trực tuyến tại Thành phố
Hồ Chí Minh.


8

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THÚT VÀ MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT
2.1 Học tập trực tuyến (online learning) và sự hài lòng của học viên (stundent
sastifaction) trong học tập trực tuyến

Khái niệm học tập trực tuyến là khái niệm hiện đại, đầy đủ nhất của các hình
thức học tập sử dụng các tiến bộ của kỹ thuật công nghệ trong học tập. Tổng quát
nhất, học tập trực tuyến là việc sử dụng công nghệ viễn thông để cung cấp và trao
đổi thông tin trong hoạt động giáo dục và đào tạo (Sun et al., 2008; Gunawardena,
1995). Cùng với sự phát triển của công nghệ truyền thông cũng như các đổi mới
trong hoạt động giáo dục đào tạo, học tập trực tuyến đang nổi lên như một mơ hình
mới của giáo dục hiện đại (Bolliger, 2004).
Lịch sử của giáo dục trực tuyến bắt nguồn đầu tiên bằng việc đào tạo thông qua
việc gửi thư các bài giảng và bài tập đến tay học viên, cũng như nhận phản hồi và
bài làm từ học viên. Bước tiếp theo là tích hợp âm thanh được ghi âm và video
trong giáo dục (Larreamendy-Joerns and Leinhardt, 2006; Salloum, 2011). Hình
thức này ngày nay vẫn cịn được áp dụng thơng qua các bài giảng được thu sẵn và
phát trên hệ thống TV tại Châu Phi và các quốc gia có thu nhập trung bình thấp
(UNESCO, 2020). Và cho đến những năm 1980, với sự ra đời và phát triển mạnh
mẽ của máy tính và internet đã cho học tập trực tuyến cơ hội để phát triển nhanh
chóng và phổ biến cho đến tận ngày nay (Akyol, 2009; Giannousi and
Kioumourtzoglou, 2016).
Hiện nay, học tập trực tuyến bao gồm rất nhiều hình thức khác nhau, và được
phân chia theo hình thức giao tiếp: đồng bộ và khơng đồng bộ. Học tập trực tuyến
đồng bộ là các hình thức học tập trực tuyến mà có nhiều người cùng tham gia tại
một thời điểm và trao đổi thông tin trực tiếp với nhau, ví dụ như lớp học trực tuyến,
thảo luận trực tuyến, hội thảo video và các hình thức tương tự khác. Với hình thức
học tập trực tuyến không đồng bộ, những người tham gia không nhất thiết phải
tham gia vào cùng một thời điểm, có thể kể đến như học tập qua video bài giảng,
CD-ROM, e-mail, diễn đàn và các hình thức học tập tương tự khác. Bên cạnh đó,
hình thức học tập hỗn hợp (hybrid learning/blended learning) là sự kết hợp giữa


9

hình thức học tập trực tiếp truyền thống và hình thức học tập trực tuyến cũng là sự
lựa chọn đáng chú ý để có thể tận dụng được các điểm mạnh và hạn chế các yếu
điểm của hai hình thức học tập nhằm đạt được kết quả đào tạo cao nhất với chi phí
phù hợp (Akyol, 2009; Arbaugh et al., 2008; Kozan, 2016; Kuo et al., 2014;
McKerlich et al., 2011).
Lợi ích của học tập trực tuyến
Học tập trực tuyến có nhiều lợi ích với cả người dạy và học viên, trong đó có thể kể
tới một số lợi ích như:
-

Tự do quyết định chương trình học tập

-

Giảm phụ thuộc vào sự hạn chế thời gian của người dạy

-

Tự do bày tỏ suy nghĩ, đặt câu hỏi khơng có giới hạn

-

Khả năng tiếp cận các tài liệu học tập trực tuyến cải thiện đáng kể

Hay
-

Học tập bất cứ lúc nào cảm thấy thuận tiện

-

Học tập bất cứ nơi nào vì những người tham gia không nhất thiết phải gặp
nhau

-

Tương tác không đồng bộ: có thể tương tác ngắn gọn hơn và thảo luận dễ
dàng hơn

-

Hợp tác nhóm: Nhắn tin điện tử cho phép các nhóm làm việc cùng nhau bằng
cách chia sẻ các cuộc trò chuyện và thảo luận điện tử

-

Phương pháp giáo dục mới: nhiều lựa chọn mới và chiến lược học tập trở lên
khả thi hơn về mặt kinh tế thơng qua các khóa học trực tuyến. Việc này cũng
giúp cho người dạy và học viên có thể có cơ hội để trao đổi và chia sẻ những
đổi mới trong công việc của họ ngay lập tức (Liaw, 2008).

Về mặt tâm lý, học tập trực tuyến cịn có một số lợi thế như:
-

Học viên có thể chủ động trong tốc độ tiếp nhận kiến thức của riêng mình
thay vì phải cố gắng theo kịp tốc độ học tập của cả lớp như trong lớp học
truyền thống


10

-

Các yếu tố chủng tộc, ngoại hình, giới tính hay khuyết tật đều được giảm
thiểu hoặc che giấu dẫn đến bình đẳng hơn trong mơi trường học tập

-

Học tập trực tuyến được đánh giá là phù hợp hơn với các học viên có sở
thích làm việc cá nhân hơn. Điều này giúp đỡ họ giảm dần nỗi sợ hãi về tâm
lý trong đám đông và dần cải thiện và thúc đẩy họ xây dựng kỹ năng hợp tác
trong thời gian sau này của khóa học (Sun et al., 2008; Salloum, 2011; Liaw,
2008).

Hạn chế của học tập trực tuyến
Mặc dù có được nhiều thuận lợi như nêu ở trên, và bất chấp những phát triển
nhanh chóng của cơng nghệ được áp dụng trong học tập trực tuyến, các nghiên cứu
lại nhận thấy tỷ lệ học viên hồn thành các khóa học (nghỉ giữa khóa học) hay tốt
nghiệp các khóa học là khơng cao. Như vậy, hình thức học tập trực tuyến cũng có
nhiều điểm hạn chế trong triển khai thực hiện (Arbaugh, 2000; Kuo et al., 2014;
Sun et al., 2008; Wu et al., 2010).
Đầu tiên là thiếu một khung hỗ trợ, cổ vũ học viên học tập (Bouhnik and
Marcus, 2006; Liaw, 2008). Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra việc thiếu thoải mái hay
gặp khó khăn trong q trình học tập trực tuyến. Khảo sát nhanh 4.000 sinh viên tại
trường Đại học Nha Trang vào tháng 04 năm 2020 cho thấy 85% sinh viên cho rằng
học tập trực tuyến có hiệu quả thấp hơn học tập trực tiếp truyền thống. Các nguyên
nhân được chỉ ra như đa số sinh viên học bằng điện thoại, khơng có wifi; học trực
tuyến q lâu gây đau đầu, đau tai, đau mắt; môi trường xung quanh ồn ào, nhiều
tác động (Hà Ánh, 2020). Yếu tố kỹ thuật sự phát triển nhanh nhưng sự thiếu đồng
bộ giữa các thành phần tham gia đã dẫn đến sự khó khăn của những người không

bắt kịp về kỹ thuật và dần cảm thấy thiếu thoải mái trong quá trình học tập trực
tuyến (Liaw, 2008).
Thứ hai là đòi hỏi kỷ luật, sự tự động viên và động lực cao. Học tập trực tuyến
không là một môi trường phù hợp với các học viên có vấn đề về cam kết thời gian
và kỷ luật hay không tự động viên, dẫn đến học viên dễ dàng bị tụt lại phía sau
(Bouhnik and Marcus, 2006; Liaw, 2008).


11

Thách thức thứ ba là giao tiếp. Điều này hình thành do sự thiếu vắng một khơng
khí học tập trong học tập trực tuyến khi mà giảng viên và người học giao tiếp với
nhau thông qua các phương tiện truyền thơng mà theo đó, tốn nhiều cơng sức và
thiếu cảm xúc hơn so với giao tiếp trực tiếp bằng miệng của các lớp học truyền
thống (Bouhnik and Marcus, 2006; Liaw, 2008).
Thách thức thứ tư là mối đe dọa với một bộ phận sinh viên về mặt bị cô lập về
xã hội khi học tập trực tuyến. Sự tương tác bị hạn chế giữa học viên với học viên,
giữa học viên với giảng viên và học viên với nội dung học tập dẫn đến nhiều hệ quả
về mặt xã hội và đặc biệt là sự tiếp thu của học viên về bài học, dẫn đến làm giảm
sự hài lòng trong quá trình học tập (Bouhnik and Marcus, 2006; Liaw, 2008).
Cuối cùng, quá trình học tập kém hiệu quả hơn, khi mà so sánh với hình thức học
tập trực tiếp mặt đối mặt, học tập trực tuyến đòi hỏi học viên phải dành nhiều thời
gian hơn để học tập các vấn đề được đào tạo (Bouhnik and Marcus, 2006; Liaw,
2008).
Sự hài lòng của học viên (student sastifaction)
Sự hài lòng của học viên có thể được định nghĩa là cảm nhận về kiến thức và trải
nghiệm của học viên khi tham gia hoạt động giáo dục (Gunawardena, 1995; Astin,
1993b; Bolliger, 2004). Sự hài lịng của học viên cịn có thể hiểu là một kết quả về
cảm xúc cho thấy cảm nhận và thái độ tích cực của học viên với chất lượng của q
trình học tập và mơi trường học tập (Akyol, 2009). Sự hài lòng của học viên là một

trung gian quan trọng đối với kết quả học tập khi đánh giá được động lực của học
viên trong suốt khóa học (Astin, 1993a) và cũng là yếu tố tâm lý quan trọng trong
sự thành cơng của khóa học (American Psychological Association, 1997). Đồng
thời, việc đánh giá thơng tin về sự hài lịng của học viên vào cuối khóa học cũng có
thể được sử dụng để cải thiện khóa học hay chương trình học (Chute et al., 1998).
Như vậy, việc nâng cao sự hài lòng của học viên trong học tập trực tuyến là một
trọng tâm rất quan trọng trong nâng cao chất lượng của học tập trực tuyến.


12

2.2 Lý thuyết về mơ hình cộng đồng điều tra và các khái niệm thành phần của
mơ hình cộng đồng điều tra
2.2.1 Mơ hình cộng đồng điều tra (The Community of Inquiry Model) (The CoI
Model)
Lý thuyết về học tập trực tuyến đã chỉ ra rằng học tập trực tuyến hiệu quả cần sự
tích cực, chủ động của học viên; chương trình đào tạo cho phép học viên kiểm sốt
trải nghiệm học tập; khuyến khích hợp tác giữa các học viên, giảng viên cũng như
thúc đẩy sự tương tác và sự hiện diện (Arbaugh, 2000; Liaw, 2008; Sun et al.,
2008). Tại thời điểm đó chưa có một lý thuyết giáo dục áp dụng hoàn chỉnh trong
học tập trực tuyến, một khung mơ hình lý thuyết được xây dựng từ lý thuyết nhận
thức và kiến tạo: Mơ hình cộng đồng điều tra (The Community of Inquiry Model)
(The CoI Model) ra đời và là một khung đánh giá được nhiều nhà nghiên cứu quan
tâm và đánh giá có hiệu quả trong mơi trường học tập (Garrison et al, 1999;
Giannousi and Kioumourtzoglou, 2016; Salloum, 2011).
Dựa trên giả định rằng học tập hiệu quả đòi hỏi phải có ý thức cộng đồng và các
cơ hội hợp tác, thảo luận, mơ hình cộng đồng điều tra được phát triển trong cuối
những năm 1990 để đáp ứng kịp thời các yêu cầu cao hơn của giáo dục, đặc biệt là
học tập trực tuyến (Garrison et al, 1999). Vào thời điểm đó, học tập trực tuyến cịn
sơ khai và khá giống với học tập thơng thường, chỉ ít hơn về mặt tương tác mặt đối

mặt giữa người học và giảng viên. Học tập thông qua trung gian máy vi tính, giả sử
như email và bảng thảo luận khơng đồng bộ bị phê phán là không đủ tạo ra tư duy
do những người tham gia vì giới hạn theo văn bản giao tiếp. Ngược lại, các nhà phát
triển của mơ hình cộng đồng điều tra lại cho rằng văn bản giao tiếp khơng đồng bộ
lại cho phép có nhiều thời gian hơn cho sự phản ánh, có xu hướng phức tạp hơn và
rõ ràng có liên quan với sự cẩn trọng và tư duy. Sau đó, họ đã phát triển một khung
lý thuyết để mô tả và đánh giá q trình học tập trong một mơi trường học tập dựa
trên văn bản không đồng bộ trong môi trường học tập thơng qua trung gian máy vi
tính (McKerlich et al., 2011).


13

Theo đó, một cộng đồng điều tra là một nhóm sinh viên và ít nhất một người
hướng dẫn tham gia vào các cuộc thảo luận tập trung vào việc xây dựng kiến thức
và giải quyết vấn đề. Mơ hình cộng đồng điều tra giả định rằng trải nghiệm học tập
tốt nhất là khi có một q trình giao tiếp hợp tác với mục đích xây dựng kiến thức
đầy ý nghĩa và đáng giá.

SỰ HIỆN
DIỆN XÃ
HỘI

SỰ HIỆN
DIỆN
NHẬN
TRẢI NGHIỆM
THỨC
HỌC TẬP

SỰ HIỆN DIỆN
GIẢNG DẠY

Hình 2.1: Mơ hình cộng đồng điều tra
Nguồn: Garrison và cộng sự (1999)
Mơ hình được thể hiện trong hình 2.1 bao gồm ba phần tử phụ thuộc lẫn nhau và
thúc đẩy sự học tập hiệu quả: sự hiện diện xã hội, sự hiện diện giảng dạy và sự hiện
diện nhận thức. Sự hiện diện xã hội đề cập đến mức độ mà người tham gia có thể
thể hiện bản thân cá nhân và để trải nghiệm cảm giác cá nhân thuộc về cộng đồng
học tập. Sự hiện diện giảng dạy để cập đến mức độ mà người hướng dẫn thiết kế
khóa học một cách có hiệu quả và tạo điều kiện cho quá trình học tập diễn ra một
cách hiệu quả. Sự hiện diện nhận thức đề cập đến mức độ người tham gia có thể tạo
ra ý nghĩa thơng qua quá trình học hỏi và thảo luận. Ba yếu tố tồn tại chồng chéo
lên nhau để hình thành và thúc đẩy trải nghiệm giáo dục hiệu quả trong môi trường
cộng đồng học tập (Garrison et al, 1999).


14

Mỗi thành phần của mơ hình cộng đồng điều tra được xác định bởi nhóm các chỉ
báo đại diện. Sự hiện diện xã hội bao gồm ba nhóm: biểu đạt cảm xúc, giao tiếp mở
và sự gắn kết nhóm. Sự hiện diện giảng dạy bao gồm 3 nhóm: quản lý sự hướng
dẫn, xây dựng quá trình hiểu biết và sự hướng dẫn trực tiếp. Sự hiện diện nhận thức
bao gồm 4 nhóm: sự kiện kích hoạt, sự khám phá, sự tích hợp và quyết định
(Garrison et al, 1999).
Các chỉ báo cho các yếu tố của mơ hình cộng đồng điều tra được phát triển và
đánh giá thông qua các nghiên cứu phân tích nội dung. Các nghiên cứu riêng biệt
được thực hiện riêng biệt cho từng yếu tố trong ba yếu tố: sự hiện diện xã hội, sự
hiện diện giảng dạy và sự hiện diện nhận thức. Trong các nghiên cứu cơ bản này,
các cơng cụ mã hóa của các chỉ báo cho mỗi nhóm được phát triển dựa trên các

nghiên cứu trước đó về truyền thơng, giảng dạy và tương tác nhóm. Các cơng cụ
này sau đó được sử dụng để phân tích nội dung các bản ghi lại từ văn bản giao tiếp
học tập thông qua trung gian máy tính, và các chỉ báo được thiết lập dựa trên kết
luận từ kết quả cuộc điều tra. Các vấn đề về phương pháp luận của đơn vị phân tích
và độ tin cậy giữa các nghiên cứu đã được xử lý trong cả ba nghiên cứu về ba yếu tố
(Garrison et al, 1999).
Mơ hình cộng đồng điều tra được đưa ra từ những năm 1990 và vẫn đang thể
hiện tính hữu dụng của mình trong đánh giá mơi trường học tập trực tuyến, đồng
thời các khái niệm liên tục được chỉnh sửa, bổ sung, hoàn thiện cho đến ngày nay
(Giannousi and Kioumourtzoglou, 2016).
Như vậy, mơ hình cộng đồng điều tra là cơ sở lý thuyết vững chắc, là khung
đánh giá đáng tin cậy trong môi trường học tập trực tuyến.