Ứng dụng công nghệ thông tin trong thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ 5 6 tuổi

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
KHOA GIÁO DỤC MẦM NON
()

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
ỨNG DỤNG CƠNG NGHỆ THƠNG TIN
TRONG THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP
NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN
CHO TRẺ 5- 6 TUỔI

GVHD : ThS. TÔN NỮ DIỆU HẰNG
SVTH : VÕ THANH HỒNG
MSSV : 323011161114
LỚP

: 16SMN

Đà Nẵng, ngày 05 tháng 11 năm 2019


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tôi muốn gửi lời cảm ơn chân thành đến trường Đại học Sư phạm –
Đại học Đà Nẵng, đặc biệt là thầy cô trong khoa Giáo dục Mầm non đã tạo điều kiện
chjo tôi tham gia khóa luận tốt nghiệp.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành và tri ân sâu sắc đến cô hướng dẫn ThS. Tôn Nữ
Diệu Hằng đã hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong q trình thực hiện khóa luận này.
Xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô trong thư viện nhà trường đã tạo điều kiện cho
tối có nhiều nguồn tài liệu cần thiết.
Lời cảm ơn cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, anh chị, bạn bè,… đã là
nguồn động viên to lớn khích lệ tơi, là chỗ dựa tinh thần giúp tơi hồn thành khóa luận
này.

Mặc dù có nhiều cố gắn để thực hiện đề tài này một cách hồn chình nhất song
khơng thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tơi rất mong được sự đóng góp ý kiến,
bổ sung, giúp đỡ của Hội động bảo vệ, q thầy cơ và tồn thể các bạn sinh viên.
Xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, tháng 01 năm 2020


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 2
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ....................................................................... 2
5. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 3
6. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................... 3
8. Cấu trúc của đề tài ................................................................................................ 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA UDCNTT TRONG VIỆC THIẾT KẾ TRỊ
CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG
GIAN CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI ................................................................. 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................. 5
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài ............................................................................. 5
1.1.2. Nghiên cứu trong nước ................................................................................ 7
1.2. Các khái niệm chính .......................................................................................... 8
1.2.1. Khái niệm cơng nghệ thơng tin .................................................................... 8
1.2.2. Khái niệm không gian ................................................................................ 10
1.2.3. Khái niệm định hướng khơng gian ............................................................. 11
1.2.4. Khái niệm trị chơi ..................................................................................... 12
1.2.5. Giới thiệu về phần mềm Microsoft PowerPoint.......................................... 17
1.3. Lý luận về UDCNTT trong việc xây dựng thiết kế trò chơi học tập nhằm phát

triển khả năng định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ............................ 17
1.3.1. Đặc điểm sự phát triển biểu tượng về không gian và sự định hướng không
gian của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.............................................................................. 17
1.3.2. Các yếu tố ảnh hưởng tới sự định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi. ..................................................................................................................... 23
1.3.3. Vai trò của trò chơi học tập đối với việc triển khả năng định hướng không
gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ............................................................................. 25
1.3.4. Vai trò của trò chơi học tập có ứng dụng CNTT đối với việc phát triển khả
năng định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ....................................... 27
1.3.5. Tiêu chí đánh giá hệ thống trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định
hướng khơng gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có ứng dụng CNTT ........................ 27
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .......................................................................................... 29
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG UDCNTT TRONG VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI
HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI .......................................................................... 30
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng...................................................................... 30
2.1.1. Mục đích nghiên cứu .............................................................................. 30
2.1.2. Nội dung nghiên cứu .............................................................................. 30
2.1.3. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................ 30
2.2. Kết quả nghiên cứu ....................................................................................... 31
2.2.1. Thực trạng hiểu biết của giáo viên mầm non về ứng dụng CNTT trong
việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ. ............... 31
2.2.2. Những khó khăn, thuận lợi của giáo viên khi UDCNTT trong việc thiết kế
bài giảng cũng như xây dựng hệ thống bài tập trò chơi cho trẻ MG ..................... 41


2.2.3. Yêu cầu của giáo viên về việc xây dựng một hệ thống Trị chơi có
UDCNTT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .................................................................... 42
2.2.4. Thực trạng ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi .................................................. 42
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .......................................................................................... 46

CHƯƠNG 3: UDCNTT TRONG VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP
NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG HƯỚNG KHÔNG GIAN CHO TRẺ MẪU
GIÁO 5-6 TUỔI ....................................................................................................... 47
3.1. Đề xuất hướng xây dựng sản phẩm: “UDCNTT trong việc xây dựng hệ thống
trò chơi củng cố khả năng ĐHKG cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” ................................. 47
3.1.1. Cơ sở xây dựng sản phẩm ...................................................................... 47
3.2. Xây dựng hệ thống trò chơi củng cố khả năng ĐHKG ĐHKG CÓ UDCNTT
cho trẻ MG 5-6 tuổi ................................................................................................ 47
3.2.1. Nguyên tắc xây dựng sản phẩm .............................................................. 47
3.2.2. Nội dung sản phẩm ................................................................................ 48
3.3. Tổ chức thử nghiệm ...................................................................................... 49
3.3.1. Mục đích thử nghiệm ............................................................................. 49
3.3.2. Nội dung thử nghiệm ............................................................................. 49
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM KẾT LUẬN ......................................... 61
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 61
KIẾN NGHỊ ............................................................................................................. 62
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 64
PHỤ LỤC 1 .............................................................................................................. 66
PHỤ LỤC 2 .............................................................................................................. 89
PHỤ LỤC 3 .............................................................................................................. 96
PHỤ LỤC 4 .............................................................................................................. 97
PHỤ LỤC 5 .............................................................................................................. 99


DANH MỤC BẢNG SỐ
Bảng 2.1: Mục đích sử dụng trị chơi dạy trẻ ĐHKG của GVMN .............................. 32
Bảng 2.2: Thực trạng mức độ UDCNTT trong dạy học tại nơi GVMN đang công tác 39
Bảng 2.3: Thực trạng sử dụng những phần mềm trò chơi dạy trẻ ĐHKG ................... 39
Bảng 2.4: Những khó khăn, thuận lợi của GVMN khi UDCNTT trong việc thiết kế bài
giảng, xây dựng hệ thống TCHT cho trẻ .................................................................... 41

Bảng 2.5: Yêu cầu của giáo viên về việc xây dựng hệ thống trị chơi có UDCNTT cho
trẻ MG 5-6 tuổi .......................................................................................................... 42
Bảng 2.6: Kết quả ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi .......................................................... 43
Bảng 3. 1: Mức độ ĐHKG của trẻ MG 5-6 ở nhóm TN và ĐC trước TN ................... 51
Bảng 3.2: So sánh mức độ phát triển khả năng ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm TN
và sau khi tiến hành TN ............................................................................................. 52
Bảng 3.3: Kiểm định sự khác biệt về mức độ ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm TN
và sau khi tiến hành TN ............................................................................................. 54
Bảng 3. 4: So sánh mức độ phát triển khả năng ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm
ĐC trước và sau khi tiến hành TN .............................................................................. 54
Bảng 3.5: Kiểm định sự khác biệt về mức độ ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm ĐC
trước và sau khi tiến hành TN .................................................................................... 56
Bảng 3. 6: So sánh mức độ phát triển khả năng ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm
TN và ĐC sau khi tiến hành TN ................................................................................. 56


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Mức độ sử dụng trị chơi dạy trẻ ĐHKG trong các mục đích dạy học..... 33
Biểu đồ 2.2: Mức độ và hiệu quả sử dụng biện pháp hình ảnh minh họa, phim của
GVMN ...................................................................................................................... 34
Biểu đồ 2.3: Mức độ và hiệu quả sử dụng biện pháp video clip, bài tập của GVMN .. 34
Biểu đồ 2.4: Mức độ và hiệu quả sử dụng của biện pháp trị chơi học tập, trị chơi có
UDCNTT................................................................................................................... 35
Biểu đồ 2.5: Mức độ và hiệu quả sử dụng biện pháp trị chơi góc, trị chơi máy tính
trong hoạt động góc của GVMN ................................................................................ 35
Biểu đồ 2.6: Mức độ sử dụng và hiệu quả biện pháp sử dụng tình huống hằng ngày, sử
dụng lồng ghép trong các hoạt động khác. ................................................................. 36
Biểu đồ 2.7: Quan điểm của giáo viên về việc xây dựng hệ thống trị chơi có UDCNTT
hỗ trợ việc hình thành khả năng ĐHKG cho trẻ ......................................................... 37
Biểu đồ 2.8: Quan điểm của giáo viên về vai trò UDCNTT trong việc xây dựng hệ

thống trò chơi củng cố ĐHKG cho trẻ MG 5-6 tuổi ................................................... 38
Biểu đồ 2.9: Mục đích UDCNTT trong việc tổ chức hoạt động ĐHKG cho trẻ của
GVMN ...................................................................................................................... 40
Biểu đồ 3.1: Mức độ ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm TN và ĐC trước TN ......... 51
Biểu đồ 3.2: So sánh mức độ phát triển khả năng ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm
TN trước và sau khi TN ............................................................................................. 53
Biểu đồ 3.3: So sánh mức độ ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm ĐC trước và sau khi
tiến hành TN .............................................................................................................. 55
Biểu đồ 3.4: So sánh mức độ phát triển ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở TN và ĐC sau
khi tiến hành TN ........................................................................................................ 57


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt

Mầm non

MN

Mẫu giáo

MG

Trị chơi

TC

Trị chơi học tập

TCHT

Khơng gian

KG

Định hướng khơng gian

ĐHKG

Định hướng trong không gian

ĐHTKG

Giáo viên mầm non

GVMN

Thực nghiệm

TN

Đối chứng

ĐC

Công nghệ thông tin

CNTT

Ứng dụng công nghệ thông tin

UDCNTT


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Công nghệ thông tin (CNTT) ngày càng phát triển và thâm nhập vào hầu hết các
lĩnh vực, góp phần thúc đẩy những lĩnh vực ấy gặt hái nhiều thành tựu ý nghĩa đối với
nền văn minh nhân loại. Và việc ứng dụng CNTT (UDCNTT) trong hoạt động Giáo
dục nói chung và Giáo dục Mầm non nói riêng vừa là xu thế nhưng đồng thời cũng là
tất yếu vì những ưu điểm nhất định của CNTT đối với sự phát triển của trẻ thơ. Thế
nhưng trong thực tế, ngoài việc đưa một vài phần mềm như Nutrikids,
MindjetMindManager vào hoạt động quản lý dinh dưỡng, lập kế hoạch giáo dục; hay
sử dụng một vài phần mềm trị chơi như Kidsmart, Quả táo mầu nhiệm... trong góc trị
chơi học tập thì việc khai thác CNTT trong việc tổ chức hoạt động giáo dục cho trẻ
còn rất hạn chế.
Vì thế, nhằm làm phong phú hơn nguồn tài nguyên dạy học có ứng dụng CNTT
cho trẻ mầm non, nhiều đề tài nghiên cứu đã được thực hiện như: Tìm hiểu việc sử
dụng dữ liệu điện tử hỗ trợ xây dựng kế hoạch dạy học cho trẻ 5-6 tuổi tại trường mầm
non; Ứng dụng CNTT trong xây dựng trò chơi học tập giúp trẻ 5-6 tuổi củng cố biểu
tượng về thực vật; Ứng dụng CNTT vào việc thiết kế các tình huống có vấn đề hướng
dẫn trẻ 5-6 tuổi tự bảo vệ bản thân; Ứng dụng CNTT vào việc xây dựng hệ thống bài
tập nhằm rèn luyện một số kỹ năng nhận thức cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm
quen môi trường xung quanh; Ứng dụng phần mềm Powerpoint để thiết kế các bài tập
giúp trẻ 5-6 tuổi phát triển kỹ năng suy luận… Tuy vậy, vẫn còn rất nhiều mặt phát
triển, nhiều vấn đề có thể đạt hiệu quả cao hơn nếu ứng dụng CNTT thiết kế hoạt động
cho trẻ như củng cố khả năng khái quát hóa, cảm giác, tri giác, định hướng không gian,
suy luận, ghi nhớ.... Do đó, thực tế vẫn cần thêm rất nhiều nghiên cứu ứng dụng tương

tự, hướng đến nhiều nội dung, nhiều lĩnh vực phát triển của trẻ hơn.
Và hướng nghiên cứu cụ thể mà tôi thực hiện đề tài quan tâm chính là trị chơi học
tập củng cố sự định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo. Thứ nhất, hoạt động vui chơi
là hoạt động chủ đạo của trẻ mầm non, trẻ học qua chơi [14], vì thế, trị chơi học tập là
hoạt động không thể thiếu khi tổ chức các hoạt động giáo dục cho trẻ. Thứ hai, việc
dạy trẻ định hướng trong không gian tốt, không chỉ giúp trẻ ý thức được vị trí của
mình giữa mơi trường xung quanh, dễ dàng thực hiện các hoạt động trong sinh hoạt...
mà đó cịn là nền tảng để phát triển tư duy trực quan sơ đồ, giúp trẻ mau tiến dần đến
1


tư duy logic, tư duy trừu tượng; là những loại hình tư duy cần thiết cho trẻ khi chính
thức bước vào con đường học tập thật sự ở các bậc học sau. Tuy vậy, so với các nội
dung khác trong việc hình thành biểu tượng tốn học sơ đẳng cho trẻ mầm non, thì sự
định hướng khơng gian ít được GVMN quan tâm đúng mực. Các hoạt động củng cố,
cụ thể là các trò chơi học tập sử dụng trong giờ hoạt động có chủ đích hoặc giờ hoạt
động giáo dục khác cịn chưa được chú trọng. Bên cạnh đó, việc tổ chức hoạt động
củng cố sự định hướng không gian của trẻ bằng trị chơi có ứng dụng CNTT sẽ đem lại
nhiều thuận lợi hơn như trẻ hứng thú, giáo viên tiết kiệm thời gian thiết kế bài tập cũng
như chuẩn bị học cụ, tái sử dụng được nhiều lần, dễ dàng điều chỉnh mà không mất
nhiều công sức, …
Xuất phát từ những lí do trên, đề tài: "Ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong thiết kế
trị chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ 5-6 tuổi"
được xác lập.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận, điều tra thực trạng UDCNTT trong thiết kế trò chơi học tập
nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ 5-6 tuổi của Giáo viên mầm
non từ đó thiết kế trị chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian
cho trẻ MG 5-6 tuổi có UDCNTT.
Ở đây tơi đã sử dụng phần mềm Microsoft PowerPoint để thiết kế trò chơi học tập

nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ MG 5-6 tuổi.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu cơ sở lí luận về việc UCNTT trong việc thiết kế trị chơi học tập nhằm
phát triển khả năng định hướng không gian của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
Tìm hiểu thực trạng sử dụng các trị chơi học tập có UDCNTT để phát triển khả
năng định hướng không gian trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
UDCNTT để thiết kế trò chơi nhằm phát triển khả năng định hướng không gian
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi dựa trên cơ sở của nghiên cứu lý luận - thực trạng, và thử
nghiệm.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
UDCNTT trong việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ĐHKG
cho trẻ MG 5-6 tuổi.
2


4.2. Khách thể nghiên cứu
- Giáo viên mầm non thuộc trường mầm non 1-6 ở quận Liên Chiểu và trường
mầm non 20-10 quận Hải Châu, thuộc thành phố Đà Nẵng.
- Trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu về: Dạy trẻ xác định mối quan hệ không gian giữa
các vật.
5.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
- Nghiên cứu thực trạng tại trường mầm non 1-6 ở quận Liên Chiểu và trường
mầm non 20-10 quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng
5.3. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
- Nghiên cứu thực trạng, khảo sát tính khả thi của sản phẩm trên giáo viên lớp
Mẫu giáo.

- Thử nghiệm sản phẩm trên trẻ Mẫu giáo 5-6 ở các nhóm đối chứng và thử
nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học
Việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ mẫu giáo
5-6 tuổi có UDCNTT sẽ giúp trẻ hứng thú hơn, tiếp thu tốt hơn do trực quan sinh động;
đồng thời giúp GVMN tiết kiệm được thời gian cũng như công sức trong việc thiết kế
hoạt động.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích tổng hợp các tài liệu liên quan đến ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong
việc thiết kế trị chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi.
Làm sáng tỏ một số khái niệm liên quan: Ứng dụng CNTT trong tổ chức hoạt
động giáo dục cho trẻ mầm non, Ứng dụng CNTT trong việc xây dựng trò chơi, trò
chơi học tập củng cố sự định hướng không gian.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
- Mục đích: Tìm hiểu thực trạng ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi.
3


- Cách thức thực hiện: Quan sát trẻ thực hiện trò chơi học tập trong giờ hoạt động
chiều ở các trường mầm non.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
- Mục đích: Tìm hiểu thực trạng ứng dụng CNTT để xây dựng TCHT củng cố sự
định hướng không gian trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi của GVMN.
- Cách thức thực hiện: soạn thảo các câu hỏi mở và đóng, gửi GVMN trả lời.
7.3. Phương pháp thực nghiệm
- Mục đích: Thử nghiệm hiệu quả của sản phẩm.
- Cách thức thực hiện: Tiến hành thử nghiệm trên trẻ MG 5-6 tuổi tại trường mầm

non 20-10 quận Hải Châu, thanh phố Đà Nẵng.
7.4. Phương pháp thống kê tốn học
- Sử dụng các cơng thức toán học thống kê để xử lý số liệu.
8. Cấu trúc của đề tài
Đề tài gồm ba chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận của UDCNTT trong việc thiết kế trò chơi học tập nhằm
phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ MG 5-6 tuổi
- Chương 2: Thực trạng UDCNTT trong việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát
triển khả năng định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
- Chương 3: UDCNTT trong việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả
năng định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

4


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA UDCNTT TRONG VIỆC THIẾT KẾ TRÒ
CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG
GIAN CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Các nhà tâm lý học phương Tây như: Jean Piaget (1927), L.L. Thunrstone (1938),
Guiford và Lacy (1957), Howard Gardner (1983) … đã có những nghiên cứu làm rõ cơ
chế hình thành và những yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nhận thức khơng gian (KG)
của con người. Trong đó, khả năng ĐHTKG được xác định là một năng lực không
gian của con người, nhằm nhận diện một đồ vật khi nhìn nó ở những góc độ khác nhau
hoặc khi nó di chuyển [25, Tr.889-918].
Trong các tác phẩm “Tâm lý học và giáo dục học” [9] của nhà tâm lý học Thụy Sĩ
J. Piaget, tác giả đã chỉ rõ sự phát triển khả năng không gian của trẻ diễn ra theo cơ
chế thích nghi gồm q trình đồng hóa và điều ứng làm thay đổi hoặc hình thành cấu
trúc mới, từ đó làm phong phú vốn biểu tượng không gian và phát triển khả năng

ĐHTKG cho trẻ. Cùng quan điểm với J. Piget, các nhà tâm lý học phương Tây như
Thurstone, Guiford, Lacy, H.Gardner… cũng chú ý đến vai trò của nhà giáo dục và
các hoạt động giáo dục trong nhà trường. Họ cho rằng sự tác động kịp thời của người
lớn đến sự phát triển của trẻ là vô cùng cần thiết, giúp trẻ sớm bộc lộ tài năng, cũng
như tiềm năng toán học ngay từ nhỏ. Các nhà khoa học khơng chỉ phân tích sâu từng
năng lực KG cụ thể mà còn gắn liền với việc ứng dụng chúng trong đời sống của con
người. Từ những năm 1957, các test đo hệ số trí tuệ (IQ) của Thurstone, Guilford,
Lacy đã chứng minh rằng ở những trẻ có khả năng tri giác KG tốt thì kết quả học
những mơn như hình học, đại số cũng sẽ cao [26]. Nghiên cứu này đã chỉ ra rằng khả
năng nhận thức không gian không chỉ giúp trẻ học tốn, mà cịn giúp trẻ trong các hoạt
động hằng ngày. Như vậy, từ lâu các nhà tâm lý học phương Tây đã nhận ra vai trò
quan trọng của việc dạy học nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ.
Những nghiên cứu sau này của nhà tâm lý-giáo dục học A.M. Lêusina về phương
pháp hình thành sự ĐHKG cho trẻ được xác định trong phạm vi hẹp là khả năng “xác
định vị trí” khi lấy mình, người khác hay đối tượng bất kỳ làm chuẩn [11].
Bên cạnh đó bài nghiên cứu sự phát triển biểu tượng khơng gian và khả năng
ĐHKG của trẻ lứa tuổi MG và khẳng định hiện thực khách quan là nguồn gốc của các
5


biểu tượng tốn học nói chung và là biểu tượng khơng gian nói riêng. Trị chơi, bài
luyện tập, thực hành là những phương tiện cơ bản và là phương pháp hình thành biểu
tượng khơng gian cho trẻ MG.
Bên cạnh đó cũng nhằm góp phần phát triển nhận thức trẻ nói chung, ĐHKG nói
riêng, nhiều nghiên cứu đã nghiên cứu về tác động của những phương tiện dạy học đối
với trẻ. Đặc biệt là tác động của công nghệ thông tin trong việc dạy học cho trẻ mầm
non. Một trong những cơng trình nghiên cứu đã và đang được ứng dụng tại nhiều quốc
gia trên thế giới đó là “Kidsmart early learning” do công ty IBM sản xuất, đây là phần
mềm được sản xuất nhằm hỗ trợ trong chương trình giáo dục sớm ở trẻ.
Với quan điểm “lấy học sinh làm trung tâm” [27], IBM phát triển chương trình

“Kidsmart early learning” dựa trên hai mục đích chính. Thứ nhất là làm cầu nối để rút
ngắn khoảng cách tiếp cận với công nghệ thơng tin và hình thành các kĩ năng cho trẻ.
Thứ hai là nhằm nâng cao thành tích của học sinh trên mọi mặt. Chương trình này
phản ánh thực tế rằng trẻ em đang sống trong một môi trường hiện đại, có cơ hội và
được tiếp cận với rất nhiều phương tiện kĩ thuật. Vì vậy Kidsmart được thiết kế để
nhằm đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng dạy và học thông qua việc sử dụng công
nghệ thông tin với rất nhiều tiềm năng, và đây cũng là một trong những hình thức mới
của sự sáng tạo, giao tiếp và hợp tác trong quá trình giáo dục.
Chương trình nghiên cứu được tiến hành trên 6 nước thành viên UK (Anh), Spain
(Tây Ban Nha), Poturgal ( Bồ Đào Nha), Italia (Ý), Germany (Đức), France (Pháp).
Nghiên cứu được thực hiện trong suốt khoảng thời gian hơn 2 năm từ tháng
10/2011-12/2013, với 117 trường mầm non trong 6 nước được lựa chọn là mẫu thực
nghiệm để thiết lập chương tình “Kidsmart”, nhóm đối chứng cũng được thiết lập để
so sánh giúp nhận ra được sự đóng gióp của chương trình (phần mềm Kidsmart).
Chương trình “Kidsmart” đã giúp việc giảng đạy và học tập với công nghệ thông
tin (ICT) đạt được những tiến bộ đáng kể chỉ trong vòng một năm từ khi bắt đầu. Sự
tiến bộ từ “đủ” đến “tốt” trong thực hành sư phạm với công nghệ thông tin đã được
thực hiện bằng rất nhiều thiết lập chỉ trong một năm tuyệt vời. Trong khi không ai
trong số các trường mầm non đạt tốt trong các tiêu chí ECERRS3 trước khi lắp đặt
chương trình giáo dục sớm “Kidsmart”. Chỉ sau một năm, tất cả các trường mầm non
tại Ý, Bồ Đào Nha và Anh đạt được mức độ này, Bồ Đào Nha thì lại đạt điểm số rất tốt
trên 2 trong 3 yếu tố. Pháp thì đạt được “tốt” về hai trong ba yếu tố. Tây Ban Nha và
6


Đức bắt đầu từ một cơ sở thấp hơn nhiều nhưng tăng gấp đôi điểm số của họ trên 18
tháng và cải thiện được tiếp tục. Các nhà nghiên cứu rất bất ngờ về mức độ thành cơng
này.
Qua đó cho ta thấy những lợi ích của việc ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong q
trình dạy và học khơng những tăng hứng thú mà giúp việc ghi nhớ, tiếp thu các bài học

một cách dễ dàng hơn và đồng thời những sự quan tâm và những cơng trình nghiên
cứu của các nhà nghiên cứu là nền tảng cơ sở cho việc nghiên cứu UDCNTT trong
việc thiết kế trò chơi nhằm phát triển khả năng định hướng không gian của trẻ sau này.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Tại Việt Nam, xuất phát từ các văn bản chỉ đạo của Đảng và Nhà nước. Chỉ thị
58-CT/UW của Bộ Chính Trị ngày 07/10/2000 về việc đẩy mạnh UDCNTT phục vụ
cho sự nghiệp Công nghiệp hóa và Hiện đại hóa đã chỉ rõ trọng tâm của ngành Giáo
dục là đào tạo nguồn nhân lực về CNTT và đẩy mạnh UDCNTT trong công tác Giáo
dục và Đào tạo, đây là nhiệm vụ mà Thủ tướng Chính phủ đã giao cho ngành Giáo dục
giai đoạn 2001-2005 thông qua quyết định số 81/2001/QĐ-TTG, nhiều cơng trình
nghiên cứu về UDCNTT trong dạy học nhưng những nghiên cứu hầu hết ở các Trường
Đại học, Trung học phổ thông, Trung học cơ sở. Riêng ở các trường mầm non, vấn đề
này chỉ được đề cập ở những trang viết tại một số trường như: sáng kiến kinh nghiệm
– ứng dụng CNTT tại trường Mầm non tư thục Lê Quý Đôn – Từ Liêm – Hà Nội;
Trường mầm non Thạch Hội – Thạch Hà - Hà Tĩnh với “Một số biện pháp ứng dụng
CNTT trong dạy trẻ 5 tuổi”; Trường mầm non Hoa Hồng – Đồng Hới – Quảng Bình
với “Ứng dụng CNTT trong một số hoạt động giáo dục trẻ 4-5 tuổi”, Nguyễn Thị
Hồng, Trần Thị Diễm My, Tô Thị Nga, Nguyễn Thị Kim Phượng (2012) [15], Ứng
dụng phần mềm Powerpoint vào dạy vẽ đơn giản một số loài chim cho trẻ 5-6 tuổi ở
trường MN, khoá luận tốt nghiệp, trường ĐH SPTPHCM; Nguyễn Thị Thúy Linh,
Nguyễn Thị Thanh Loan, Võ Thị Bích Xuân (2012), Ứng dụng phần mềm Powerpoint
để thiết kế các bài tập giúp trẻ 5-6 tuổi phát triển kỹ năng suy luận, khoá luận tốt
nghiệp, trường ĐH SPTPHCM… [15]
Kế thừa những nghiên cứu lí luận về việc hình thành sự ĐHTKG cho trẻ em của
các nhà tâm lý giáo dục học trên thế giới, cũng có nhiều tác giả quan tâm đến vấn đề
này. Điều này được thể hiện cụ thể trong “Chương trình giáo dục mầm non” của Bộ
giáo dục và Đào tạo. Các cơng trình này đều nghiên cứu đặc điểm phát triển và quá
7

trình hình thành sự ĐHTKG cho trẻ với các nội dung, phương pháp dạy học theo từng
lứa tuổi. Các tác giả đều chú trọng đến nhóm phương pháp thực hành, luyện tập thơng
qua các bài tập và trị chơi, đây là nhóm phương pháp đóng vai trị chủ đạo trong q
trình hình thành sự ĐHTKG cho trẻ.
Tóm lại, đã có nhiều thành tựu nghiên cứu trong nước về việc UDCNTT trong
dạy học nhưng để củng cố ĐHKG cho trẻ bằng việc xây dựng hệ thống trị chơi học
tập có ứng dụng CNTT thì vẫn chưa được nghiên cứu nhiều. Vì vậy, kế thừa những
cơng trình nghiên cứu trên, tơi tiến hành nghiên cứu và xây dựng hệ thống TCHT củng
cố sự ĐHKG cho trẻ MG 5-6 tuổi có UDCNTT.
1.2. Các khái niệm chính
1.2.1. Khái niệm cơng nghệ thơng tin
1.2.1.1. Định nghĩa:
Theo từ điển American Heritage thì CNTT là “sự phát triển, cài đặt hay vận hành
các hệ thống máy vi tính hay các phần mềm ứng dụng”. Theo từ điển Oxford, “CNTT
là việc nghiên cứu hoặc sử dụng thiết bị điện tử, đặc biệt là máy vi tính để lưu trữ,
phân tích và gửi thơng tin”. Theo định nghĩa của hiệp hội thông tin Hoa Kỳ
(Information Technology Association of America), CNTT là “việc nghiên cứu, thiết kế,
phát triển, vận hành, hỗ trợ và quản lí hệ thống thơng tin dựa trên máy vi tính, đặc biệt
là các phần mềm ứng dụng và phần cứng máy vi tính”. “Thơng tin” ở đây có thể được
biểu hiện ở dạng chữ, hình ảnh, âm thanh.
Sau thuật ngữ CNTT, vào khoảng năm 2000, thuật ngữ công nghệ thông tin và
truyền thông (CNTT vs TT) (Information and Communication Technologies – ICT) ra
đời. CNTT và TT, theo quan điểm của UNESCO, là các dạng công nghệ được sử dụng
để truyền, xử lí, lưu giữ, tạo, trình bày, chia sẻ hay trao đổi thông tin bằng các phương
tiện điện tử. Các công nghệ bao gồm radio, tivi, video, DVD, điện thoại (cả điện thoại
cố định và điện thoại di động), hệ thống vệ tinh, máy vi tính và phần cứng, phần mềm
mạng cùng với tất cả các thiết bị, dịch vụ liên quan đến các công nghệ như e-mail (thư
điện tử), blog (trang viết cá nhân trên mạng), hội nghị qua mạng… tức là có thể thấy
khái niệm CNTT và TT rộng hơn rất nhiều so với khái niệm CNTT. Việc “rộng” hơn ở
đây là mở rộng hơn về phương diện và dịch vụ.

Ở Việt Nam, khái niệm CNTT đã được đưa ra đầu tiên trong nghị quyết số 49/CP
của Chính Phủ năm 1993: CNTT là tập hợp các phương pháp khoa học, các phương
8


tiện và công cụ kĩ thuật hiện đại – chủ yếu là máy tính và các mạng viễn thơng – nhằm
cung cấp các giải pháp tổng thể để tổ chức, khai thác và sử dụng có hiệu quả các
nguồn tài nguyên thông tin phong phú, tiềm tàng trong mọi lĩnh vực hoạt động của con
người và xã hội. Trong luật CNTT, tại điều 4 cũng đã định nghĩa: “Công nghệ thông
tin là tập hợp các phương pháp khoa học, công nghệ và công cụ kĩ thuật hiện đại để
sản xuất, truyền đưa, thu thập, xử lí, lưu trữ và trao đổi thông tin số. Thông tin số là
thông tin được tạo lập bằng phương pháp dùng tín hiệu số”.
Từ những phân tích trên, để thuận tiện cho q trình nghiên cứu tài liệu này thống
nhất hiểu như sau: CNTT là tập hợp công cụ kĩ thuật hiện đại gồm chủ yếu là máy vi
tính và phần mềm máy vi tính cùng hệ thống thiết bị ngoại vi được sử dụng để xử lí,
lưu trữ, trình bày, chuyển đổi, bảo vệ, gửi và nhận thơng tin số một cách an tồn. Hay
nói cách khác, thuật ngữ CNTT ở đây được sử dụng một cách mở rộng, theo nghĩa của
CNTT và TT.
1.2.1.2. Ứng dụng CNTT đối với Giáo dục mầm non
Nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân, ngành giáo dục mầm non là mắt xích đầu
tiên trong việc thực hiện nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực CNTT và đẩy mạnh ứng
dụng CNTT vào giảng dạy.
Hiện nay các trường mầm non có điều kiện đầu tư và trang bị Tivi, đầu Video, xây
dựng phịng đa năng với hệ thống máy tính và máy chiếu, nối mạng internet. Một số
trường còn trang bị thêm máy quay phim, chụp ảnh,... tạo điều kiện cho giáo viên mầm
non có thể ứng dụng CNTT vào giảng dạy. Qua đó người giáo viên mầm non khơng
những phát huy đƣợc tối đa khả năng làm việc của mình mà cịn trở thành một người
giáo viên năng động, sáng tạo và hiện đại, phù hợp với sự phát triển của người giáo
viên nhân dân trong thời đại CNTT.
Công nghệ thông tin phát triển đã mở ra những hướng đi mới cho ngành giáo dục

trong việc đổi mới phương pháp và hình thức dạy học. Cơng nghệ thơng tin phát triển
mạnh kéo theo sự phát triển của hàng loạt các phần mềm giáo dục và có rất nhiều
những phần mềm hữu ích cho người giáo viên mầm non như: Bộ Office, Lesson
Editor/ Violet, Active Primary, Flash, Photoshop, Converter, Kispix, Kismas,... Các
phần mềm này rất tiện ích và trở thành một công cụ đắc lực hỗ trợ cho việc thiết kế
giáo án điện tử và giảng dạy trên máy tính, máy chiếu, bảng tương tác cũng như trên
các thiết bị hỗ trợ khác như: Tivi, đầu Video... vừa tiết kiệm được thời gian cho người
9


giáo viên mầm non, vừa tiết kiệm được chi phí cho nhà trường mà vẫn nâng cao được
tính sinh động, hiệu quả của giờ dạy. Nếu trước đây giáo viên mầm non phải rất vất vả
để có thể tìm kiếm những hình ảnh, biểu tượng, đồ dùng phục vụ bài giảng thì hiện nay
với ứng dụng CNTT giáo viên có thể sử dụng Internet để chủ động khai thác tài
nguyên giáo dục phong phú, chủ động quay phim, chụp ảnh làm tư liệu cho bài giảng
điện tử. Chỉ cần vài cái "nhấp chuột" là hình ảnh những con vật ngộ nghĩnh, những
bông hoa đủ màu sắc, những hàng chữ biết đi và những con số biết nhảy theo nhạc
hiện ngay ra với hiệu ứng của những âm thanh sống động ngay lập tức thu hút được sự
chú ý và kích thích hứng thú của học sinh vì được chủ động hoạt động nhiều hơn để
khám phá nội dung bài giảng. Đây có thể coi là một phương pháp ưu việt vừa phù hợp
với đặc điểm tâm sinh lý của trẻ, vừa thực hiện đƣợc nguyên lý giáo dục của Vưgotxki
"Dạy học lấy học sinh làm trung tâm".
Có thể thấy ứng dụng của công nghệ thông tin trong giáo dục mầm non đã tạo ra
một biến đổi về chất lượng trong hiệu quả giảng dạy của ngành giáo dục mầm non, tạo
ra một mơi trường giáo dục mang tính tương tác cao giữa giáo viên và trẻ.
1.2.2. Khái niệm không gian
Không gian là một phạm trù trừu tượng, được các nhà khoa học nghiên cứu dưới
nhiều góc độ khác nhau.
Các nhà triết học duy vật biện chứng cho rằng: không gian và thời gian là hai hình
thức tồn tại của vật chất đang vận động, chúng tồn tại một cách khách quan và không

phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của con người. Mọi sự vật trong thế giới vật chất đều
có vị trí, hình thức kết cấu, độ dài ngắn, cao thấp. Tất cả những cái đó được gọi là KG.
Trong tốn học và vật lí, dựa trên những biểu tượng thực mà con người có thể cảm
nhận được, khái niệm KG chỉ tập hợp những điều kiện để các sự vật và hiện tượng
diễn ra. Cụ thể, trong toán học KG là KG Euclide hai chiều, ba chiều được biểu diễn
trong hệ trục tọa độ Descartes.
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê [5], KG được định nghĩa là hình thức tồn
tại cơ bản của vật chất, trong đó các vật thể có độ dài và độ lớn khác nhau, cái nọ cách
cái kia có mối quan hệ xác định giữa chúng.
Tóm lại, qua các cơng trình nghiên cứu đến thời điểm hiện nay, khái niệm KG
được hiểu là: hình thức tồn tại cơ bản của vật chất, trong đó vật thể với những thuộc
tính và vị trí nhất định (trên – dưới, trước – sau, phải – trái, xa – gần).
10


1.2.3. Khái niệm định hướng không gian
1.2.3.1. Định nghĩa:
Định hướng, theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê [5]: “Định hướng nghĩa là xác
định phương hướng”.
Theo từ điển tâm lý học của Vũ Dũng [24]: “Định hướng là xác vị trí trong KG,
trước tiên là liên quan đến hướng của ánh sáng, đặc biệt là ánh sáng hướng đông”. Với
nhà tâm lý học phương Tây Mark Mc Gee thì ĐHTKG được hiểu là khả năng nhận
diện một đồ vật khi nhìn nó ở những góc độ khác nhau [25]. Khả năng này liên quan
đến khả năng nắm bắt các hướng của đồ vật trong KG tương ứng với những đồ vật đó
hay những đồ vật khác, giúp trẻ giải quyết các nhiệm vụ xác định phương hướng.
Nhà tâm lý – giáo dục học Xô – Viết A.M.Lêusina cho rằng vấn đề ĐHTKG rất đa
dạng, bao gồm cả sự đánh giá khoảng cách, xác định kích thước, hình dạng, mối quan
hệ giữa hình dạng và kích thước các đối tượng trong KG và vị trí của chúng trong KG.
Nghiên cứu về sự ĐHTKG của trẻ em, tác giả cho rằng đó là sự xác định vị trí của chủ
thể định hướng so với các khách thể xung quanh nó, vị trí của các vật xung quanh so

với chủ thể định hướng, vị trí của các vật một cách tương đối so với nhau [11].
Để định hướng trong không gian, trẻ mầm non trước hết sử dụng hệ tọa độ cảm
giác (là hệ tọa độ dựa theo các chiều của cơ thể) để định hướng. Qua đó nắm được các
hướng khơng gian cơ bản so với gốc tọa độ (trên – dưới, trước – sau, phải – trái). [4]
Hai hệ tọa độ được trẻ mầm non sử dụng là hệ tọa độ bản thân (chính bản thân trẻ).
- Định hướng theo hệ tọa độ bản thân:
Hệ tọa độ bản thân là loại hệ tọa độ cảm giác được sử dụng để định hướng dựa
trên các bộ phận của chính cơ thể trẻ. Như vậy trước khi hướng dẫn trẻ xác định sáu
hướng từ bản thân mình, cần dạy trẻ xác định vị trí các bộ phận trên cơ thể trẻ để sau
đó thiết lập được các mối quan hệ: phía trên – cùng phía với cái đầu, phía dưới – cái
chân, phía trước – cái mặt, phía sau – cái lưng, phía phải – tay (chân) phải, phía trái –
tay (chân) trái.
- Định hướng theo tọa độ là một đối tượng khác:
Sử dụng hệ tọa độ là một đối tượng khác ngoài bản thân trẻ (một người khác hoặc
là một đồ vật) để định hướng, yêu cầu trước tiên phải dạy trẻ biết xác định vị trí các bộ
phận trên cơ thể của đối tượng đó để giúp trẻ biết thiết lâp các mối liên hệ: phía trên –
cùng phía với cái đầu, phía dưới – cái chân, phía trước – cái mặt, phía sau – cái lưng,
11


phía phải – tay (chân) phải, phía trái – tay (chân) trái. Sau đó mới yêu cầu kẻ xác định
6 hướng từ đối tượng đó.
Từ các quan điểm trên, ta có thể hiểu về khái niệm định hướng KG như sau:
Định hướng KG là xác định vị trí, phương hướng của đối tượng trong KG so với
vật chuẩn (đối tượng và vật chuẩn ở đây bao gồm cả người và vật).
1.2.3.2. Cơ chế hình thành sự ĐHTKG
Sự ĐHTKG của con người được thực hiện trên cơ sở tri giác trực tiếp KG và biểu
thị bằng lời các phạm trù KG như: vị trí, độ xa, mối quan hệ KG giữa các vật [11]. Tri
giác KG là hành động nhận thức diễn ra bên ngồi. Trẻ MN có thể thực hiện các hành
động thực hành bên ngoài nhằm tương tác với các đối tượng xung quanh như: nhìn,

chạm vào vật, tiến gần đến đối tượng, xoay người, chỉ tay về phía vật, ước lượng bằng
mắt để xác định vị trí trong KG của các đối tượng xung quanh.
Từ đó, trong trẻ hình thành các biểu tượng KG, mối quan hệ vị trí, phương hướng
và khoảng cách các vật trong KG. Jean Piaget và các nhà tâm lý học hoạt động đã
khẳng định: “Sự phát triển trí tuệ khơng có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm ở
đối tượng khách quan, mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể và đối
tượng, thơng qua hành động”.
Qua q trình tương tác giữa trẻ với thế giới đồ vật hoặc với người bất kỳ, vốn
biểu tượng về thế giới xung quanh đặc biệt biểu tượng về KG của trẻ sẽ được hình
thành và phát triển dựa trên những cảm nhận trực giác của trẻ về khoảng cách, kích
thước, hình dạng, vị trí và mối quan hệ KG giữa các đối tượng so với chuẩn. Nghĩa là,
trẻ phải tiến hành chuyển các hành động nhận biết các đối tượng KG bên ngoài thành
hành động nhận thức bên trong của cá nhân trẻ: hành động tri giác, tư duy, tưởng
tượng về KG.
Tóm lại, khả năng ĐHTKG của trẻ được hình thành và phát triển theo cơ chế nhập
tâm – cơ chế chuyển vào trong, là cơ chế chuyển từ hình thức hoạt động bên ngoài
thành cơ chế hoạt động bên trong.
1.2.4. Khái niệm trò chơi
1.2.4.1. Định nghĩa:
Trò chơi được hiểu theo nghĩa chung nhất, đó là sự giải trí nhằm thỏa mãn nhu cầu
tinh thần của con người. Theo cách hiểu này, trò chơi chỉ được xem là một trong
những hoạt động sống của con người, tương ứng với hoạt động lao động, hoạt động
12


học tập, hoạt động chính trị -xã hội, mà chưa nhấn mạnh đến vai trị và ý nghĩa của nó
đối với sự phát triển nhận thức. J.Piaget cho rằng: Trò chơi trẻ em là hoạt động trí tuệ
thuần túy, là một nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ và sự phát triển
ấy chính là sự thích nghi [14]. Ơng phê phán quan điểm xem hoạt động chơi chỉ là sự
giải lao hay sự giải phóng năng lượng.

Trên quan điểm tâm lý học Mác – xít, vấn đề trị chơi của trẻ được nhìn nhận dưới
góc độ hoạt động hướng đến sự phát triển, là phương thức để trẻ nhỏ lĩnh hội kinh
nghiệm lịch sử - xã hội của lồi người, cho nên trị chơi trẻ em mang bản chất xã hội
sâu sắc.
Tóm lại, vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ MG, khi chơi chính là lúc trẻ phát
huy tính tự lực, tư duy, tưởng tượng, những xúc cảm tích cực... Vui chơi giúp cho
nhân cách trẻ được phát triển toàn diện, đặc biệt là sự phát triển trí tuệ vì vậy việc tổ
chức các hoạt động vui chơi cho trẻ lứa tuổi này là vơ cùng cần thiết và có ý nghĩa
giáo dục to lớn. Hình thức thể hiện đặc trưng của hoạt động vui chơi là các trò chơi.
Để tổ chức tốt hoạt động vui chơi cho trẻ MG cần tổ chức tốt nhiều loại trị chơi
như: trị chơi đóng vai theo chủ đề, trị chơi đóng kịch, trị chơi lắp ghép – xây dựng,
TCHT, trò chơi vận động…
1.2.4.2. Đặc điểm của trị chơi
- Tự do, tự nguyện, thực sự có động cơ: chơi khơng phải vì động lực bên ngồi,
khơng vì mong mỏi của người ngồi. Tự nguyện thể hiện ở chỗ đứa trẻ chủ động định
chơi cái gì, trẻ định hướng trị chơi của mình, nó sẽ chọn vai, kiểm tra tiến trình thực
hiện hoạt động do đó nó biết tổ chức, biết phân vai tùy theo hứng thú, tự nguyện.
Chính vì vậy nhiều nhà tâm lí học đã cho rằng “Động cơ của hoạt động vui chơi nằm
trong q trình hoạt động chứ khơng nằm ở kết quả, hành động chơi mang theo mục
đích tự nó”. Điều đó có nghĩa chơi để mà chơi.
- Trị chơi phải có tính tích cực: khi đứa trẻ được hết mình đầu tư suy nghĩ, trẻ
phải biết phối hợp giải quyết vấn đề, trẻ có nhu cầu tìm hiểu đồ vật hay tìm hiểu một
sự kiện gì đó trong q trình chơi, do đó trẻ mới hứng thú, trẻ được thực nghiệm, trẻ
phải được nêu yêu cầu với người khác ( ví dụ: bạn phải xây nhà ở chỗ này cơ…).
- Trò chơi để tạo sự thoải mái cho đứa trẻ: khi trẻ theo đuổi trò chơi, lao vào chơi
với lòng say mê nhiệt tình là khi cảm giác thoải mái đến với nó. Trẻ chơi với cảm giác
là chính chứ khơng phải để khen. Khi mô phỏng cuộc sống của con người vào trò chơi,
13

trẻ lúc thì vui, lúc thì buồn điều đó phụ thuộc vào hồn cảnh được tạo nên bởi trí tưởng
tượng của trẻ, nhờ vậy cảm xúc của trẻ được biểu hiện dưới nhiều sắc thái thật muôn
màu muôn vẻ.
1.2.4.3. Phân loại trò chơi
Trò chơi của trẻ MG rất đa dạng và phong phú về nội dung, tính chất cũng như
hình thức tổ chức. Do đó, có nhiều quan điểm khác nhau về cách phân loại TC của trẻ
MG.
Hiện nay, hệ thống giáo dục MN nước ta phân loại TC dựa theo quan điểm giáo
dục của Liên xơ. Theo đó, TC của trẻ MG được phân thành hai nhóm:
- Trị chơi khơng có luật rõ ràng (TC sáng tạo), bao gồm:
+ Trị chơi đóng vai theo chủ đề
+ Trị chơi lắp ghép - xây dựng
+ Trị chơi đóng kịch
- Trị chơi có luật gồm trị chơi học tập và trị chơi vận động.
Có thể nói rằng, mặc dù có sự khác nhau trong cách phân loại TC, trong quan
niệm về tên gọi của TC nhưng trong các hệ thống phân loại TC cho thấy: mỗi loại TC
đều có nét đặc trưng riêng, đều hướng đến sự hình thành và phát triển tâm lí – nhân
cách trẻ. Xét về phương diện giáo dục trí tuệ thì TCHT thuộc nhóm TC có luật và luôn
luôn được nhắc đến hàng đầu. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu
nghiên cứu về TCHT.
a. Trò chơi học tập
Ứng với tên gọi, thuật ngữ “Trò chơi học tập” được hiểu là trò chơi nhằm giáo dục
về mặt nhận thức. Theo A.N.Lêơnchiev “Trị chơi đó được gọi là TCHT hay trị chơi
dạy học là vì trị chơi đó gắn liền với một mục đích dạy học nhất định và đòi hỏi khi tổ
chức phải có tài liệu dạy học kèm theo phù hợp với mục đích của trị chơi”. TCHT có
nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian, trong những TC đầu tiên của mẹ với con,
trong các trò vui chơi và những bài hát khôi hài làm cho đứa trẻ chú ý đến những vật
xung quanh, gọi tên các vật đó và dùng hình thức đó để dạy con. Những trị chơi đó có
chứa đựng các yếu tố dạy học. Từ những thành tựu nghiên cứu về TC, TCHT và đặc
điểm của TCHT tôi đưa ra định nghĩa sau: TCHT là những TC có luật và do người lớn

nghĩ ra, được dùng vào mục đích giáo dục nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ. TCHT có

14


nguồn gốc trong dân gian, chứa đựng yếu tố dạy học. Những TCHT được truyền
miệng trong dân gian được gọi là trò chơi dân gian.
Trong TCHT đòi hỏi trẻ phải huy động sức làm việc của trí não, vận dụng những
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của mình để giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra. Nhiệm vụ
này không đặt ra một cách trực tiếp, công khai mà ẩn chứa trong các nhiệm vụ chơi,
luật chơi, hành động chơi và được trẻ thực hiện dưới hình thức vui chơi nhẹ nhàng, thú
vị, không bị áp đặt. Giáo viên sử dụng TCHT như là phương tiện để dạy học, giúp trẻ
lĩnh hội những tri thức mới. Khi chơi, trẻ sử dụng lặp đi lặp lại các hành động chơi,
vận dụng vốn kinh nghiệm, sự hiểu biết của mình để thực hiện nhiệm vụ cũng như luật
mà TC yêu cầu.
b. Cấu trúc TCHT
Khác với các loại TC khác, TCHT bao giờ cũng có cấu trúc rõ ràng và chặt chẽ.
Cấu trúc của TCHT bao gồm ba thành phần: nhiệm vụ nhận thức (nội dung chơi),
hành động chơi và luật chơi.
Nhiệm vụ nhận thức: hay còn gọi là nhiệm vụ chơi, đây cũng chính là nội dung
chơi. Là nét đặc trưng và là thành phần cơ bản của TCHT, các thành phần còn lại phụ
thuộc vào nhiệm vụ này. Mỗi TCHT đều chứa đựng nhiệm vụ nhận thức riêng, nó đặt
ra cho trẻ một bài toán mà trẻ phải giải quyết dựa trên những điều kiện cho trước, khêu
gợi sự hứng thú, tích cực, tị mị của trẻ. Nhiệm vụ nhận thức phụ thuộc vào nội dung
chương trình giáo dục và đặc điểm nhận thức của trẻ.
Hành động chơi: là những hành động mà trẻ phải thực hiện trong khi chơi. Hành
động chơi rất đa dạng và phụ thuộc vào luật chơi. Những hành động ấy càng phong
phú, càng hấp dẫn trẻ bao nhiêu thì trị chơi càng lí thú bấy nhiêu và càng thu hút sự
tích cực tham gia của trẻ khi chơi. Tạo điều kiện hình thành mối quan hệ “xã hội trẻ
em”.

TCHT của trẻ MG 3-4 tuổi nội dung hành động chơi thường đơn giản như: sự di
chuyển, sắp xếp lại, thu thập các đồ vật, so sánh chúng, lựa chọn theo dấu hiệu, bắt
chước các hành động chơi…Trẻ càng lớn thì hành động chơi càng phức tạp hơn, địi
hỏi phải có sự thống nhất, liên hệ lẫn nhau giữa hành động của một số trẻ này với hành
động của một số trẻ khác. Trong TC của trẻ MG 5-6 tuổi địi hỏi phải có sự suy tính
trước khi thực hiện hành động chơi.
Luật chơi: Là một bộ phận cấu thành nên TCHT, do nội dung chơi quy định.
15


Trong TC chứa đựng các luật chơi, đó là những quy định mà nhất thiết trẻ phải
tuân thủ trong khi chơi, nếu phá vỡ chúng thì TC cũng bị phá vỡ theo. Luật chơi có vai
trị: xác định tính chất, phương thức hành động, tổ chức và điều khiển hành vi cùng
mối quan hệ của trẻ trong khi chơi. Luật chơi cũng là tiêu chuẩn đánh giá hành động
chơi.
Việc trẻ lĩnh hội các luật chơi, tuân thủ theo luật chơi có ý nghĩa rất lớn trong việc
giáo dục hành vi cho trẻ.
Ba thành phần (nhiệm vụ nhận thức, hành động chơi, luật chơi) trong TCHT có
mối liên hệ rất mật thiết. Trong đó, nhiệm vụ chơi xác định tính chất của hành động
chơi. Luật chơi giúp thực hiện các hành động chơi và giải quyết các nhiệm vụ chơi.
Nhiệm vụ chơi và những hành động tạo nên nội dung trò chơi. Các thành tố trên gắn
bó chặt chẽ với nhau, nếu thiếu chỉ một trong ba thành tố trên thì không tạo nên
TCHT.
c.

Phân loại TCHT

TCHT rất phong phú, đa dạng về thể loại. Tùy thuộc vào quan điểm của các nhà
nghiên cứu mà TCHT được phân loại theo nhiều cách khác nhau.
- Dựa vào đặc điểm của vật liệu chơi, đồ chơi được sử dụng trong TC:

+ TCHT với các đồ vật: đồ chơi, đồ dùng, nguyên vật liệu thiên nhiên, phế liệu…
+ TCHT với các tranh in ấn: TC so tranh, so hình, TC ghép tranh…
+ TCHT bằng lời.
- Dựa vào các chức năng tâm lý của trẻ, có các loại TC:
+ TCHT nhằm phát triển các giác quan. Những TC này rèn luyện sự tinh nhạy cho
đôi mắt, sự khéo léo cho đơi tay, độ thính của tai… Nghĩa là rèn luyện và phát triển
khả năng nhận cảm của trẻ.
+ TCHT nhằm phát triển các thao tác tư duy.
+ TCHT nhằm phát triển trí tưởng tượng.
+ TCHT nhằm phát triển ngôn ngữ.
+ TCHT nhằm phát triển khả năng chú ý.
+ TCHT nhằm rèn luyện trí nhớ.
Mỗi trị chơi học tập đều chứa đựng các yếu tố dạy học, đẩy mạnh sự phát triển
năng lực trí tuệ của trẻ. Nhiều TCHT tuy không đem lại kiến thức mới nhưng lại tạo cơ
hội cho trẻ sử dụng những tri thức đã có trong những tình huống mới địi hỏi trẻ phải
16


huy động sự hoạt động của trí tuệ. Tùy vào mục đích của nhà giáo dục muốn trẻ lĩnh
hội tri thức mà có thể sử dụng các loại TCHT khác nhau trong quá trình giáo dục.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tôi chỉ đi sâu vào những TCHT nhằm phát triển
khả năng ĐHKTG cho trẻ MG 5-6 tuổi.
1.2.5. Giới thiệu về phần mềm Microsoft PowerPoint
Theo từ điển mở Wiktionary, Microsoft PowerPoint (gọi tắt là PowerPoint) là
một phần mềm trình diễn do hãng Microsoft phát triển. PowerPoint là một phần của
gói ứng dụng văn phịng Microsoft Office. Nó có thể cài đặt và sử dụng được trên cả
máy tính dùng heệ điều hành Windows lẫn Mac OS X . Bản dùng cho hệ điều hành
Windows cịn có thể dùng cho cả các máy tính với hệ điều hành Linux nhờ lớp tương
thích Wine.
Bộ phần mềm này cung cấp các phần mềm liên quan tới cơng việc văn phịng

thường ngày như soạn thảo văn bản, xử lý bảng biểu, thiết kế bài giảng, quản lý dữ
liệu,.v.v. Phần mềm Microsoft PowerPoint cho phép bạn tạo dựng những Slide (lát cắt)
thể hiện những chủ điểm, thông điệp đi kèm với những hiệu ứng. MS PowerPoint
thường được dùng để xây dựng bài giảng điện tử, thuyết trình, thậm chí là để quảng
cáo, làm phim hoạt hình và trình diễn ảnh.
Nhờ sự đa dạng và tiện ích của phần mềm này này tơi đã sử dụng nó ở bài khóa
luạn này để thiết kế trò chơi học tập dành cho trẻ nhằm phát triển khả năng định hướng
không gian cho trẻ 5-6 tuổi.
1.3. Lý luận về UDCNTT trong việc xây dựng thiết kế trò chơi học tập nhằm phát
triển khả năng định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
1.3.1. Đặc điểm sự phát triển biểu tượng về không gian và sự định hướng không
gian của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
1.3.1.1. Biểu tượng về không gian ở trẻ mầm non
Biểu tượng trong không gian xuất hiện từ rất sớm, hình thành biểu tượng khơng
gian là một q trình lâu dài và phức tạp, một trong những chỉ số của biểu tượng
không gian là khả năng định hướng được trong không gian. Trong quá trình hình thành
biểu tượng khơng gian có sự tham gia của các giác quan. Lúc đầu trẻ chỉ có thể cảm
giác về từng mảng không gian, gắn với cảm giác ở mơi, miệng, tóc, mắt, da, tay... sau
đến sự phối hợp giữa mắt và tai, giúp nhận ra vị trí các đồ vật xung quanh vào khoảng
một tuần rưỡi. Trẻ nhận biết các hướng trong không gian nhờ những cảm giác cụ thể
17


của bản thân. Ví dụ trẻ phải dựa vào lưng vật thể, lúc đó mới có thể nói “cái bàn ở phía
sau” hoặc tay cầm thìa “cái thìa bên tay phải”. Trẻ từ 3 tuổi đã nhận biết các phía của
bản thân, sau – trên đồ vật. Trên 3 tuổi trẻ nhận ra các hình dạng trịn, vng, tam giác
(đây chính là khơng gian Oclid), nhưng vẫn cịn quy chiếu bản thân. Trẻ đã biết đánh
giá bằng mắt xem vị trí của các vật ở khoảng cách như thế nào so với vật chuẩn. Từ
việc trẻ phải vận động để tiến sát về phía vật, được thay thế bằng cách chỉ cần xoay
người, sau đó dùng tay chỉ về hướng cần thiết, và cuối cùng trẻ chỉ cần nhìn về phía có

vật và sau cùng là trẻ biết dùng ngơn ngữ để định hướng.
Đứa trẻ từ khi cất tiếng khóc chào đời cho tới khi ra khỏi trường mẫu giáo, bước
vào tuổi đi học là cả một quá trình lĩnh hội tích cực các tri thức tối thiểu để khẳng định
sự tồn tại của mình giữa xã hội. Đến lúc, “nên người” tối thiểu mỗi người cần phải
biết:
- Định hướng được không gian.
- Định hướng được giữa xã hội.
Mọi sự vật đều được sắp xếp trong không gian, trong mối liên hệ với các sự vật
hiện tượng khác, ngay chính bản thân đứa trẻ, cũng chiếm một vị trí trong không gian.
Như vậy, không gian đã là đối tượng khách quan của các hoạt động trí tuệ, là một yếu
tố của hoạt động tư duy, và hoạt động thực tiễn (đặc biệt là các chuyên ngành về kỹ
thuật). Mức độ khái qt và sơ đồ hóa các hình ảnh khơng gian phụ thuộc vào bản chất
của thuộc tính khơng gian (kích thước, hình dáng, vị trí của sự vật), vào nhiệm vụ của
hoạt động, vào khả năng con người tái tạo những thuộc tính của sự vật dưới dạng đồ
thị (tranh vẽ, thiết kế, sơ đồ, các bức ký mã, ...). Mọi tri giác và hành động đều diễn ra
trong không gian và thời gian, cảm nhận rồi đến nhận thức ra khơng gian là một q
trình kéo dài nhiều năm, để xác định vị trí của bản thân và của các đồ vật và những
người khác ở xung quanh. Một em bé 6-7 tuổi có thể đi về tự nhiên không lạc đường,
và hiểu được nơi xa, nơi gần, xa gần không phụ thuộc vào đôi chân ngắn hay dài, đoạn
đường thích thú hay khơng, mà chung cho mọi người, mọi lúc. Biểu tượng khơng gian
theo J. Piaget, đó là sự hình thành “trường khơng gian” giúp cho đứa trẻ đạt tới “ý
niệm” về sự di chuyển của đối tượng trong quan hệ tương ứng giữa chúng với nhau.
Điều đó thể hiện, khi đứa trẻ giấu đồ vật đi rồi sau đó lại tìm thấy đi theo con đường đi
của vật, khi trẻ mang vật từ chỗ này sang chỗ khác, đẩy nó ra xa rồi kéo chúng lại gần
nhau, hoặc là đặt những vật này lên trên những vật khác, vật này bên cạnh (hoặc bên
18