Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu cho giáo viên trung học cơ sở môn Ngữ văn theo chương trình giáo dục phổ thông mới

Kỷ yếu hội thảo khoa học

267

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
MÔN NGỮ VĂN THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG MỚI
ThS. Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh
Khoa THCS, Trường CĐSP Nghệ An
Tóm tắt: Đọc hiểu văn bản văn học là một phạm trù xuất hiện với tần suất lớn
trong chương trình Ngữ văn Giáo dục phổ thông mới. Hiểu và định hướng các kĩ năng
kết hợp phạm trù này là một vấn đề cần thiết trong quá trình thẩm thấu các văn bản
văn học. Chương trình Ngữ văn Giáo dục phổ thơng mới nói chung và bậc THCS
nói riêng được xây dựng theo hướng mở, lấy rèn luyện các kĩ năng giao tiếp làm trục
xuyên suốt cả ba cấp học rất dễ gây ra sự nhầm lẫn trong quá trình thao tác trên lớp
của giáo viên. Xác định được nội hàm của thuật ngữ này sẽ giúp giáo viên có những
định hướng đúng đắn trong quá trình thẩm thấu văn bản văn học - một loại hình văn
bản có tính đặc thù riêng biệt.
1. Đặt vấn đề
Ngữ văn là một môn học cơ bản trong chương trình giáo dục phổ thơng mới. Ngữ
văn được xây dựng và chuẩn hóa theo hướng hiện đại, bảo đảm chất lượng, tích hợp
cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên; cho phép vận dụng nhiều
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển phẩm chất, năng lực ở học
sinh. Năng lực văn học là một trong hai năng lực quan trọng, cơ bản, đặc thù của môn
học này. Nhiệm vụ của năng lực này chính là: nhận biết và phân biệt được các loại
văn bản văn học và một số thể loại tiêu biểu cho mỗi loại; phân tích được tác dụng của
một sơ yếu tố hình thức thuộc mỗi thể loại văn học; hiểu nội dung tường minh và hàm
ẩn của văn bản văn học; trình bày được cảm nhận, suy nghĩ về tác phẩm văn học và
tác động của tác phẩm đối với bản thân; bước đầu tạo ra được một số sản phẩm có tính
văn học. Để thực hiện được nhiệm vụ đòi hỏi người giáo viên phải có một năng lực
và vốn liếng văn hóa văn học nhất định. Đặt trong xu thế đó, bài viết này đi sâu vào
việc bồi dưỡng năng lực đọc hiểu cho giáo viên Trung học Cơ sở (THCS) môn Ngữ

văn nhằm có những định hướng nhất định trong quá trình thẩm thấu văn bản văn học.
2. Định hướng bồi dưỡng năng lực đọc hiểu cho giáo viên THCS môn Ngữ văn
theo chương trình giáo dục phổ thơng mới
2. 1. Định hướng nội hàm đọc hiểu
Cùng với sự thay đổi chương trình Giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn nói chung
và bậc THCS nói riêng, khái niệm “đọc-hiểu” xuất hiện công khai ở Việt Nam trong
những năm gần đây. Đọc - hiểu là khái niệm lạ trong môi trường đọc văn quen thuộc
đang tự mình vượt lên để tồn tại như một thuật ngữ khoa học, hay ít ra phải là một
khái niệm trong dạy học ngữ văn.
Xung quanh khái niệm này có rất nhiều ý kiến, quan niệm khác nhau:
Trên thế giới, đã có khơng ít những định nghĩa, quan niệm về đọc văn bản. Walcutt cho rằng: đọc là cơng việc giải mã những kí hiệu đã được viết thành văn bản và
có thể nghe được âm thanh phát ra, là cái âm thanh mà kí hiệu đó thể hiện. Karlin


268

Kỷ yếu hội thảo khoa học

khẳng định: đọc thầm cũng là đọc, tức âm thanh không phát ra thành tiếng mà chỉ cần
âm vang trong trí não là được. Đọc là một dạng của biểu hiện của tư duy, là dung nạp
và suy nghĩ về một hay những thông tin nào đó. Đọc là sự tái tạo những thơng tin của
ngưịi khác... Nhìn chung, xuất từ những u cầu hoặc mục đích khác nhau mà người
ta có thể phát biểu định nghĩa hay quan niệm về đọc. Chẳng hạn quan niệm của Walcutt gắn việc đọc với một quá trình giải mã máy móc mà theo đó, các chữ của văn bản
viết được chuyển đổi thành âm thanh phát ra liên tiếp, tuyệt nhiên việc hiểu những từ
trong văn bản này như thế nào lại không được đề cập. Trái lại, quan niệm của Karlin
nhìn nhận việc đọc như một quá trình tiếp nhận của tư duy và trong quá trình này tác
giả “viết”dường như chỉ viết để chuyển tải cho được những ý tưởng và suy nghĩ của
mình đến người đọc chứ q trình giải mã lại khơng hề được nhắc đến một chút nào.
Trong quá trình dạy đọc của trường sư phạm NewYork và London, hai tác giả
Roger L.Rouch và Shirley Birr thừa nhận rằng: việc đọc bao gồm sự phát hiện và

cơng nhận các kí hiệu in hoặc viết có tác dụng như những tác nhân khơi gợi nghĩa của
từ vốn đã được người đọc thiết lập bằng kinh nghiệm trong quá khứ và xây dựng thêm
các nghĩa mới mà người đọc tìm ra nhờ những khái niệm tương tự sẵn có ở người đọc.
Với quan niệm này, cả việc giải mã lẫn việc hiểu đều được đề cập bởi hai điều quan
trọng như nhau. Việc đọc có ý nghĩa chắc chắn sẽ khơng xảy ra nếu như cá nhân chỉ
làm một việc đơn giản là gợi những từ đã được giải mã sẵn. Hiểu được ý nghĩa của từ,
hiểu được các từ đó liên kết với nhau như thế nào để chuyển tải một bức thông điệp,
và quan trọng nhất là chúng tác động như thế nào đến tình cảm, nhận thức và hành vi
của người đọc là những yếu tố thiết yếu của người đọc.
Davydovitr một nhà triết học Nga lại cho rằng: Về bản chất, đọc để hiểu biết là
một sự kiến giải cái được nhận thức phù hợp với mục đích và lí tưởng của con ngưịi.
Đó khơng là gì ngồi sự thâm nhập của đa số đặc điểm chủ thể lẫn vào nhau. Nó
diễn ra sự ghi nhận mạng lưới các ý tưởng sống động của con người lên các quá trình
khách quan của đối tưọng và là sự trao đổi tư tưởng, là sự đối thoại với những ngưòi
cùng thời, với quá khứ và tương lai. Theo quan điểm này có nghĩa là suy cho cùng,
nhìn nhận một cách khái quát thì đọc là một quá trình thu nhận kiến thức.
2.2. Định hướng cấp độ đọc - hiểu.
Đối với bài học Ngữ văn THCS ở nước ta hiện nay, đọc - hiểu bao gồm ba cấp độ
sau: Đọc - suy ngẫm - liên tưởng . Tương ứng với các cấp độ đó người đọc có thể sẽ:
- Sử dụng những thơng tin đã có sẵn trong văn bản
- Suy ngẫm và tìm ra câu trả lời mới từ những đầu mối dữ kiện đã cho trong văn
bản
- Khái quát, liên hệ giữa cái đã đọc với thế giới bên ngoài bài học.
Trên cơ sở các cấp độ đó, chương trình Ngữ văn Giáo dục phổ thông mới đề ra:
muốn đọc hiểu một văn bản văn học đạt yêu cầu cần phải đảm bảo các điều kiện đọc
hiểu về nội dung, đọc hiểu về hình thức, liên hệ, so sánh, kết nối và đọc mở rộng.
Tương ứng với mỗi lớp học sẽ có những nội dung cấn đạt nhất định.
2. 3. Bồi dưỡng năng lực tổ chức cho học sinh tìm hiểu, giải mã văn bản văn học

Kỷ yếu hội thảo khoa học

269

theo qui trình phù hợp với đặc trưng của văn bản nghệ thuật
Chương trình Ngữ văn giáo dục phổ thơng mới nói chung và Ngữ văn trung học
cơ sở nói riêng yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản văn học cũng tuân thủ cách đọc hiểu văn
bản nói chung. Tuy nhiên, văn bản văn học có những đặc điểm riêng vì thế giáo viên
tổ chức cho học sinh tìm hiểu, giải mã văn bản văn học theo một quy trình phù hợp
với đặc trưng của văn bản nghệ thuật. Học sinh cần được hướng dẫn, luyện tập đọc tác
phẩm văn học theo qui trình từ tri nhận văn bản ngôn từ đến khám phá thế giới hình
tượng nghệ thuật và tìm kiếm, đúc kết nội dung, ý nghĩa; kĩ năng tìm kiếm, diễn giải
mối quan hệ giữa cái “”toàn thể” và chi tiết “bộ phận”” của văn bản, phát hiện tính
chỉnh thể, tính thống nhất về nội dung và hồn chỉnh về hình thức của tác phẩm văn
học. Chẳng hạn chương trình Ngữ văn trung học cơ sở phổ thông mới đề xuất ngữ
liệu giảng dạy cho phần văn học dân gian văn bản Thạch Sanh giáo viên cần hướng
dẫn cho học sinh phát hiện những sự bình thường và khác thường trong sự ra đời và
lớn lên của nhân vật chính Thạch Sanh thơng qua cách miêu tả của tác giả dân gian.
Nhưng cái khác của văn bản văn học so với các văn bản khác chính là ở chỗ: ý nghĩa
nội dung ngơn từ không đơn thuần chỉ là nghĩa tường minh trên từng câu chữ mà ẩn
đằng sau đó là ý nghĩa sâu xa mà tác giả muốn gửi gắm: Thạch Sanh là con của người
dân bình thường nên có những yếu tố rất bình thường như bất cứ người nào khác:cuộc
đời và số phận rất gần gũi với người dân. Nhưng những chi tiết về sự ra đời và lớn lên
khác thường của Thạch Sanh có ý nghĩa tơ đậm tính chất kì lạ, đẹp đẽ cho nhân vật
lí tưởng, làm tăng sức hấp dẫn của câu chuyện. Nhân dân quan niệm rằng, nhân vật
ra đời và lớn lên kì lạ như vậy, tất sẽ lập được chiến công. Và những con người bình
thường cũng là những con người có khả năng, phẩm chất kì lạ, khác thường. Tương tự
như vậy với truyện Thánh Gióng, sự bất bình thường của đứa trẻ lên ba mới biết nói và
tiếng nói đầu tiên lại là tiếng nói địi đánh giặc. Giáo viên phải giúp cho học sinh hiểu
được rằng: đó chính là ca ngợi ý thức đánh giặc để cứu nước trong hình tượng Gióng.

Ý thức đối với đất nước được đặt lên đầu tiên đối với người anh hùng. Ý thức đánh
giặc, cứu nước tạo cho người anh hùng những khả năng, hành động khác thường, thần
kì. Gióng là hình ảnh nhân dân. Nhân dân, lúc bình thường thì âm thầm, lặng lẽ cũng
giống như Gióng ba năm khơng nói, chẳng cười. Nhưng khi đất nước gặp cơn nguy
biến thì họ rất mẫn cảm, đứng ra cứu nước đầu tiên, cũng giống như Gióng, vua vừa
kêu gọi đã đáp lời cứu nước, không chờ đến lời kêu gọi thứ hai. Từ cách hiểu như thế,
giáo viên cần lưu ý cho học sinh đọc nhấn giọng vào các ngôn từ mang ý nghĩa đó.
Con đường đi vào tác phẩm nhất thiết phải từ đọc, gắn liền với việc đọc. Đọc phải
là một hình thức hoạt động có tính chất đặc thù của nhận thức về văn học.Tiếng nói
của nhà văn gửi gắm cho bạn đọc thơng qua hệ thống kết dệt nên hình tượng của tác
phẩm nhưng trước mắt bạn đọc vẫn chỉ là những kí hiệu chết. Đọc sẽ âm vang lên
những kí hiệu chết. Đọc sẽ làm âm vang lên những tín hiệu của cuộc sống mà nhà văn
định gửi gắm. Âm vang của lời đọc kích thích q trình tri giác, tưởng tượng và tái
hiện hình ảnh. Cảm xúc bắt đầu từ đọc và được duy trì trong quá trình đọc. Nhập thân
vào tác phẩm chỉ có thể bắt đầu từ đọc. Đọc quá trình tâm lý cảm thụ, tri giác tưởng


270

Kỷ yếu hội thảo khoa học

tượng, xúc cảm. Đọc đưa người đọc và tác giả của tác phẩm tạo nên trạng thái tâm lý
cần có khi đọc sách hay xem nghệ thuật mà ta quen gọi là nhập thân.
2.4. Bồi dưỡng phương pháp dạy đọc tập trung kích hoạt việc đọc tích cực, sáng
tạo ở chủ thể đọc.
Giáo viên phải xem phương pháp dạy đọc phải tập trung kích hoạt vào việc đọc
tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc. Hướng dẫn và khích lệ học sinh chủ động, tự tin,
phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm; hứng thú tham gia kiến tạo
nghĩa cho văn bản; biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá
nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc hiểu, trải nghiệm văn học.

Chẳng hạn như khi dạy xong truyện Thạch Sanh giáo viên có thể cho học sinh chọn
một chi tiết thích nhất để vẽ tranh và gọi tên bức tranh một cách khác nhau; yêu cầu
học sinh phải lí giải được lí do chọn chi tiết đó. Như thế sẽ kích thích được tính sáng
tạo, sự chịu khó tìm tịi tiềm ẩn trong mỗi học sinh. Giáo viên phải có những gợi ý:
hình ảnh Thạch Sanh và túp lều cạnh cây đa; Thạch Sanh diệt trăn tinh; Thạch Sanh
diệt đại bàng cứu công chúa...sẽ là những chi tiết giúp học sinh dễ tưởng tượng trong
q trình vẽ tranh và lí giải cho sự chọn lựa chi tiết. Hay sau khi dạy xong văn bản
Thánh Gióng, giáo viên có thể hỏi học sinh thích, ấn tượng nhất chi tiết nào, vì sao
hội thi thể thao trong nhà trường phổ thông lại mang tên Hội khỏe Phù Đổng? đưa ra
những gợi ý nhưng khơng lấy việc phân tích, bình giảng của mình thay thế cho những
suy nghĩ của học sinh; tránh đọc chép và ghi nhớ máy móc sẽ tránh được sự nặng nề,
tẻ nhạt trong quá trình đọc hiểu văn bản Ngữ văn, có như thế giáo viên mới giúp học
sinh tự phát hiện thơng điệp, ý nghĩa, góp phần lấp đầy “khoảng trống” của văn bản.
Không những thế, trong quá trình lên lớp giáo viên phải sử dụng đa dạng các loại
câu hỏi ở những mức độ khác nhau để thực hiện phân hóa và hướng dẫn học sinh đọc
hiểu văn bản. Các câu hỏi cần đi từ dễ đến khó; bắt đầu từ gợi mở đến suy luận, liên
tưởng. Chẳng hạn như: Thạch Sanh đã phải trải qua những thử thách nào? Có nhận xét
gì về mức độ của các thử thách; Vì sao Thạch Sanh lại có thể vượt qua được những thử
thách đó? Qua những thử thách đó, Thạch Sanh bộc lộ những phẩm chất gì? Hãy nêu
ý nghĩa của một số chi tiết thần kì trong câu chuyện. Qua câu chuyện Thạch Sanh, tác
giả dân gian muốn gửi gắm điều gì? Với hệ thống kiểu câu hỏi dẫn dắt như thế giáo
viên sẽ hình thành được kĩ năng đọc có tính nhất qn cho học sinh.
Dạy đọc hiểu văn bản văn học còn tùy thuộc vào đối tượng ở từng cấp học, lớp học
và thể loại văn bản văn học mà vận dụng các phương pháp, kĩ năng và hình thức dạy
phù hợp như; đọc diễn cảm (thường áp dụng cho văn bản văn vần), đọc phân vai, kể
chuyện, đóng vai để giải quyết một tình huống, trải nghiệm tình huống mà nhân vật
đã trải qua....(thường áp dụng cho văn bản vă xuôi, văn bản kịch..)
3. Kết luận
Chương trình Ngữ văn Giáo dục phổ thơng mới nói chung và bậc THCS nói riêng
được xây dựng theo hướng mở, thể hiện ở việc không qui định nội dung dạy học mà

chỉ quy định một số kiến thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt, văn học và một số văn


Kỷ yếu hội thảo khoa học

271

bản có vị trí, ý nghĩa quan trọng của văn học dân tộc là nội dung thống nhất bắt buộc
đối với học sinh toàn quốc thông qua các bước qui định những yêu cầu cần đạt được
về đọc hiểu cho mỗi lớp. Lấy rèn luyện các kĩ năng giao tiếp làm trục xuyên suốt cả
ba cấp học và “việc không qui định chi tiết về nội dung dạy học mà chỉ qui định những
yêu cầu cần đạt cho mỗi lớp rất dễ có nguy cơ giáo viên chỉ chăm chăm vào các “kĩ
thuật”, “thao tác” dạy học; giờ dạy ngữ văn trở nên vô hồn, khó khơi dậy niềm hưng
phấn thẩm mỹ - nhân văn ở người học mà chỉ có mơn Ngữ văn mới có ưu thế mang
lại. Dạy học Ngữ văn theo mơ hình phát triển năng lực, yêu cầu người giáo viên đóng
vai trị là người hướng dẫn, tổ chức, khơi gợi, khơng lấy việc phân tích, bình giảng của
mình thay thế cho học sinh. Thế những khơng có nghĩa là giáo viên khơng cần đến
phương pháp thuyết trình tích cực, diễn giảng mà phải tùy vào từng đối tượng học sinh
ở từng cấp học, lớp học và thể loại văn bản văn học mà vận dụng các phương pháp,
kĩ thuật và hình thức dạy học cho phù hợp. Việc vận dụng các thao tác đọc hiểu nội
dung, đọc hiểu hình thức, liên kết, so sánh, kết nối và đọc mở rộng để đạt được những
yêu cầu đề ra phụ thuộc vào năng lực thực sự của người giáo viên./.
Tài liệu tham khảo
1. Chương trình Giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo
Thông tư số 32/2018/TT - BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo).
2. Chương trình Giáo dục phổ thơng - Chương trình mơn Ngữ văn (Ban hành kèm
theo Thông tư số 32/2018/TT - BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo).
3. Cao Huy Đỉnh, (1998), Người anh hùng làng Gióng, NXBVHTTHN.

4. Nhiều tác giả (2000), Kho tàng lễ hội cổ truyền Việt Nam, TCVHNT, HN.
5. Đỗ Đức Hiểu, (2000), Thi pháp hiện đại, Nxb Giáo dục.
6. Lê Bá Hán, Chu Văn Sơn, Lê Quang Hưng, (2000), Tinh hoa thơ mới thẩm bình
và suy ngẫm, NXBGD.
7. Nguyễn Thanh Hùng, (2002 ), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXBĐHQGHN.
8. Trần Đình Sử, Phương Lựu, (2004), Lí luận văn học, Giáo trình CĐSP.
9. Trần Đình Sử, (1998), Dẫn luận thi pháp học, NXBGD.
10. Trần Đình Sử, ( 2002), Đọc văn học văn, NXBĐHQGHN.