Sử dụng kĩ thuật kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực của người học phần hidrocacbon lớp 11 nâng cao
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.01 MB, 98 trang )
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA
LÊ THỊ KIỀU OANH
SỬ DỤNG KĨ THẬT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CỦA NGƯỜI HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11
NÂNG CAO
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN SƯ PHẠM
Đà Nẵng, tháng 05 năm 2015
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA
SỬ DỤNG KĨ THẬT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CỦA NGƯỜI HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11
NÂNG CAO
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN SƯ PHẠM
Sinh viên thực hiện: Lê Thị Kiều Oanh
Lớp: 11SHH
Giáo viên hướng dẫn: Phan Văn An
Đà Nẵng, tháng 05 năm 2015
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
TRƯỜNG ĐHSP
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc
KHOA HÓA
NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên : Lê Thị Kiều Oanh
Lớp
: 11SHH
1. Tên đề tài: “SỬ DỤNG KĨ THẬT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI HỌC PHẦN
HIĐROCACBON LỚP 11 NÂNG CAO”
2. Nhiên liệu, dụng cụ và thiết bị:
- Các tài liệu tham khảo liên quan đến việc sử dụng kĩ thuật kiểm tra đánh giá kết
quả học tập theo hướng phát triển năng lực của người học phần hiđrocacbon lớp 11
nâng cao ở trường THPT.
- Hệ thống câu hỏi/ bài tập, đề kiểm tra sử dụng kĩ thuật KT-ĐG nâng cao chất
lượng dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao ở trường trung học phổ thông.
3. Nội dung nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
- Xây dựng các bài kiểm tra về hóa học phần các hợp chất hữu cơ có chức lớp 11
nâng cao ở trường trung học phổ thơng có sử dụng kĩ thuật kiểm tra đánh giá theo
hướng phát triển năng lực của người học nhằm phát huy cao độ thính tích cực, tự
lực và hình thành kĩ năng cho học sinh.
4. Giáo viên hướng dẫn: ThS. Phan Văn An.
5. Ngày giao đề tài: Tháng 9/2014.
6. Ngày hoàn thành đề tài: Tháng 4/2015
Chủ nghiệm khoa
( Ký và ghi rõ họ tên)
Giáo viên hướng dẫn
(Ký và ghi rõ họ tên )
Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho khoa ngày … tháng … năm 2015.
Kết quả kiểm tra đánh giá:..........................................
Đà Nẵng, ngày .......tháng...........năm 2015.
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu, đến nay luận văn đã được hoàn thành. Để hoàn
thành luận văn này, ngồi sự cố gắng của bản thân, tơi cịn nhận được sự hướng
dẫn, giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cơ giáo, bạn bè, cùng gia đình.
Tơi xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến Ths. Phan Văn An, thầy là người hướng
dẫn trực tiếp, đã tận tình giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quan trọng trong suốt q
trình tơi thực hiện luận văn.
Tơi xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô giáo trong tổ phương pháp
giảng dạy và tồn thể các thầy cơ giáo của khoa Hóa Học – Trường ĐHSP thành
phố Đà Nẵng đã góp ý, tạo điều kiện thuận lợi giúp tơi hồn thành luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn các bạn lớp 11SHH cùng gia đình đã ln giúp đỡ,
động viên tơi trong suốt q trình hồn thành luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2015
Lê Thị Kiều Oanh
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................................... 2
4. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................................. 3
5. Đóng góp của đề tài ........................................................................................................................ 3
NỘI DUNG .................................................................................... 4
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn ................................................................................................... 4
1.1. Cơ sở khoa học của kiểm tra đánh giá trong giáo dục ................................................................. 4
1.1.1. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục ....................................................................... 4
1.1.2. Mục đích, mục tiêu của kiểm tra đánh giá trong giáo dục .................................................... 6
1.1.3. Khái niệm về kiểm tra đánh giá ........................................................................................... 7
1.1.4. Các loại hình đánh giá .......................................................................................................... 9
1.2. Đánh giá kết quả học tập trên lớp học ....................................................................................... 11
1.2.1. Kỹ thuật đánh giá trong lớp học ......................................................................................... 11
1.2.2. Kết quả học tập, đánh giá kết quả học tập và đánh giá hoạt động học tập ......................... 14
1.3. Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá hoạt động học tập theo hướng phát triển năng lực
người học ở nước ta hiện nay ........................................................................................................... 15
1.3.1. Đổi mới các yếu tố cơ bản của chương trình giáo dục phổ thơng ...................................... 15
1.3.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông ........................................... 17
1.3.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực ...................... 19
1.4.2. Kết quả điều tra về thực trạng kiểm tra đánh giá một số trường trong địa bàn thành phố
Đà Nẵng ....................................................................................................................................... 24
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................................................... 24
Chương 2: Sử dụng kĩ thuật kiểm tra đánh giá hoạt động học tập theo hướng phát triển năng lực
của người học phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao ............................................................................ 26
2.1. Những vấn đề cơ bản của phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao ................................................... 26
2.1.1. Vị trí và nhiệm vụ của phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao ở trường THPT ...................... 26
2.1.2. Nội dung và cấu trúc phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao ở trường THPT ........................ 26
2.2. Sử dụng kĩ thuật kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực
của người học ................................................................................................................................... 27
2.2.1. Mục tiêu mơn hóa học trong trường THPT ........................................................................ 27
2.2.2. Những năng lực chun biệt của mơn hóa học trong trường phổ thông ............................ 28
2.3. Một số phương pháp dạy học đặc trưng sử dụng theo hướng phát triển năng lực người học
phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao ................................................................................................... 33
2.3.1. Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hiđrocacbon lớp 11 nâng cao ...................................... 33
2.3.2. Sử dụng bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học hiđrocacbon
lớp 11 nâng cao ............................................................................................................................ 37
2.4. Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực ................................................................... 39
2.4.1. Kỹ thuật biên soạn câu hỏi và bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng
lực của các chủ đề trong chương trình giáo dục trung học phổ thơng hiện hành ......................... 39
2.4.2. Kỹ thuật xây dựng đề kiểm tra đánh giá theo chủ đề ......................................................... 50
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ................................................................................................................... 64
Chương 3: Hệ thống câu hỏi bài tập dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng
phát triển năng lực của người học phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao ............................................. 65
3.1. Hệ thống câu hỏi/bài tập gắn với đời sống thực tiễn ................................................................. 65
3.1.1. Câu hỏi/ bài tập chủ đề 1 “HIĐROCACBON NO” lớp 11 nâng cao ................................. 65
3.1.2. Câu hỏi/ bài tập chủ đề 2 “HIĐROCACBON KHÔNG NO” lớp 11 nâng cao ................. 68
3.1.3. Câu hỏi/ bài tập chủ đề 3 “HIĐROCACBON THƠM – NGUỒN HIĐROCACBON
THIÊN NHIÊN” lớp 11 nâng cao ................................................................................................ 71
3.2. Hệ thống câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của các chủ đề trong
chương trình GDTHPT lớp 11 nâng cao hiện hành ......................................................................... 76
3.2.1. Câu hỏi/ bài tập chủ đề 1 “HIĐROCACBON NO” lớp 11 nâng cao ................................. 76
3.2.2. Câu hỏi/ bài tập chủ đề 2 “HIĐROCACBON KHÔNG NO” lớp 11 nâng cao ................. 80
3.2.3. Câu hỏi/ bài tập chủ đề 3 “ HIĐROCACBON THƠM – NGUỒN HIĐROCACBON
THIÊN NHIÊN” lớp 11 nâng cao ................................................................................................ 84
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ................................................................................................................... 89
KẾT LUẬN .................................................................................. 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................ 91
PHỤ LỤC
A. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP MINH HỌA
B. ĐỀ KIỂM TRA MINH HỌ
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CTCT :
Công thức cấu tạo
CTPT :
Công thức phân tử
CTTQ :
Công thức tổng quát
GV
:
Giáo viên
GD
:
Giáo dục
HS
:
Học sinh
HD
:
Hướng dẫn
PTHH :
Phương trình hóa học
PP
Phương pháp
:
THTN :
Thực hành thí nghiệm
THPT :
Trung học phổ thông
TL
Tự luận
:
TNKQ:
Trắc nghiệm khách quan
TL
:
Tự luận
Ths
:
Thạc sĩ
VD
:
Ví dụ
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong quá trình hội nhập với thế giới, nguồn nhân lực là yếu tố quan trọng hàng
đầu quyết định đến sự phát triển của đất nước và để tạo ra được nguồn nhân lực tốt thì
phải có một nền giáo dục tốt bởi “phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những
động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp cơng nghiệp hóa - hiện đại hóa, là điều kiện
để phát huy nguồn lực con người” – Chỉ thị 40 – CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí
Thư. Do đó, để hội nhập tốt với các nước tiên tiến trên thế giới thì việc đầu tiên là phải
tạo bước chuyển biến cơ bản toàn diện về giáo dục và đào tạo trong đó có sự thay đổi
về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã
nêu: “ Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi,
kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng
giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng
lực phát sáng tạo,kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm
xã hội”.
Do đó, nhiệm vụ của người thầy khơng chỉ là truyền đạt kiến thức cho HS mà
còn giúp cho HS có phương pháp học tập tốt. Để thực hiện được điều này, nhiệm vụ
được đặt lên hàng đầu ở các trường phổ thông là phải phát triển năng lực cho HS. Giáo
dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận
nội dung sang tiếp cận năng lực của người học.
Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành cơng việc chuyển từ
phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận
dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải
chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra,
đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động
kịp thời nhằm nâng cáo chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
1
Phương pháp dạy học theo phát triển năng lực không chỉ tích cực hóa học sinh
về việc hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với
những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với
hoạt động thực hành, thực tiễn.
Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị cho quá trình đổi mới sách giáo khoa giáo dục
phổ thông sau năm 2015, cần phải đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra,
đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học. Do đó, việc
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng phát triển năng lực là thực sự
cần thiết.
Vì vậy, nên tơi đã chọn đề tài nghiên cứu “SỬ DỤNG KĨ THUẬT KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRÊN LỚP HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC CHO NGƯỜI HỌC PHẦN HIDROCACBON LỚP 11 NÂNG
CAO Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Sử dụng kĩ thuật kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trên lớp học theo hướng
phát triển năng lực cho người học phần hiđrocacbon lớp 11 nhằm để tìm ra một số biện
pháp hình thành và phát triển nhân cách của HS.
- Đề xuất một hệ thống đề thi, kiểm tra theo chương trình phần hiđrocacbon lớp
11 nhằm phát triển năng lực học mơn hóa học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
- Đề xuất một số biện pháp tích cực theo hướng phát triển năng lực để nâng cao
hiệu quả đánh giá kết quả học tập của học sinh phần hidrocacbon lớp 11 nâng cao ở
trường THPT.
- Xây dựng một hệ thống đề thi, kiểm tra tự luận và trắc nghiệm phần
hidrocacbon lớp 11 nâng cao ở trường THPT.
2
4. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu liên quan để xây dựng
cơ sở lý luận của đề tài.
- Phương pháp hồi cứu tư liệu: Thu thập, phân tích, tổng hợp các tư liệu khoa
học đã có.
- Phương pháp thu thập, điều tra thơng tin: phát phiếu và thăm dị ý kiến học sinh.
- Phương pháp điều tra, khảo sát: Tìm hiểu thực trạng đánh giá kết quả học tập
của học sinh ở nhà trường phổ thông hiện nay.
- Sưu tầm, lựa chọn, xây dựng hệ thống đề thi, kiểm tra phần hidrocacbon lớp 11
nâng cao ở trường phổ thơng.
5. Đóng góp của đề tài
- Sử dụng kĩ thuật kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trên lớp học theo hướng phát
triển năng lực cho người học phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao.
- Đề xuất một số biện pháp tích cực trong kiểm tra, đánh giá năng lực của học
sinh.
- Xây dựng hệ thống bài tập, đề thi, đề kiểm tra theo hướng phát triển năng lực
cho người học phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao.
3
NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn [1], [3], [7]
1.1. Cơ sở khoa học của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
1.1.1. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
- Kiểm tra đánh giá là một bộ phận khơng thể tách rời của q trình dạy học
Các nhà lí luận thực tiễn đều cho rằng, dạy học là một q trình hoạt động có
tính mục đích, nó thường bao gồm đầy đủ các thành tố cơ bản sau: xây dựng mục
tiêu, thiết kế nội dung, tổ chức hoạt động dạy – học và kiểm tra đánh giá. Do vậy, kiểm
tra đánh giá là một khâu rất quan trọng, khơng thể tách rời của q trình dạy học.
Kiểm tra đánh giá nhằm cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá
trình dạy và học.
Kiểm tra đánh giá là một bộ phận khơng thể tách rời của q trình dạy học bởi
đối với người giáo viên, khi tiến hành qua trình dạy học, họ phải xác định rõ mục tiêu
của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kĩ thuật tổ chức quá trình dạy học sao
cho phù hợp với đối tượng người học và đạt chất lượng hiệu quả theo mục tiêu đã
đề ra. Muốn biết quá trình dạy - học có chất lượng, hiệu quả hay khơng, người giáo
viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh
phương pháp dạy, kĩ thuật dạy của mình cũng như giúp hoc sinh điều chỉnh các
phương pháp học. Như vậy, kiểm tra, đánh giá là bộ phận khơng thể tách rời của qua
trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá
trình dạy và học.
- Kiểm tra đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên
Giáo viên là người trực tiếp tác động ra thay đổi ở người học nhằm đạt được mục
tiêu giáo dục. Muốn xác định người học - sản phẩm của quá trình giáo dục đáp ứng
như thế nào so với mục tiêu giáo dục đã đề ra thì người gaiso viên phải tiến hành
kiểm tra đánh giá. Kết quả của kiểm tra đánh giá trên cơ sở tổng hợp từ nhiều nguồn
thông tin do sử dụng đa dạng các loại hình kiểm tra đánh giá là vô cùng quan trọng để
4
đi đến những nhận định, những quyết định đánh giá khách quan, điều chỉnh kịp thời
nội dung, phương pháp giáo dục.
Kiểm tra đánh giá chỉ thực sự trở thành công cụ hành nghề quan trọng, đạt
hiệu quả khi giáo viên xác định rõ mục đích đánh giá, hiểu rõ thế mạnh của mỗi loại
hình đánh giá, lập được kế hoạch, quy trình đánh giá, chọn lựa hay thiết kế được công
cụ đánh giá phù hợp, đáp ứng các yêu cầu, đặc tính thiết kế và đo lường. Đồng thời
giáo viên phải biết xử lí, phân tích, sử dụng các kết quá đánh giá đúng mục đích, biết
cách phản hồi, tư vấn cho học sinh và phụ huynh.
- Kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý
chất lượng dạy và học.
Công tác quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học rất cần các thông tin
từ hoạt động kiểm tra đánh giá. Bản chất của kiểm tra đánh giá là cung cấp thông tin
nhằm xác định thêm mục tiêu của chương trình giáo dục có đạt được hay chưa,
mức độ đạt được như thế nào… Các thông tin khai thác được từ kết quả kiểm tra đánh
giá sẽ rất hữu ích cho các nhà quản lý, cho giáo viên, giúp học sinh giám sát quá
trình giáo dục, phát hiện các vấn đề, có các quyết định kịp thời nhằm điều chỉnh nội
dung, cách thức và điều kiện đạt mục tiêu.
Kiểm tra đánh giá luôn được xem là phương thức quan trọng để giám sát, quản
lý con người trong một lớp học, trong tổ chức vận hành nhà nước.
Chiến lược đổi mới căn bản tồn diện hệ thống giáo dục phổ thơng hiện nay
của Bộ Giáo dục và Đào tạo chọn đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu đột phá nhằm
thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ
chức dạy học, đổi mới quản lý… Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá theo
hướng vì sự tiến bộ của người học, như là quá trình thúc đẩy phát triển học tập bền
vững, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó q trình dạy học sẽ trở nên tích
cực hơn nhiều. Q trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là ni dưỡng hứng
thú học đường, tạo ra sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học
5
sinh sự tự tin, niểm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”… Điều này vơ
cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai.
1.1.2. Mục đích, mục tiêu của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có mục đích chung là cung cấp thơng tin đề ra
các quyết định về dạy học và giáo dục. Có ba cấp độ đối tượng sử dụng thơng tin này:
- Cấp độ trực tiếp dạy và học: người sử dụng thông tin là người dạy, người học
và phụ huynh người học. Thông tin quan trọng ở cấp độ này cho biết việc dạy và học
có tạo nên kết quả mong muốn hay không, từng cá nhân người học có đạt được kết
quả đầu ra như mục tiêu hay chuẩn đã đề ra hay không. Ở cấp độ này, thông tin không
chỉ cung cấp ở cuối mỗi gia đoạn dạy và học mà phải được cung cấp trong suốt quá
trình dạy và học.
- Cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học: người sử dụng thông tin là người quản lý
việc dạy và học như hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, cố vấn học tập, chuyên gia
tư vấn học đường… Ở cấp độ này, người ta quan tâm đến các thơng tin về chất lượng
chương trình, đội ngũ giáo viên, các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo cho hoạt động
dạy và học… Nhằm đưa ra các biện pháp cải tiến nâng cao chất lượng. Như vây,
thông tin thường được cung cấp không phải liên tục mà theo định kì và người ta quan
tâm chủ yếu đến các nhóm người học hơn từng cá nhân học sinh.
- Cấp độ ra chính sách: người sử dụng thơng tin là người giám sát, thường là các
cấp quản lý bên trên như phòng, sở, Bộ Giáo dục và Đào tạo… Đánh giá ở cấp độ này
thường mang tính tổng hợp, theo diện rộng và phải đảm bảo tính tiêu chuẩn để có thể
so sánh đối chiếu nhiều chiều nhằm so sánh xác định chất lượng giáo dục (điểm mạnh
điểm yếu…) và các nhân tố ảnh hưởng, chi phối.
Từ các mục đích chung nhất này người ta xác định ra các mục tiêu giáo dục. Ba
mục tiêu cơ bản nhất mà các hoạt động kiểm tra đánh giá giáo dục phảm nhắm đến và
cũng là ba lĩnh vực giáo dục, các nhà trường phải tập trung đánh giá là: lĩnh vực nhận
thưc; lĩnh vực kĩ năng; lĩnh vực tình cảm – thái độ.
6
- Lĩnh vực nhận thức: các mức độ mục tiêu của lĩnh vực nhận thức được Blom và
những người cộng tác cụ thể hóa thành sáu mức độ cụ thể từ thấp đến cao: biết, hiểu,
áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Sau này các nhà nghiên cứu giáo dục thuộc
lĩnh vực nhận thức bổ sung thêm các mức cao: sáng tạo, chuyển giao.
- Lĩnh vực kĩ năng được chia thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp nhất
(Dave R.H, 1970) gồm: bắt chước thụ động, thao tác theo, tự làm đúng, khớp nối
được, thao tác thành thạo.
- Lĩnh vực tình cảm cũng được chia thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp
nhất, gồm: tiếp nhận, đáp ứng, chấp nhận giá trị, tổ chức, đặc trưng hóa.
1.1.3. Khái niệm về kiểm tra đánh giá
- Theo từ điển bách khoa toàn thư Việt Nam, kiểm tra là hoạt động đo, xem
xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết quả
với yêu cầu quy định nhằm xác định sự phủ hợp của mỗi đặc tính. Khái niệm này liên
quan nhiều hơn đến việc kiểm tra sản phẩm sau khi sản xuất hoặc đánh giá kết quả
giáo dục của học sinh sau một giai đoạn so với mục tiêu đề ra.
- Các cơng trình nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục có những cách hiểu
sau đây:
+ Kiểm tra là xem xét tình hình cụ thể, thu thập những dự liệu, thông tin làm
cơ sở cho việc đánh giá.
+ Kiểm tra là quá trình đo lường kết quả thực tế so sánh với những tiêu chuẩn,
mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân,
các yếu tố ảnh hưởng/chi phối… từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh khắc phục
nhằm đạt được mục tiêu
+ Kiểm tra năng lực của học sinh về một lĩnh vực nào đó, tại một thời điểm cụ
thể là xem xét học sinh đạt được những kiến thức, kĩ năng, thái độ… thế nào so với
mục tiêu/chuẩn đã đề ra, từ đó có kế hoạch giúp học sinh cải thiện thành rích học tập
nói riêng, nâng cao chất lượng giáo dục nói chung.
7
Như vậy, dù có những cách nhìn khác nhau nhưng tổng hợp lại, kiểm tra là hoạt
động đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin
thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được,
cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân… kiểm tra cũng là hoạt động đánh
giá.Trong giáo dục, kiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng. Các kết
quả kiểm tra trên lớp học được sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và
học, hướng tới đạt mục tiêu đã đề ra. Kiểm tra có thể thực hiện nhiều lần, trong một
lớp học/khóa học, kiểm tra có thể là thường xuyên hay định kì… kết quả của kiểm tra
được sử dụng để phản hồi, làm các quyết định giáo dục như đánh giá xếp loại, giải
trình, báo cáo, tư vấn…
- Hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và được xét
trên các góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo dục,
đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập.
- Khái niệm đánh giá hiểu theo nghĩa chung nhất, có thể kể ra một số định nghĩa
sau:
+ Theo quan điểm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện
tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu
nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ.
Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đíc hành động.
+ Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh – Việt: thuật ngữ “assessment” có nghĩa là
kiểm tra đánh giá. Đánh giá là quá trình thu thập thơng tin, hình thành những nhận
định, phán đốn về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đặt ra nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất
lượng và hiệu quả công việc.
Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như
sau:
+ Đánh giá trong giáo dục khi có một người tác động trực tiếp hay gián tiếp với
8
người khác nhằm mục đích thu thập và lý giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ
năng và thái độ của người đó.
+ Theo Marger (1993): đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo
viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.
Trong dạy học, đánh giá được xem như một quá trình liên tục và là một phần
của hoạt động giảng dạy, chẳng hạn:
+ Theo R.Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên
để dự đốn cơng việc phải tiếp tục và giúp hcoj sinh tiến bộ.
Như vậy, kiểm tra đánh giá (assessment) trong lớp học là một thuật ngữ chung
bao gồm các loại thơng tin định tính, thơng tin định lượng thu thập được trong quá trình
giảng dạy trên lớp học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định, quyết định. Những
thơng tin này giúp giáo viên hiểu học trị hơn, lên kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều
chỉnh việc giảng dạy của mình… phân loại, xếp hạng và thiết lập một mơi trường
tương tác văn hóa xã hội để giúp học sinh học tập tiến bộ.
1.1.4. Các loại hình đánh giá
Các nhà nghiên cứu (Mabry, 1999; Serafini, 2001; Stiggins & Stiggins, 2005)
đã phân chia lịch sử phát triển kiểm tra đánh giá thành ba hình thái chính:
- Hình thái đánh giá truyền thống dựa trên sự đo lường tâm lý: đây là hình thái
đánh giá phát triển sớm nhất – hình thái đánh giá cổ điển. Trong hình thái này, các bài
kiểm tra viết trên giấy (papers & pencils), chuẩn hóa được sử dụng trên phạm vi rộng
để tăng tính giải trình của việc đánh giá. Câu hỏi kiểm tra đánh giá được thiết kế ở
dạng trắc nghiệm khách quan và sử dụng máy tính để chấm điểm nhằm đánh giá
chính xác hơn. Việc đưa ra các nhận định trong hình thái này chủ yếu dựa trên chuẩn
hoặc tiêu chí dựa trên chuẩn. Bài kiểm tra viết chuẩn hóa có nhiều ưu điểm như các
câu hỏi thể hiện tính khách quan, đảm bảo độ tin cậy, độ khó phù hợp, có độ giá trị
đảm bảo, dễ chấm, tránh được tình trạng chênh lệch giữa những người chấm, tiết
kiệm thời gian, công sức, tiền bạc và các câu hỏi kiểm tra đánh giá bao quát được
9
một phạm vi rộng gồm nhiều nội dung cần đánh giá… Hình thái đánh giá dựa trên đo
lường tâm lí cũng là hình thái lâu đời nhất trong kiểm tra đánh giá và hiện tại vẫn có
vai trị lớn trong nền giáo dục của thế giới hiện nay. Tuy nhiên hình thái đánh giá
truyền thống này bị phê là: tạo nên áp lực thi cử; dễ mang định kiến về văn hóa; giới
tính; kiến thức được đánh giá trong các bài kiểm tra viết chuẩn hóa dễ sa vào chi tiết,
tập trung vào các kĩ năng tư duy bậc thấp; tạo ra sự cạnh tranh không lành mạnh về
điểm số chứ không phải về sự hiểu biết; tập trung vào việc phân loại học sinh thay vì
đảm bảo học sinh đạt được năng lực.
- Hình thái đánh giá gắn với bối cảnh giáo dục: Đây là hình thái đánh giá
xuất hiện muộn hơn, được cho là khắc phục những điểm bất cập của hình thái đo lường
tâm lý. Hình thái này chủ trương kiểm tra đánh giá phải phù hợp với khung chương
trình, hữu ích, xác thực, chủ yếu thực hiện trên lớp học, mang tính phản hồi, cung cấp
thơng tin và có ích trong việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy. Hình thái này khuyến
khích học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, chú ý đến điểm khác biệt của từng học
sinh.
- Hình thái đánh giá cá nhân: việc đánh giá cá nhân hóa xuất phát từ quan điểm và
nhu cầu khác nhau, do vậy hình thái đánh giá cá nhân hóa cho rằng học sinh cần phải
được tham gia vào quá trình đánh giá và phải trở thành trung tâm của quá trình này.
Hình thái này cho rằng mối học sinh có tính duy nhất với trình độ, hiểu biết, phong
cách học khác nhau, thông minh theo những kiểu khác nhau, do vậy hình thái này bổ
sung, khắc phục những hạn chế của hai hình thái đánh giá trước.
Ba hình thái trong lịch sử kiểm tra đánh giá giáo dục có thể cho thấy sự phát triển
của một hệ thống các tư tưởng nền tảng trong đánh giá giáo dục, các phương pháp
đánh giá nổi bật và đại diện cho từng hình thái, các mục tiêu và cả nội dung đánh
giá khác nhau cho các phạm vi đánh giá trên lớp, trường, diện rộng.
10
1.2. Đánh giá kết quả học tập trên lớp học
1.2.1. Kỹ thuật đánh giá trong lớp học
* Quy trình thiết kế và thực hiện các kĩ thuật trong lớp học
- Bước 1: Xác định mục đích đánh giá
- Bước 2: Xác định mục tiêu (kiến thức, kĩ năng, thái độ…) sẽ đánh giá
+ Mục tiêu phải đo lường được phải gắn bó với các nội dung bài học cụ thể.
+ Mục tiêu được sử dụng làm cơ sở để lựa chọn nội dung, phương pháp, phạm
vi kiểm tra đánh giá.
- Bước 3: Lựa chọn loại hình, phương pháp, thiết kế cơng cụ, kĩ thuật đánh giá
+ Lựa chọn loại hình, phương pháp đánh giá.
+ Lựa chọn hoặc thiết kế kĩ thuật đánh giá phù hợp.
+ Lựa chọn hoặc thiết kế công nhiệm vụ, công cụ đánh giá… giúp người học
tự đánh giá việc đạt mục tiêu học tập.
- Bước 4: Triển khai đánh giá và xử lí phân tích kết quả
+ Tổ chức triển khai đánh giá
+ Xử lí phân tích kết quả đánh giá
- Bước 5: Phản hồi thơng tin tới người học và các đối tượng liên quan.
* Nhóm các kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức
- Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền: Được sử dụng để tìm hiểu kiến
thức người học đã học, giúp cho việc xây dựng kế hoạch dạy – học hiệu quả.
- Ma trận ghi nhớ: Học sinh hoàn thành một bảng kê về nội dung của bài
học trong đó đầu đề từng cột, hàng đã được giáo viên điền thông tin nhưng các ơ thì
để trống (học sinh điền).
- Ma trận dấu hiệu đặc trưng: Kĩ thuật này được vận dụng nhiều trong các bài
học có yêu cầu học sinh phân biệt các thuật ngữ, khái niệm có liên hệ chặt chẽ với
nhau.
- Bảng liệt kê kĩ năng, hiểu biết, sự quan tâm… điểm mạnh/yếu, thuận lợi/khó
11
khăn: Học sinh được yêu cầu làm một bảng liệt kê để cho biết kiến thức, kĩ năng, sự
quan tâm… điểm mạnh/yếu, thuận lợi/khó khăn.
- Trưng cầu ý kiến lớp học: Học sinh cho biết mức độ đồng tình hay phản đối với
một quan điểm/tuyên bố hay một ý kiến nào đó.
- Dàn bài theo cấu trúc (cái gì, như thế nào, tại sao…): Kĩ thuật này yêu cầu học
sinh xem xét các khía cạnh nội dung, hình thức… cách cấu trúc kiến thức, thông tin
nhằm trả lời các câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Tại sao?
- Hồ sơ thần tượng: Học sinh miêu tả ngắn gọn tính cách một người mà
họ ngưỡng mộ trong một lĩnh vực mà học liên quan đến nội dung học tập.
- Tóm tắt thành một câu: Học sinh được yêu cầu trả lời các câu hỏi: “Ai làm, Cho
ai, Khi nào, Ở đâu, Như thế nào, Vì sao?” về một chủ đề hay nội dung đã được chọn
từ đó tạo nên một câu tổng kết dài, đúng ngữ pháp và giàu thông tin.
- Bản đồ khái niệm: Học sinh vẽ/biểu thị bằng sơ đồ kết nối tư duy giữa các khái
niệm chính và các khái niệm khác mà học vừa tiếp thu được.
- Sáng tạo đoạn đối thoại: Học sinh được yêu cầu xây dựng một đoạn đối thoại
có cấu trúc chặt chẽ, trên cơ sở tổng hợp các kiến thức đã học.
- Câu hỏi thi cho người học chuẩn bị: Học sinh được yêu cầu tự xây dựng bộ
câu hỏi và phương án trả lời cho các nội dung quan trọng của mơn học.
- Bài tập 1 phút: Có thể đây là phương pháp được sử dụng thường xuyên nhất,
học sinh trả lời 3 câu hỏi: Điều gì quan trọng nhất bạn học từ bài học này? Câu hỏi
quan trọng nào bạn vẫn chưa được giải đáp? Cái gì là điểm mơ hồ nhất trong bài học
này?.
* Nhóm các kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng:
- Nhận diện vấn đề: Học sinh nhận diện được bản chất vấn đề và nhận biết được
các vấn đề cụ thể.
- Lựa chọn nguyên tắc: Học sinh nhận biết được các nguyên tắc để giải quyết
những loại vấn đề khác nhau.
12
- Hồ sơ giải pháp: Học sinh viết ra các giải pháp có thể nhằm giải quyết vấn đề
và đánh giá tính khả thi của từng giải pháp.
- Thẻ áp dụng: Đánh giá mức độ hiểu bài và khả năng vận dụng những kiến
thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Viết lại có định hướng: Học sinh diễn giải một phần của bài học cho người
nghe, trong đó thể hiện khả năng diễn giải những thơng tin chuyên biệt bằng ngôn ngữ
cá nhân sao cho người nghe hiểu.
- Phác thảo dự án: Học sinh xây dựng kế hoạch tóm tắt cho một dự án học tập
hay kế hoạch phát triển ban thân dựa trên một quy trình hay những câu hỏi hướng dẫn.
* Nhóm các kĩ thuật đánh giá và phản hồi về quá trình học
- Bảng kiềm theo chủ đề: Học sinh được hướng dẫn thiết kế hoặc trả lời một
bảng kiểm (dạng có/khơng; đúng/sai…) theo chủ đề nào đó.
- Kĩ thuật tổng hợp (tóm tắt, đặc câu hỏi, bình luận, kết nối): Học sinh viết câu
hỏi tóm tắt, đặc câu hỏi, bình luận, kết nối về một nội dung nào đó của bài học/bài tập
liên quan đến bài học.
- Khảo sát giá trị, thái độ, các nét nhân cách: Học sinh được hướng dẫn sử dụng
các thang đo kiểu Likert – 5 mức độ để đánh giá.
- Đánh giá hiệu quả làm việc nhóm: Học sinh làm một khảo sát ngắn gọn về
cách nhóm họ hoạt động hiệu quả thế nào và đóng góp ý kiến cải thiện q trình làm
việc nhóm.
- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ được giao: Kĩ thuật này đỏi hỏi xác định
rõ yêu cầu, mục tiêu, nội dung, phạm vi kết quả mong đợi… các tiêu chí đánh giá.
- Tự đánh giá phương pháp học: Học sinh so sánh bản thân mình với các bạn có
cách học khác đề tìm ra phương pháp học phù hợp nhất.
- Tự suy ngẫm, phát họa chuyện (có trọng tâm): Học sinh suy ngẫm, tự thuật về
một điều gì đó.
13
1.2.2. Kết quả học tập, đánh giá kết quả học tập và đánh giá hoạt động học tập
- Kết quả học tập, hay thành tích học tập hoặc thành quả học tập là một thuật
ngữ chưa được thống nhất về cách gọi nhưng được hiểu theo nghĩa giống nhau. Thông
thường khái niệm này được hiểu theo hai nghĩa sau:
+ Đó là mức độ thành tích mà một học sinh đạt được xem xét trong mối quan hệ
với công sức, thời gian đã bỏ ra và mục tiêu của giáo dục. Theo quan niệm này, kết
quả học tập là mức thực hiện tiêu chí.
+ Đó cịn là mức độ thành tích đã đạt được của một học sinh so với các bạn cùng
học. Theo quan niệm này, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chuẩn.
Do vậy, kết quả học tập là mức độ thành công trong học tập của học sinh, được
xem xét trong một mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn tối thiểu cần đạt và
công sức, thời gian bỏ ra.
- Khái niệm về đánh giá kết quả học tập của học sinh đã được các chuyên gia
giáo dục trên thế giới thống nhất cách hiểu như sau: “Đánh giá kết quả học tập của học
sinh là một q trình thu thập, phân tích và xử lý các thông tin về kiến thức, kĩ năng,
thái độ của học sinh theo mục tiêu môn học (hoặc hoạt động) nhằm đề xuất các giải
pháp để thực hiện mục tiêu của mơn học (hoặc hoạt động) đó”.
- Đánh giá hoạt động học tập không chỉ quan tâm đến việc thu thập thông tin
về kết quả học tập của học sinh đạt mục tiêu môn học hoặc chuẩn đã đặt ra thế nào mà
cịn quan tấm đến tồn bộ quá trình dạy và học diễn ra thế nào, học sinh thay đổi thế
nào trên con đường đạt đến mục tiêu mơn học, chuẩn đầu ra. Nói cách khác đánh giá
cả quá trình tạo ra sản phẩm, quá trình mỗi học sinh biến đổi để trở thành chính mình.
Điều này đòi hỏi kiểm tra đánh giá phải diễn ra thường xuyên trong suốt quá trình dạy
và học tập.
14
1.3. Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá hoạt động học tập theo hướng
phát triển năng lực người học ở nước ta hiện nay
1.3.1. Đổi mới các yếu tố cơ bản của chương trình giáo dục phổ thơng
1.3.1.1. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương
trình định hướng năng lực
1/ Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học:
- Nội dung: Chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa hoc theo các mơn
học đã được quy định trong chương trình dạy học. Người ta chú trọng việc trang bị
cho người học hệ thống trí thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
- Mục tiêu: Được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về
việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đề ra.
- Ưu điểm: Là việc truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học.
- Nhược điểm: Chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả
năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống cụ thể.
2/ Chương trình giáo dục định hướng năng lực:
- Nội dung: Không quy định những nội dung chi tiết mà quy định những kết
quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn
chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy
học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được mục tiêu mong
muốn.
- Mục tiêu: Giáo dục định hướng nhằm phát triển năng lực người học, nhằm
đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn
diện nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và
nghề nghiệp.
- Ưu điểm: Tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định,
15
nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh.
- Nhược điểm: Nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội
dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống tri thức.
Để hình thành và phát triểng năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp,
năng lực xã hội, năng lực cá thể.
Mơ hình thành phần 4 năng lực trên phù hợp với 4 trụ cột giáo dục
theo UNESSCO:
1.3.1.2. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình
giáo dục cấp phổ thông
1/ Các phẩm chất:
16
- Yêu gia đình, quê hương đất nước.
- Nhân ái, khoan dung.
- Trung thực, tự trọng chí cơng vơ tư.
- Tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó.
- Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi
trường tự nhiên.
- Thực hiện nghĩa vụ đạo đức tôn trọng, chấp hành kỷ luật, pháp luật.
2/ Các năng lực chung:
- Năng lực tự học.
- Năng lực giải quyết vấn đề.
- Năng lực sáng tạo.
- Năng lực tự quản lí.
- Năng lực giao tiếp.
- Năng lực hợp tác.
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
- Năng lực tính tốn.
Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi học sinh xác định phẩm chất, năng
lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.
1.3.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông
1.3.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của
học sinh
- Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực khơng chỉ chú ý tích
cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà cịn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn
đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động
trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi
mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm
17
phát triển năng lực xã hội.
- Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các
môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
+ Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng sgk, nghe, ghe chép, tìm kiếm thơng tin,…) trên cơ
sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
+ Có thể lựa chọn một cách linh hoạt các phuong pháp chung và phương pháp
đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên, dù thực hiện bất kì các phương pháp
nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hồn thành nhiệm vụ
nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
+ Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngồi lớp…
+ Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học mơn học tối thiểu đã quy định.
Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học
- Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn
đặc trưng sau:
+ Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh
tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động theo những tri thức được
sắp đặt sẵn.
+ Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách
đọc sách giáo khoa và các tài liêu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã
có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới.
+ Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm:
“tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều
hơn”.
+ Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình
18
