Đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên kĩ thuật theo tiếp cận năng lực

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6, pp. 108-115
This paper is available online at

DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0058

ĐÀO TẠO NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Nguyễn Hữu Hợp, Nguyễn Văn Hạnh, Nguyễn Thị Duyên, Hoàng Thị Ngọc
Phan Thị Thanh Cảnh, Nguyễn Thị Cúc
Khoa Sư phạm Kỹ thuật, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên
Tóm tắt. Đào tạo theo tiếp cận năng lực đã và đang hiện hữu như là một xu thế toàn cầu và
tất yếu trong giáo dục đại học nhằm gắn đào tạo với nhu cầu xã hội. Bài báo này tập trung
phân tích về bản chất, mơ hình cấu trúc của năng lực trong giáo dục, đào tạo theo tiếp cận
năng lực. Đề xuất các vấn đề cốt lõi ở tầm lí luận của việc đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho
giáo viên kĩ thuật theo tiếp cận năng lực.
Từ khóa: Năng lực, giáo viên kĩ thuật, nghiệp vụ sư phạm.

1.

Mở đầu

Luật Giáo dục đại học mới bắt đầu có hiệu lực từ ngày 1/1/2013 trong đó thể hiện điểm
thay đổi căn bản trong giáo dục đại học là Bộ Giáo dục và Đào tạo sẽ không quy định chương
trình khung như trước đây mà chỉ quy định thời gian đào tạo, khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu
cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp. Sự thay đổi này tạo ra hành lang pháp
lí để các trường đại học chủ động trong việc thiết kế chương trình đào tạo nhằm đảm bảo chất
lượng đầu ra không thấp hơn chuẩn năng lực tối thiểu được quy định. Trong đào tạo giáo viên kĩ
thuật (GVKT), năng lực về nghiệp vụ sư phạm (NVSP) tối thiểu được Bộ quy định cụ thể trong
Thông tư 08/2012/TT-BGDĐT ngày 5/3/2012 quy định chuẩn NVSP giáo viên trung cấp chuyên
nghiệp, theo đó giáo viên cần đạt được 5 tiêu chuẩn gồm 20 tiêu chí về NVSP. Theo các chuẩn

đó thì GVKT cần đạt được hàng loạt các kĩ năng dạy học để thực hiện tác nghiệp, hoàn thành các
công việc dạy học tại các cơ sở giáo dục. Vậy đào tạo NVSP theo con đường nào để đạt được chuẩn
năng lực tối thiểu về NVSP này?
Mục đích cuối cùng của đào tạo NVSP cho giáo viên nói chung và GVKT nói riêng là hình
thành và phát triển kĩ năng dạy học (năng lực làm) để giúp họ hoàn thành các nhiệm vụ nghề
nghiệp trong thực tiễn. Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy: “Năng lực hoạt động NVSP của GVKT hiện
nay chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển của giáo dục nghề nghiệp trong điều kiện mới. Trình độ
NVSP của GVKT nói chung cịn yếu, đặc biệt là về kĩ năng dạy học thực hành” [5]. Vậy giải pháp
nào trong đào tạo NVSP để giải quyết vấn đề cấp thiết này?
Hiện nay, đào tạo theo tiếp cận năng lực đã và đang là xu thế toàn cầu và tất yếu trong nhà
trường ở mọi cấp học nói chung và giáo dục đại học nói riêng. Bản chất của đào tạo theo tiếp cận
năng lực lấy kĩ năng là thành phần cốt lõi trong đào tạo, là cơ sở để xác định khối lượng kiến thức
cần thiết, cùng với phẩm chất, giá trị nghề nghiệp để tạo nên sự tổng hòa của chúng nhằm giúp
Ngày nhận bài: 15/10/2014. Ngày nhận đăng: 10/2/2015.
Liên hệ: Nguyễn Văn Hạnh, e-mail:

108


Đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên kĩ thuật theo tiếp cận năng lực

người học hoàn thành các nhiệm vụ nghề nghiệp. Tuy nhiên, tư tưởng đào tạo NVSP cho GVKT
theo tiếp cận năng lực vẫn chưa có một cách tiếp cận chính thức và tường minh nào. Vậy bản chất
của năng lực là gì? Tiếp cận năng lực trong đào tạo NVSP cho GVKT thế nào? Cơ sở khoa học nào
để thiết lập chuẩn năng lực NVSP, chương trình NVSP theo tiếp cận năng lực cho GVKT? Những
vấn đề đó sẽ được làm sáng tỏ trong bài báo này.

2.
2.1.

Nội dung nghiên cứu
Quan điểm tiếp cận năng lực trong giáo dục

Trong tiếng Anh có khá nhiều thuật ngữ có nghĩa hiểu về năng lực như: “ability (khả năng)”
– có thể làm việc gì đó (có thể làm được hoặc khơng làm được); “capacity (khả năng)” – có thể tiếp
thu hoặc thu nhận một lượng gì đó (dung lượng, sức chứa, khả năng chứa đựng); “efficiency (hiệu
quả, hiệu suất)” – năng suất làm việc gì đó; “potential (tiềm năng, tiềm lực)” – tiềm năng làm việc
gì đó; “competence (năng lực, khả năng) – đủ năng lực, khả năng làm việc gì đó (phải thực hiện
được, làm được). Như vậy, chỉ có thuật ngữ “competence” mới chỉ chính xác một hoạt động nghề
nghiệp thì phải được thực hiện thành cơng, đạt kết quả mong muốn, điều này phù hợp với triết lí
của giáo dục nên trong các tài liệu của nước ngoài xuất hiện các thuật ngữ “Competence-based
learning (học tập dựa vào năng lực)”, “Competence-based Training (đào tạo dựa vào năng lực)”,
“Competence-based Education (giáo dục dựa vào năng lực)” dùng để mô tả quan điểm đào tạo
theo tiếp cận năng lực.
Trong giáo dục, Đặng Thành Hưng (2013) định nghĩa: “Năng lực (Competence) là thuộc
tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể” [3]. Khái niệm trên đưa ra 2 khía cạnh cơ bản (nội hàm và ngoại
diên) về bản chất của năng lực gồm: 1- Các thuộc tính của cá nhân là sự tổ hợp các yếu tố của tâm
lí, sinh học, và xã hội được cụ thể hóa ở mỗi cá nhân; 2- Cá nhân thực hiện thành công các hoạt
động đạt kết quả trong điều kiện cụ thể được biểu hiện ở quá trình hoạt động (gồm phương thức,
tốc độ, hiệu suất, phong cách làm việc) và kết quả hoạt động (sản lượng, chất lượng, năng suất).
Về bản chất thì năng lực vừa có thuộc tính tâm lí (tri thức, kĩ năng, tình cảm, thái độ, v.v. . . ), vừa
có thuộc tính sinh học (sức khỏe, tâm vận động, v.v. . . ), vừa có thuộc tính xã hội (kinh nghiệm xã
hội, văn hóa, giá trị xã hội, v.v. . . ). Tuy nhiên, yếu tố cốt lõi của năng lực là kĩ năng, vì thiếu yếu
tố này thì năng lực có rất ít giá trị.
Mục đích chính của đào tạo NVSP là hình thành và phát triển các kĩ năng dạy học, do đó
có thể hiểu: Năng lực sư phạm của giáo viên là thuộc tính cá nhân (có được nhờ sự hội tụ của các
chức năng tâm lí, sinh học, và giá trị, kinh nghiệm xã hội trải qua việc rèn luyện và trải nghiệm
các kĩ năng dạy học trong các công việc của nhà giáo) cho phép cá nhân giáo viên thực hiện thành
công các hoạt động nghề nghiệp có trách nhiệm và hiệu quả.

Hình 1. Các thành phần kinh nghiệm xã hội phản
ánh những năng lực chung nhất của con người [2]
109


N.H.Hợp, N.V.Hạnh, N.T.Duyên, H.T.Ngọc, P.T.T.Cảnh, N.T.Cúc

Trong giáo dục, cấu trúc của năng lực được mô tả dưới hai phương diện khác nhau, một là
theo phương diện định hướng hành động nghề nghiệp thì năng lực hành động là sự giao thoa của 4
miền năng lực gồm: 1- năng lực chuyên môn, 2- năng lực phương pháp, 3- năng lực xã hội, 4- năng
lực cá thể; hai là theo phương diện các thành phần kinh nghiệm xã hội thì năng lực gồm 4 thành
phần: 1- năng lực Phát triển (Sáng tạo), 2- năng lực Hiểu (Tri thức – Trí tuệ), 3- năng lực Làm (Kĩ
năng – kĩ xảo và cách thức hoạt động), và 4- năng lực Cảm (Tình cảm – Giá trị) [2]. Thật khó để
đưa ra đánh giá hay phán xét nên tiếp cận theo mơ hình nào trong đào tạo, bởi lẽ các mơ hình này
đều được biết đến, được kiểm chứng khá rộng rãi trên thế giới và Việt Nam. Nhưng nếu xét về bản
chất của học tập là q trình cá nhân hóa các thành phần kinh nghiệm xã hội thì tiếp cận mơ hình
cấu trúc năng lực theo các thành phần kinh nghiệm xã hội (Đặng Thành Hưng, Lí thuyết phương
pháp dạy học, 2012) có vẻ thuyết phục hơn cả, vì nó giải thích thấu đáo được nhiều vấn đề trong
đào tạo từ vi mô đến vĩ mơ của q trình học tập theo tiếp cận năng lực.
Đặng Thành Hưng cho rằng, năng lực thông qua học tập mà người học có được chính là sự
thống nhất hài hịa, khơng thể tách rời nhau của 3 năng lực Hiểu, Làm và Cảm tạo ra tính tồn
vẹn, hình thành năng lực nghề nghiệp mới ở mỗi cá nhân, đưa họ lên trình độ mới, cao hơn, hình
thành nên chất mới – năng lực mới ở cá nhân. Năng lực này đặt nền móng cho năng lực Phát triển,
thúc đẩy sự Sáng tạo trong nghề nghiệp ở mỗi cá nhân, sự Sáng tạo được xem như là thuộc tính cá
nhân, làm nảy sinh những ý tưởng mới, và được xem là năng lực phát triển ở mỗi cá nhân.

2.2.

Năng lực về NVSP của giáo viên

Hình 2. Hệ thống các kĩ năng dạy học cơ bản của giáo viên
Thuật ngữ “nghiệp vụ sư phạm” là từ ghép của hai từ “nghiệp vụ” và “sư phạm”. Theo từ
điển tiếng Việt: “nghiệp vụ” là công việc thuộc chuyên môn riêng của từng nghề và “sư phạm”
là khoa học về dạy học và giáo dục trong trường học. Do đó, NVSP là các công việc chuyên môn
riêng của nhà giáo làm công tác dạy học và giáo dục con người trong một cơ sở giáo dục được biểu
hiện thông qua các kĩ năng sư phạm phức hợp của nhiều nội dung mơn học như tâm lí học, giáo
dục học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học,. . . giúp nhà giáo tiến hành có kết quả các
nhiệm vụ dạy học theo mục tiêu hay tiêu chuẩn đã quy định nhằm phát triển nhân cách người học.
Kĩ năng sư phạm bao gồm kĩ năng dạy học và kĩ năng giáo dục, nhưng các nhà sư phạm
thường chỉ dành quan tâm đến kĩ năng dạy học. Bởi vì, dạy học là một nhiệm vụ cơ bản của giáo
110


Đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên kĩ thuật theo tiếp cận năng lực

dục, dạy học chính là giáo dục, giáo dục thì phải qua dạy học. Theo Đặng Thành Hưng (2013),
để thực hiện thành công các hoạt động nghề nghiệp thì nhà giáo cần đạt được 4 nhóm kĩ năng
dạy học cơ bản bao gồm: 1- Những kĩ năng nghiên cứu người học và việc học; 2- Những kĩ năng
lãnh đạo và quản lí người học, việc học; 3- Những kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục;
4- Những kĩ năng dạy học trực tiếp. Có thể mơ tả chi tiết 4 nhóm kĩ năng (gồm 20 kĩ năng cụ thể)
như Hình 2.
Kĩ năng dạy học chính là thành phần cốt lõi của NVSP. Do đó, đào tạo NVSP là một q
trình, trong đó bao gồm các hoạt động có chức năng dạy học, huấn luyện, tổ chức và quản lí q
trình học tập, rèn luyện hệ thống các kĩ năng dạy học, đồng thời bồi dưỡng tình cảm, giá trị nghề
nghiệp cho sinh viên thông qua các công việc của nhà giáo.
Một nhà giáo có năng lực về NVSP thì dĩ nhiên có năng lực học tập NVSP, do vậy trong
đào tạo NVSP thì phải quan tâm đến năng lực học tập NVSP. Bản chất của năng lực học tập NVSP
là phát triển NVSP ở mỗi cá nhân người học, bao gồm năng lực Hiểu (tri thức về NVSP và phương
thức hoạt động để thu được tri thức ấy), năng lực Làm (kĩ năng, kinh nghiệm tiến hành các hoạt

động về NVSP), năng lực Cảm (kinh nghiệm thể hiện biểu cảm, thể hiện cảm xúc và giá trị về
NVSP). Vì kĩ năng dạy học phản ánh dạng năng lực Làm, do đó trong đào tạo NVSP, chúng ta có
thể di chuyển hệ thống các kĩ năng dạy học cơ bản của giáo viên (Hình 2) sang hệ thống các năng
lực bao gồm: 1- Năng lực nghiên cứu người học và việc học; 2- Năng lực lãnh đạo và quản lí người
học, việc học; 3- Năng lực thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục; 4- Năng lực dạy học trực tiếp
(tác nghiệp dạy học). Sự di chuyển này được mô tả trong Bảng 1.
Bảng 1. Các nhóm năng lực về NVSP theo quan điểm hoạt động nghề nghiệp của giáo viên
Các nhóm kĩ năng hoạt đơng nghề nghiệp
Các nhóm năng lực
1. Kĩ năng nghiên cứu người học và việc học 1. Năng lực nghiên cứu người học và việc học
2. Kĩ năng lãnh đạo và quản lí người học, 2. Năng lực lãnh đạo và quản lí người học,
việc học
việc học
3. Kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động 3. Năng lực thiết kế dạy học và hoạt động
giáo dục
giáo dục
4. Kĩ năng dạy học trực tiếp (tác nghiệp)
4. Năng lực dạy học trực tiếp (tác nghiệp)
Các nhóm năng lực nêu trên có nguồn gốc từ các hoạt động nghề nghiệp (hay là kinh nghiệm
xã hội về dạy học, giáo dục) của nhà giáo khi họ hoàn thành tốt các nhiệm vụ dạy học trong mỗi
cơ sở giáo dục. Do đó, 4 nhóm kĩ năng hoạt động nghề nghiệp trên hồn tồn có thể tổ chức thành
4 lĩnh vực giáo dục tương ứng với 4 lĩnh vực năng lực được mô tả ở trên. Gắn với mỗi đối tượng
người học, cấp học, bậc học nhất định thì đều có những triết lí, mục tiêu giáo dục khác nhau nên
các hoạt động nghề nghiệp (kĩ năng nghề nghiệp) của nhà giáo cũng mang các nét đặc thù, chuyên
biệt khác nhau. Điều này làm nảy sinh các lĩnh vực năng lực về NVSP giành cho các đối tượng
khác nhau như: NVSP cho giảng viên đại học, NVSP cho giáo viên Trung cấp chuyên nghiệp và
Dạy nghề, NVSP cho giáo viên Trung học phổ thơng, . . . Dù có mang các nét đặc thù, chuyên biệt
khác nhau nhưng chúng cũng chỉ là các yếu tố nội dung cụ thể của 4 nhóm năng lực cơ bản của
nhà giáo (nhà giáo nào cũng đều phải có) được nêu ở trên. Tuy nhiên, trong dạy học NVSP thì cần
phải bồi dưỡng các năng lực về NVSP giành cho từng đối tượng chuyên biệt. Trong phần tiếp theo,

chúng tơi sẽ trình bày về đào tạo NVSP cho GVKT.

2.3.

Đào tạo NVSP cho GVKT theo tiếp cận năng lực

Trước khi bàn đến đào tạo NVSP cho GVKT như thế nào thì cần làm rõ GVKT là ai, đào
tạo họ để dạy cái gì, họ dạy đối tượng nào, . . . thì mới có cơ sở để xây dựng năng lực về NVSP. Từ
111


N.H.Hợp, N.V.Hạnh, N.T.Duyên, H.T.Ngọc, P.T.T.Cảnh, N.T.Cúc

điển Tiếng Việt cũng như các từ điển khác cho đến nay chưa hề có khái niệm GVKT. Cũng đã có
một số tài liệu đưa ra cách hiểu về thuật ngữ này ở các phương diện khác nhau nhưng đều có cùng
một quan niệm cho rằng: GVKT được sử dụng để chỉ đến giáo viên dạy môn kĩ thuật/công nghệ
ở các cơ sở giáo dục nghề nghiệp (bao gồm Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề) và ở trường
Phổ thông (cấp 2 và cấp 3). Trong phạm vi của bài viết này này, chúng tôi chỉ bàn đến GVKT là
người dạy học, giáo dục tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp. Tại Việt Nam, hệ thống giáo dục nghề
nghiệp có sự phân cấp quản lí rõ ràng giữa hai loại hình trung cấp chun nghiệp và dạy nghề. Hệ
thống các trường Trung cấp chuyên nghiệp do Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lí, trong khi hệ thống
các trường Dạy nghề do Bộ Lao động Thương binh & Xã hội quản lí. Trong khi trường trung cấp
chuyên nghiệp chỉ đào tạo một loại hình trình độ trung cấp thì các trường dạy nghề thì đào tạo
nghề ở ba trình độ Cao đẳng nghề, Trung cấp nghề, và Sơ cấp nghề. Mỗi trình độ đào tạo nghề đều
đưa ra các tiêu chuẩn về trình độ đào tạo, chuyên môn, và sư phạm khác nhau đối với giáo viên
giảng dạy ở trình độ đó. Như vậy, có thể thấy rằng mơ hình GVKT là sự giao thoa giữa ba lĩnh
vực: Trình độ đào tạo (TĐ) - cao đẳng, đại học, thạc sĩ; kĩ thuật chuyên môn (KT), và sư phạm
(SP) như Hình 3.
Như vậy có thể hiểu: GVKT là nhà
sư phạm có trình độ đào tạo, chuyên môn

kĩ thuật, và NVSP đáp ứng các tiêu chuẩn
nghề nghiệp giáo viên và đang đảm nhiệm
việc dạy học các môn kĩ thuật ở cơ sở giáo
dục nghề nghiệp thuộc một lĩnh vực chuyên
môn nghề nghiệp.
Về Chuẩn NVSP, Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã ban hành Thông tư
08/2012/TT-BGDĐT Quy định Chuẩn
NVSP của giáo viên trung cấp chun
Hình 3. Mơ hình của GVKT
nghiệp có hiệu lực từ ngày 20 tháng 4 năm
2012, có thể áp dụng làm cơ sở để giáo dục NVSP cho GVKT đạt chuẩn nêu trên. Theo thông tư
này, GVKT cần đạt 5 tiêu chuẩn (gồm 20 tiêu chí) về NVSP là: 1- Năng lực tìm hiểu đối tượng và
môi trường giáo dục; 2- Năng lực dạy học; 3- Năng lực giáo dục; 4- Năng lực hợp tác trong dạy
học và giáo dục; 5- Năng lực phát triển NVSP được mô tả chi tiết trong Bảng 2.
Bảng 2. Chuẩn NVSP của GVKT theo thông tư 08/2012 của Bộ Giáo dục và Đào tạo
Các tiêu chuẩn
Các tiêu chí
1. Năng lực tìm hiểu đối
1. Hiểu biết đối tượng giáo dục
tượng và môi trường giáo
2. Hiểu biết môi trường giáo dục
dục (2 tiêu chí)
3. Lập kế hoạch dạy học
4. Lập kế hoạch bài dạy
5. Chuẩn bị các điều kiện và phương tiện dạy học
6. Thực hiện kế hoạch dạy học
2. Năng lực dạy học
7. Vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
(9 tiêu chí)

8. Sử dụng phương tiện và thiết bị dạy học
9. Xây dựng môi trường dạy học
10. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
11. Quản lí hồ sơ dạy học

112


Đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên kĩ thuật theo tiếp cận năng lực

3. Năng lực giáo dục
(5 tiêu chí)

4. Năng lực hợp tác trong
dạy học và giáo dục (2
tiêu chí)
5. Năng lực phát triển
NVSP (2 tiêu chí)

12. Lập kế hoạch các hoạt động giáo dục
13. Giáo dục qua các hoạt động dạy học
14. Giáo dục qua công tác chủ nhiệm lớp và các hoạt động giáo
dục khác
15. Hỗ trợ, hướng dẫn nghề nghiệp, việc làm cho học sinh
16. Đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh
17. Hợp tác, phối hợp với đồng nghiệp trong trường
18. Hợp tác, phối hợp với đồng nghiệp ngoài trường
19. Bồi dưỡng, tự bồi dưỡng NVSP
20. Đổi mới dạy học và giáo dục

Thoạt nhìn có thể thấy, Chuẩn NVSP mơ tả khá chi tiết 20 tiêu chí nghề nghiệp của GVKT,
tuy nhiên, khung chuẩn này dường như thiếu thuyết phục khi di chuyển vào trong đào tạo, rất khó
để nhận diện được các tiêu chí này trong thực tế, bởi lẽ trong dạy học, một số tiêu chí được hịa
vào nhau trong một hoạt động, thậm chí cịn chồng chéo lên nhau, chúng cũng không bộc lộ thành
phần kĩ năng cốt lõi của năng lực gì cả, vì thế cũng khơng ai hiểu hoặc rất khó hiểu căn cứ khoa
học nào dẫn đến khung Chuẩn NVSP đó.
Chúng ta cũng khơng có bằng chứng hay cơ sở khoa học nào để phủ nhận hay bác bỏ các
nội dung của Chuẩn NVSP trên, nhưng nếu cứ áp dụng theo chuẩn đó thì rất khó cho việc đào tạo
NVSP đạt chuẩn, thậm chí khó cho việc đo lường, đánh giá đạt chuẩn. Vấn đề sẽ được giải quyết
nếu tích hợp khung chuẩn NVSP của GVKT vào nhóm các năng lực cơ bản của nhà giáo, được
mô tả trong Bảng 3. Cách tiếp cận như vậy sẽ không gây xa lạ với tư duy giáo dục, gắn chặt được
với đào tạo NVSP cho GVKT theo tiếp cận năng lực, việc đào tạo NVSP giờ đây trở lên đơn giản
hơn rất nhiều mà vẫn đảm bảo được chuẩn NVSP đã ban hành. Sự tích hợp như vậy cũng chỉ có sự
phân biệt tương đối với nhau, vì các tiêu chuẩn, tiêu chí này có sự hỗ trợ nhau trong các hoạt động
của nhà giáo.
Bảng 3. Tích hợp các tiêu chuẩn, tiêu chí NVSP của GVKT
và Khung năng lực cơ bản của giáo viên
20 tiêu chí trong Chuẩn NVSP
Các nhóm năng lực cơ bản của giáo viên
được tích hợp
1. Năng lực nghiên cứu người học và việc học
1, 2
11, 14, 15, 19, 20
2. Năng lực lãnh đạo và quản lí người học, việc học
3. Năng lực thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục
3, 4, 5, 9, 12, 16, 17
4. Năng lực dạy học trực tiếp (tác nghiệp)
6, 7, 8, 10, 13, 18
Song song với mỗi nhóm năng lực thì trong giáo dục cần quan tâm đến năng lực học tập, 4
nhóm năng lực cơ bản của giáo viên là những năng lực đối tượng NVSP (mục tiêu đào tạo, kết quả

của giáo dục) đã được định hình theo khung chuẩn NVSP, cịn năng lực học tập NVSP (năng lực
của người học, kinh nghiệm nền tảng và thường trực) là phát triển hướng đến khuôn mẫu, chuẩn
NVSP, trở thành năng lực có tính đối tượng. Do đó, trong đào tạo NVSP chúng ta cần phát triển
bộ chuẩn năng lực học tập tương ứng với 4 nhóm năng lực đối tượng NVSP và 4 nhóm năng lực
học tập NVSP (Bảng 4). Một người có năng lực về NVSP thì chắc chắn có năng lực học tập NVSP,
nhưng một người có năng lực học tập NVSP thì chưa chắc đã có năng lực về NVSP, bởi vì năng
113


N.H.Hợp, N.V.Hạnh, N.T.Duyên, H.T.Ngọc, P.T.T.Cảnh, N.T.Cúc

lực về NVSP là sự kết tinh rất đặc biệt của các chức năng về tâm lí, chức năng sinh học, giá trị,
kinh nghiệm xã hội ở mỗi cá nhân. Người có năng lực học tập NVSP tương đối tốt thì mới chỉ hội
tụ đủ về chức năng cấu trúc tâm lí của năng lực (gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ) thì chưa đủ để
hình thành năng lực về NVSP nên có những người có kết quả học tập NVSP rất tốt nhưng chưa
chắc đã đủ năng lực về NVSP được. Do đó, khi xây dựng chuẩn năng lực học tập thì ngồi yếu tố
về tâm lí, cần phải xem xét đến các yếu tố về sinh học, giá trị, kinh nghiệm xã hội trong quá trình
đào tạo NVSP.
Bảng 4. Năng lực đối tượng NVSP và chuẩn năng lực học tập NVSP của giáo viên
Các nhóm năng lực đối tượng
Chuẩn năng lực học tập
1. Chuẩn năng lực nghiên cứu người học và
1. Năng lực nghiên cứu người học và việc học
việc học
2. Năng lực lãnh đạo và quản lí người học, 2. Chuẩn năng lực lãnh đạo và quản lí người
việc học
học và việc học
3. Năng lực thiết kế dạy học và hoạt động giáo 3. Chuẩn năng lực thiết kế dạy học và hoạt
dục
động giáo dục

4. Chuẩn năng lực dạy học trực tiếp (tác
4. Năng lực dạy học trực tiếp (tác nghiệp)
nghiệp dạy học)
Trong mỗi chuẩn năng lực về NVSP cụ thể, lấy kĩ năng làm cốt lõi làm cơ sở để xác định
tri thức và giá trị làm điều kiện phát triển kĩ năng đó. Những vấn đề khơng liên quan trực tiếp, gắn
với kĩ năng thì nên đưa vào phần hướng dẫn học độc lập. Trong giáo dục truyền thống, mỗi nhóm
năng lực được tách thành các nhánh gồm các chủ đề, môn học phù hợp với lĩnh vực giáo dục, mặc
dù cách làm này sẽ gây cản trở việc tiếp cận kĩ năng trong dạy học, giáo dục, tuy nhiên nó tạo điều
kiện thuận lợi cho q trình tổ chức đào tạo NVSP (Bảng 5).
Bảng 5. Các lĩnh vực, môn học trong dạy học NVSP
Chuẩn năng lực Chuẩn năng lực lãnh Chuẩn năng lực thiết Chuẩn năng lực dạy
nghiên cứu người đạo và quản lí người kế dạy học và hoạt học trực tiếp (tác
học và việc học
học và việc học
động giáo dục
nghiệp dạy học)
1. Tâm lí học nghề
1. Phương pháp và kĩ 1. Giao tiếp và ứng
nghiệp
xử sư phạm
1. Tổ chức quản lí quá năng dạy học
2. Giáo dục học nghề
2. Công nghệ dạy học 2. Dự án học tập
trình dạy học
nghiệp
2. Phát triển chương và phương tiện dạy học NVSP
3. Phương pháp
3. Đo lường và đánh 3. Rèn luyện NVSP
trình giáo dục
nghiên cứu khoa học

giá trong giáo dục
4. Thực tập sư phạm
giáo dục
Cần phải xác định rõ cấu trúc của kĩ năng cần hình thành trong mỗi mơn học để thiết kế
chương trình, tổ chức giáo dục hợp lí và xác định chuẩn đánh giá năng lực. Vấn đề này được giao
cho mỗi đơn vị giáo dục có đào tạo GVKT. Cần lưu ý rằng, kĩ năng không chỉ là vấn đề của tâm
lí học, mà bản thân kĩ năng còn đòi hỏi những điều kiện sinh học (thể lực, thể hình, . . . ) và xã hội
(kinh nghiệm cá nhân, giá trị, thái độ với môi trường).

114


Đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên kĩ thuật theo tiếp cận năng lực

3.

Kết luận

- Muốn đào tạo theo tiếp cận năng lực thì trước hết phải hiểu thật rõ về bản chất, cấu trúc
của năng lực.
- Trong đào tạo NVSP cho GVKT theo tiếp cận năng lực thì cần phân tích các nhiệm vụ, kĩ
năng nghề nghiệp cơ bản của nhà giáo trước thì mới đủ cơ sở để xây dựng được năng lực về NVSP
đảm bảo chính xác.
- Có 4 nhóm năng lực về NVSP cơ bản của GVKT gồm: 1- Các năng lực nghiên cứu người
học và việc học; 2- Các năng lực lãnh đạo và quản lí người học và việc học; 3- Các năng lực thiết
kế dạy học và hoạt động giáo dục; 4- Các năng lực dạy học trực tiếp (tác nghiệp dạy học). Đào
tạo NVSP cho GVKT theo tiếp cận năng lực thì cần phải thực hiện các nhiệm vụ sau: 1- Xác định
chuẩn năng lực dựa vào 4 nhóm năng lực cơ bản của GVKT; 2- Phát triển chương trình giáo dục
NVSP dựa vào các kĩ năng cốt lõi của mỗi năng lực; 3- Lựa chọn những tri thức, chuẩn mực giá trị
(sức khỏe, văn hóa, . . . ) tối thiểu phục vụ cho việc phát triển kĩ năng cốt lõi.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]

Nguyễn Văn Hạnh, 2014. Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên thông qua học tập dựa
trên kinh nghiệm. Kỉ yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ các trường sư phạm toàn quốc lần thứ
4, Đại học Hải Phòng, Hải Phòng, tr. 2.
Đặng Thành Hưng, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Khải Hoàn, Trần Vũ Khánh, 2012. Lí thuyết
phương pháp dạy học. Nxb Đại học Thái Nguyên, Thái Nguyên.
Đặng Thành Hưng, 2012. Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực. Tạp chí Quản lí Giáo
dục, số 43 tháng 12/2012.
Đặng Thành Hưng, 2013. Kĩ năng dạy học và tiêu chí đánh giá. Tạp chí Khoa học Giáo dục,
Số 88, tháng 1/2013, trang 5-9.
Phan Văn Kha và thành viên, 2009. Thực trạng nghiệp vụ sư phạm giáo viên trung cấp
chuyên nghiệp và những đề xuất xây dựng chuẩn nghiệp vụ sư phạm giáo viên trung cấp
chuyên nghiệp. Đề tài khoa học cấp Bộ, Hà Nội.
Giertz, 2003. Pedagogical Competence – A key to Pedagogical development and Quality in
Higher education. A Swedish perspective on Pedagogical competence, p 25-40, Swedish.
ABSTRACT
Training techniques for pedagogical teachers using the competency approach

Competency-based teaching is the norm in many countries in the world because it is thought
to link teaching and learning with the current needs of society. This paper does an in depth analysis
of the nature and structure model of competence in education, and educational access as it relates
to competence. The authors recommend core issues in the realm of theoretical views of teaching
pedagogical techniques according to the competency approach.

Keywords: Competence, technical teacher, pedagogy skills.

115