Ghi chep chuyen de

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (379.5 KB, 42 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

Môn Sinh học

PHẦN THỨ NHẤT

ĐỊNH HƯỚNG CHỈ ĐẠO VỀ ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

I – KHÁI NIỆM

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm theo dõi quá trình học tập của học sinh,
đưa ra các giải pháp kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy của thày, phương pháp học của trò,
giúp học sinh tiến bộ và đạt được mục tiêu giáo dục.

Kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Như vậy việc kiểm
tra sẽ cung cấp dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh.

Kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi q trình học tập và cũng có thể được
hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc là 1 bài kiểm tra trong các kì thi

- Trong giáo dục học: “Đánh giá được hiểu là q trình hình thành những nhận định, phán
đốn về kết quả cơng việc, dựa vào sự phân tích những thơng tin thu được đối chiếu với mục
tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục”.

- “Đánh giá là q trình thu thập thơng tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những
phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra trong các chuẩn hay kết
quả học tập” (mô hình ARC).

- “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những
phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn
hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số
hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị”.

Đánh giá gồm có 3 khâu chính là: Thu thập thơng tin, xử lí thơng tin và ra quyết định. Đánh
giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêu phải theo đuổi và kết thúc khi
chúng ta đã đề ra một quyết định liên quan đến mục tiêu đó. Điều đó khơng có nghĩa là q
trình tổng thể kết thúc khi ra quyết định. Ngược lại, quyết định đánh dấu sự khởi đầu một quá
trình khác cũng quan trọng như đánh giá: đó là q trình đề ra những biện pháp cụ thể tuỳ theo
kết quả đánh giá.

Đánh giá (assessment) là một thuật ngữ mang cả nghĩa lượng giá (evaluation) và đo đạc
(measurement).

Đánh giá quá trình dạy học thực hiện đồng thời 2 chức năng: vừa là nguồn thơng tin phản hồi
về q trình dạy học, vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này.

Chuẩn đánh giá là căn cứ quan trọng để thực hiện việc đánh giá, được hiểu là yêu cầu cơ bản,
tối thiểu cần đạt được trong việc xem xét chất lượng sản phẩm.

Kiểm tra là tiền đề của đánh giá, là khâu không thể thiếu được trong quá trình dạy học.
Việc đánh giá phải đảm bảo 5 yêu cầu cơ bản sau đây

1. Đảm bảo tính khách quan, chính xác

Phản ánh chính xác kết quả như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề ra,
không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá.

2. Đảm bảo tính tồn diện

Đầy đủ các khía cạnh, các mặt cần đánh giá theo yêu cầu và mục đích.
3. Đảm bảo tính hệ thống

Tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định, đánh giá thường xuyên, có hệ

thống sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng và tạo cơ sở để đánh giá một cách tồn diện.
4. Đảm bảo tính cơng khai và tính phát triển

Đánh giá được tiến hành công khai, kết quả được công bố kịp thời, tạo ra động lực để thúc đẩy
đối tượng được đánh giá mong muốn vươn lên, có tác dụng thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt
xấu.

5. Đảm bảo tính cơng bằng

Đảm bảo rằng những học sinhthực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể
hiện cùng một nỗ lực sẽ nhận được kết quả đánh giá như nhau.

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

1) Phải có sự hướng dẫn, chỉ đạo chặt chẽ của các cấp QLGD
2) Phải có sự hỗ trợ của đồng nghiệp, nhất là GV cùng bộ môn
3) Cần lấy ý kiến xây dựng của HS để hoàn thiện PPDH và KT-ĐG

4) Đổi mới KT-ĐG phải đồng bộ với các khâu liên quan và nâng cao các điều kiện bảo đảm
chất lượng dạy học.

5) Phát huy vai trò thúc đẩy của đổi mới KT-ĐG đối với đổi mới PPDH

6) Phải đưa nội dung chỉ đạo đổi mới KT-ĐG vào trọng tâm cuộc vận động "Mỗi thầy cô giáo
là một tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo" và phong trào thi đua “Xây dựng trường học
thân thiện, học sinh tích cực”.

2. Một số nhiệm vụ trong chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá
2.1. Các công việc cần tổ chức thực hiện

2.2. Phương pháp tổ chức thực hiện 
2.3. Trách nhiệm tổ chức thực hiện

a) Trách nhiệm của Sở Giáo dục và Đào tạo:

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CÁC MỨC ĐỘ Ở MÔN SINH THEO BLOOM

1. Nhận biết: nhớ hay nhận ra các sự kiện, thuật ngữ, nguyên lí, định luật dưới dạng mà
chúng đã được học (chưa cần phải giải thích hoặc sử dụng định luật ấy). Đây là mức độ thành
quả thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức vì nó chỉ địi hỏi vận dụng trí nhớ.

Người ta thường cụ thể hoá mức độ này bởi các động từ (nhằm thực hiện việc đo đạc và đánh
giá): Ai? ở đâu? Cái gì? Bao giờ?

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, tính chất,...

 Nhận dạng (khơng cần giải thích) được các khái niệm, hình khối, vị trí tương đối giữa

các yếu tố…trong các tình huống đơn giản.

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan lệ đã biết giữa các yếu tố,…

Ví dụ:

- Liệt kê các thành phần hóa học của tế bào.
- Ai là người đầu tiên phát hiện ra tế bào?

2. Thông hiểu: liên quan đến ý nghĩa và các mối liên hệ của những gì HS đã biết, đã học, giải
thích được ý nghĩa của những khái niệm quan trọng có trong kiến thức đó. Mức độ nhận thức
này cao hơn mức độ Nhận biết (so sánh những điểm giống nhau và khác nhau, mơ tả bằng lời
của mình, giải thích).

Người ta thường cụ thể hố mức độ này bởi các động từ như sau:

 Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định luật, tính chất,…; chuyển đổi từ hình

thức ngơn ngữ này sang hình thức ngơn ngữ khác (ví dụ, từ câu chữ sang cơng thức, kí
hiệu, số liệu...)

 Biểu thị, minh hoạ và giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định luật,…

 Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào

đó

 Sắp xếp lại lời giải bài tốn theo cấu trúc lơgic…

Ví dụ:

- So sánh tế bào nhân chuẩn với tế bào nhân sơ.
- Mô tả cấu trúc nhân tế bào.

3. Vận dụng: đo lường khi HS phải quyết định áp dụng kiến thức nào và áp dụng như thế nào
trong tình huống tương tự hoặc biến đổi, giải quyết vấn đề đặt ra. Mức độ nhận thức này cao
hơn hai mức độ trên.

Người ta thường cụ thể hoá mức độ này bởi các động từ sau:

 So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
 Phát hiện lời giải có sai lầm và chỉnh sửa.

 Giải quyết những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định luật, tính chất

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

 Khái qt hố, trừu tượng hố từ tình huống quen thuộc sang tình huống, hồn cảnh

mới.
Ví dụ:

- Quan sát hình vẽ cấu trúc 1 tế bào rồi ghi chú thích, nhận biết đây là tế bào động vật
hay tế bào thực vật.

- Giải thích vì sao cây bị vàng lá khi thiếu một số ion khống.

4. Phân tích: là khả năng phân tách toàn thể thành các bộ phận cấu thành, xác định các mối
quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết được nguyên lí cấu trúc của các bộ phận. Đây là mức độ
cao hơn mức ứng dụng vì nó địi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn kết cấu của tài liệu (Nghĩ
gì?Vì sao nghĩ như vậy?Làm sao biết như thế?).

Người ta thường cụ thể hoá mức độ này như sau:

 Thực hiện phép so sánh

 Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết một vấn đề
 Xác định mối quan hệ giữa các bộ phận trong tồn thể

 Cụ thể hố những vấn đề trừu tượng.
 Nhận biết được cấu trúc của các bộ phận

Ví dụ:

- Phân tích mối liên hệ giữa các cấu trúc trong tế bào để thấy tế bào là một khối thống 
nhất, trong đó nhân là trung tâm điều khiển mọi hoạt động của tế bào.

- Mối quan hệ giữa sinh trưởng và phát triển ở động vật được biểu hiện như thế nào?

5. Tổng hợp: là khả năng sắp xếp các bộ phận riêng rẽ lại với nhau để hình thành một tồn thể
mới. Điều này có thể bao gồm việc tạo ra một chủ đề mới, một vấn đề mới, một mạng lưới các
quan hệ mới (sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các
hành vi sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các mơ hình hoặc cấu trúc mới.

Người ta thường cụ thể hoá mức độ này như sau:

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành cái tổng thể hồn chỉnh
 Khái qt hố những vấn đề cụ thể

 Phát hiện các mơ hình mới đối xứng hoặc mở rộng từ mơ hình quen thuộc.
 Kết luận, dự đốn vấn đề sẽ nảy sinh.

Ví dụ:

- Vẽ sơ đồ phân loại sinh giới. Tại sao lại có thể vẽ được các sơ đồ phân loại khác nhau
như vậy?

- Dự đốn số lượng cá thể của quần thể sóc ban đầu có 25 con sau 1 năm, 2 năm, 5 năm,
10 năm?

6. Đánh giá: là khả năng xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng được
chúng để đánh giá tài liệu (vì sao điều đó là đúng / sai, tốt / xấu? Nêu ý kiến của riêng mình, lí
lẽ để bảo vệ quan niệm của mình). Đây là mức độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các
yếu tố của mọi mức độ nhận thức nêu trên.

 Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự kiện.

 Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ.

 Phán xét giá trị của các tư liệu theo một mục đích xác định.

 Xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng được chúng để đánh giá tài
liệu.

Ví dụ:

- Theo em trong q trình phát sinh sự sống thì prơtêin hay axit nuclêic xuất hiện
trước? Vì sao?

- Nhân tố sinh thái mới nào sẽ xuất hiện sau vụ cháy rừng?
Các động từ theo thang phân loại Bloom

Sử dụng các động từ dưới đây cho các câu hỏi kiểm tra, đánh giá, thảo luận để đảm bảo học
sinh tư duy ở mức độ cao hơn.

Biết Hiểu

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

Xác định Nhắc lại Trích dẫn Định vị

Mô tả Thuật lại Kết luận Giải nghĩa

Vẽ Ghi lại Chuyển đổi Diễn đạt lại

Liệt kê Đưa ra lại Mơ tả Dự đốn

Tìm Chọn lựa Thảo luận Báo cáo

Xác định Sắp xếp theo Ước lượng Phát biểu lại

Đặt tên Trình tự Giải thích Đánh giá

Liệt kê Trình bày Khái quát hóa Tóm tắt

Ghép theo cho phù hợp Kể ra Cho ví dụ Phác họa

Gọi tên Xem Minh họa Hiểu

Trích dẫn Viết

TẬP HUẤN HƯỚNG DẪN CÁCH RA ĐỀ KIỂM TRA VÀ XÂY DỰNG

CÂU HỎI - BÀI TẬP

- Chỉ đạo triển khai thực hiện văn bản hướng dẫn của Bộ GDĐT về biên soạn đề kiểm
tra theo ma trận đề, thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá.

- Trang bị cho cán bộ quản lí và giáo viên các quy trình và kĩ thuật cơ bản thiết lập ma
trận đề và biên soạn đề kiểm tra theo chỉ đạo của Bộ.

- Hướng dẫn các các cơ sở giáo dục trung học tổ chức xây dựng thư viện câu hỏi, bài tập để
giáo viên và học sinh sử dụng biên soạn các đề kiểm tra theo ma trận đề.

- Hướng dẫn tổ chức bồi dưỡng về kĩ thuật biên soạn đề kiểm tra và xây dựng thư viện
câu hỏi và bài tập tại địa phương.

QUY TRÌNH BIÊN SOẠN ĐỀ KIỂM TRA

Xây dựng bảng mơ tả tiêu chí đánh giá kết quả học tập mơn Sinh học

(Ma trận đề kiểm tra).

I. Mục tiêu:

- Giúp HV nhận thức mức độ quan trọng của Qui trình biên soạn đề kiểm tra trong việc xây
dựng tiêu chí đánh giá kết quả học tập môn học.

- Hướng dẫn HV cách cụ thể hoá 6 mức độ của Bloom thành các tiêu chí đánh giá theo mục
tiêu dạy học mơn Sinh học.

- Giúp HV biết cách sắp xếp câu hỏi trong ma trận đề.

- Hướng dẫn HV cách phân tích tính khoa học, hợp lí của ma trận đề kiểm tra minh hoạ.
- Giúp HV hiểu được mối liên hệ chặt chẽ giữa các bước trong qui trình biên soạn đề kiểm tra.
II. Lập ma trận

Bước 1.Xác định mục đích của đề kiểm tra

Mỗi đề kiểm tra phải có mục đích rõ ràng. Xác định mục đích sử dụng của đề kiểm tra (hay
thi). Trả lời câu hỏi kiểm tra (hay thi) để làm gì? Căn cứ vào Chuẩn kiến thức kĩ năng, thực
tế học tập của HS để xác định được mục đích rõ ràng.

Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra
- Đề kiểm tra viết có các hình thức sau:

- Đề kiểm tra tự luận;

- Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;

- Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng trắc

nghiệm khách quan.

Bước 3. Xác định nội dung đề kiểm tra lập ma trận đề kiểm tra
Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mơ tả tiêu chí của đề kiểm tra)

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

hoặc đơn vị kiến thức kĩ năng, trong đó 1 là mức nhận biết, 2 là mức thông hiểu, 3 là mức vận
dụng thấp, 4 là mức độ các khả năng cao hơn.

- Trong mỗi ơ là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm, số lượng
câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi.

- Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá,
lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp
độ nhận thức.

KHUNG MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA

(B ng mơ t các tiêu chí c a

ả

ủ đề ể

ki m tra)

Chủ đề

(nội dung,
chương…)

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng ở
cấp độ thấp

Vận dụng ở
cấp độ cao
Chủ đề 1

...% tổng số điểm

=... điểm ...% hàng =... điểmSố câu Số câu...% hàng =... điểm Số câu...% hàng =... điểm Số câu...% hàng =... điểm
Chủ đề 2

...% tổng số điểm

=... điểm Số câu...% hàng =... điểm Số câu...% hàng =... điểm Số câu...% hàng =... điểm ...% hàng =... điểmSố câu
Chủ đề n

...% tổng số điểm

=... điểm Số câu...% hàng =... điểm Số câu...% hàng =... điểm Số câu...% hàng =... điểm Số câu...% hàng =... điểm
Tổng số điểm

100% điểm =... điểm...% tổng số
Tổng số câu

...% tổng số
điểm =... điểm
Tổng số câu

...% tổng số
điểm =... điểm
Tổng số câu
Bao gồm các bước như sau:

M1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần kiểm tra

- Căn cứ vào mục đích KT, thời gian KT và loại hình bài KT (tự luận hay trắc nghiệm khách
quan) để chọn chủ đề cần kiểm tra. Đây chính là mục tiêu học tập mà học sinh phải đạt được
theo Chuẩn KT - KN xét đến thời điểm thực hiện Chương trình Giáo dục.

M2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy

- Nhập văn bản nội dung chuẩn chương trình quy định cho chủ đề đã chọn.

- Sáng tạo các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy cho phù hợp đối tượng kiểm tra
(bước này rất cần kinh nghiệm của người viết ma trận).

M3. Quyết định tổng số điểm của ma trận (ứng với 100%); Quyết định phân phối tỉ lệ
% tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...); Tính thành điểm số cho mỗi chủ đề ứng
với %.

- Căn cứ vào mục đích KT (thi chọn học sinh giỏi, thi tốt nghiệp, kiểm tra học kì, kiểm tra 45
phút hay 15 phút) và đối tượng HS mà Quyết định tổng số điểm của ma trận (300 – 350; 250 –
350; 150 – 250;...).

- Căn cứ vào tầm quan trọng của nội dung, thời lượng học tập nội dung đó và đối tượng HS để
quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề.

- Tính thành điểm số cho mỗi chủ đề ứng với %.

M4.Quyết định tỷ lệ % phân phối cho mỗi HÀNG với mỗi chuẩn tương ứng trong 
từng ô của bậc tư duy cần đánh giá (Không nhất thiết phải đủ tất cả các ô – tùy thuộc vào 
M2); Tính thành điểm số tương ứng cho mỗi chuẩn trong từng ô của bậc tư duy cần đánh 
giá.

- Căn cứ mức độ tư duy cần đạt để quyết định tỷ lệ % phân phối cho mỗi HÀNG với mỗi
chuẩn tương ứng trong từng ô của bậc tư duy cần đánh giá.

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

điều chỉnh điểm số của các đơn vị kiến thức kĩ năng trong mỗi ô sao cho phù hợp với đối
tượng và mục đích kiểm tra (xem ví dụ 2 ma trận đã cho ở trang 47 - 49).

- Tính thành điểm số tương ứng cho mỗi chuẩn trong từng ô của bậc tư duy cần đánh giá.

M5. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột; Tính tỉ lệ % tổng số điểm 
phân phối cho mỗi cột;

- Chỉ việc cộng dồn từ trên xuống dưới trong mỗi cột. Ý nghĩa của bước này giúp người viết
ma trận thấy tương quan tỉ lệ giữa các bậc tư duy.

M6. Đánh giá lại bảng tiêu chí xem có đạt được những gì bạn dự kiến khơng. Bạn có
thể thay đổi và sửa nếu thấy cần thiết.

- Nhìn tổng thể bảng ma trận để đánh giá mức độ phù hợp, cân đối, hài hòa giữa các cột và các
hàng.

Bước 4.Biên soạn câu hỏi theo ma trận

Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: mỗi câu hỏi chỉ kiểm tra
một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm; số lượng câu hỏi và tổng số câu hỏi do ma trận đề quy
định.

a. Các yêu cầu đối với câu hỏi có nhiều lựa chọn

1) Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình;

2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm
tương ứng;

3) Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể;

4) Khơng trích dẫn ngun văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa;
5) Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh;

6) Mỗi phương án nhiễu phải hợp lý đối với những học sinh không nắm vững kiến thức;
7) Mỗi phương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của học
sinh;

8) Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác
trong bài kiểm tra;

9) Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn;
10) Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất;

11) Không đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “khơng có 
phương án nào đúng”.

b. Các yêu cầu đối với câu hỏi tự luận

1) Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chương trình;

2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm
tương ứng;

3) Câu hỏi yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới;

4) Câu hỏi thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo;

5) Nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể về cách thực hiện yêu
cầu đó;

6) Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh;

7) Yêu cầu học sinh phải am hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông tin;

8) Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu cầu của cán bộ
ra đề đến học sinh;

9) Khi viết câu hỏi nên chú ý các vấn đề: Độ dài của bài làm (câu trả lời); Mục đích bài
kiểm tra; Thời gian để viết bài kiểm tra; Các tiêu chí cần đạt.

10) Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của
mình, câu hỏi cần nêu rõ: bài làm của học sinh sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic
mà học sinh đó đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ khơng chỉ đơn thuần
là nêu quan điểm đó.

Bước 5.Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cần đảm
bảo các yêu cầu:

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

- Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu;

- Phù hợp với ma trận đề kiểm tra, làm nổi bật sự mơ tả mỗi tiêu chí trong bảng ma trận
mà tốt nhất là mơ tả mức độ hồn thành cơng việc của học sinh sẽ tương ứng với điểm số mà
họ đạt được.

Bước 6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra, gồm các
bước sau:

1) Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những sai sót
hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án. Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần thiết để đảm bảo
tính khoa học và chính xác.

2) Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần
đánh giá khơng? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá khơng? Số điểm có thích hợp
khơng? Thời gian dự kiến có phù hợp khơng?

3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn chương
trình và đối tượng học sinh (nếu có điều kiện).

4) Ho n thi n

à

ệ đề ướ

, h

ng d n ch m v thang i m.

ẫ

ấ

à

đ ể

Tiêu chí đánh giá kết quả học tập mơn Sinh học theo Bloom
1. Nhận biết

2. Thông hiểu
3. Vận dụng
4. Phân tích
5. Tổng hợp
6. Đánh giá

Ở mỗi tiêu chí cần làm rõ 2 nội dung là “Khái niệm” và “Những biểu hiện cụ thể của mức độ
này” như bảng dưới đây.

Cấp độ Các động từ minh họa

Nhận biết Gọi tên, tìm tương ứng, liệt kê, chọn lựa, kể lại, trình bày, xếp loại,
làm lại…

Thơng hiểu Giải thích, chuyển đổi, diễn giải, đốn trước, ước tính, sắp xếp lại,
nói lại cho rõ nghĩa, tóm lược…

Vận dụng Thay đổi, trình diễn, bổ sung, điều chỉnh dàn dựng, giải quyết, cấu
trúc, áp dụng, sử dụng, chỉ ra…

Phân tích Phân biệt, so sánh, phân nhỏ, lập sơ đồ, liên hệ, phân loại, phân
hạng…

Đánh giá Chứng minh là đúng, phê phán, quyết định, đánh giá, xét đoán, tranh
luận, kết luận, ủng hộ, bảo vệ, xác minh, khẳng định…

Sáng tạo (tổng hợp) Tạo ra, kết hợp, cấu trúc, lắp ráp, thiết lập, dự đoán, lập đồ án, đề
xuất, hợp nhất…

Các động từ theo thang phân loại Bloom

Sử dụng các động từ dưới đây cho các câu hỏi kiểm tra, đánh giá, thảo luận để đảm bảo học
sinh tư duy ở mức độ cao hơn.

Biết Hiểu

Đếm Đọc Phân loại Giải thích

Xác định Nhắc lại Trích dẫn Định vị

Mơ tả Thuật lại Kết luận Giải nghĩa

Vẽ Ghi lại Chuyển đổi Diễn đạt lại

Liệt kê Đưa ra lại Mơ tả Dự đốn

Tìm Chọn lựa Thảo luận Báo cáo

Xác định Sắp xếp theo Ước lượng Phát biểu lại

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

Liệt kê Trình bày Khái quát hóa Tóm tắt

Ghép theo cho phù hợp Kể ra Cho ví dụ Phác họa

Gọi tên Xem Minh họa Hiểu

Trích dẫn Viết



Áp dụng Phân tích

Thực hiện Phỏng theo Phân chia Tập trung

Điều hành Thực hiện Làm rõ đặc trưng Minh họa

Vận hành Phỏng vấn Phân loại Luận ra

Đánh giá Bao gồm So sánh Giới hạn

Thay đổi Báo cho Đối chiếu Phác thảo

Vẽ đồ thị Chỉ dẫn Tìm tương quan Chỉ ra

Chọn lựa Vẽ ra Tranh luận Chọn ưu tiên

Chọn ra Tham gia Suy diễn Nhận ra

Tạo ra Dự đoán Sơ đồ hóa Nghiên cứu

Xây dựng Chuẩn bị Phân biệt Liên hệ

Đóng góp vào Tạo ra Phân biệt Phân chia

Kiểm sốt Cung cấp Phân biệt Chia nhỏ

Chứng minh Liên hệ Khảo sát

Xác định Báo cáo

Phát triển Chọn lựa

Khám phá Biểu diễn

Làm cho Giải quyết

Vẽ Chuyển đổi

Thành lập Sử dụng

Phát triển, mở rộng Vận dụng


Tổng hợp Đánh giá

Làm cho phù hợp Can thiệp Đánh giá Phân tích

Lường trước Phát minh Đưa ra lý lẽ Phát xét

Phân loại Tạo ra Đánh giá Nhận xét

Cộng tác Lập mơ hình Chọn ra Dự đốn

Kết hợp Thay đổi So sánh và đối chiếu Sắp xếp thứ tự ưu tiên

Giao tiếp Thương thuyết

So sánh Tổ chức Kết luật Chứng minh

Biên soạn Thực hiện Phán đoán Xếp loại

Cấu thành Lập kế hoạch Phê bình Định giá

Xây dựng Giả vờ Quyết định Định lại

Đối chiếu Tạo ra Bảo vệ Chọn lựa

Tạo ra Thúc đẩy Đánh giá Hỗ trợ

Thiết kế Nhằm mục đích

Phát triển Sắp xếp lại

Phân chia Tái cấu trúc

Bày tỏ Thúc đẩy

Hỗ trợ Tái tổ chức

Hình thành Điều chỉnh

Tổng quát hóa Viết lại

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

Cá nhân hóa Tạo thành

Có sáng kiến Thơng qua

Hợp nhất

Các mẫu câu hỏi và các hoạt động theo phân loại bloom
Biết

Các câu hỏi mẫu Các hoạt động và sản phẩm có thể có
Chuyện gì xảy ra sau khi…? Lập ra một danh sách các sự kiện chính

Có bao nhiêu…? Tạo ra một chuỗi các sự kiện theo trình tự thời gian

Ai đã…? Tạo ra một đồ thị các dữ kiện

Bạn có thể gọi tên…? Viết một danh sách về bất kỳ một thông tin nào mà bạn nhớ
Hãy mơ tả chuyện gì xảy ra tại…? Liệt kê tồn bộ…

Ai đã nói với…? Vẽ đồ thị biểu diễn cho thấy…

Bạn có thể nói tại sao…? Trích dẫn…

Tìm ý nghĩa của…?
Cái gì là….?

… đúng hay sai?

Hiểu

Các câu hỏi mẫu Các hoạt động và sản phẩm có thể có
Bạn có thể viết lại và sử dụng từ ngữ của

chính bạn khơng…?

Minh họa những gì bạn cho là ý chính. Nhắc lại
bằng ngơn ngữ của bạn.

Bạn có thể viết ra một dàn ý ngắn gọn…

khơng? Viết một báo cáo tóm tắt về một sự kiện

Theo bạn điều gì có thể xảy ra sau đó…? Chuẩn bị một số sơ đồ để mô tả chuỗi các sự kiện
Bạn nghĩ bạn là ai…?

Ý chính là gì…?

Ai là nhân vật chính…?

Bạn có thể phân biệt giữa…. khơng?
Có sự khác biệt nào giữa… khơng?
Bạn có thể cho một ví dụ minh họa
những gì bạn đang khơng?

Bạn có thể định nghĩa… không?

Áp dụng

Các câu hỏi mẫu Các hoạt động và sản phẩm có thể có
Bạn có biết một ví dụ nào khác về…?

Điều này có thể xảy ra ở… khơng? Từ thơng tin đã cho, bạn có thể đưa ra một số hướng dẫn về… khơng?
Bạn có thể phân nhóm cho các đặc trưng

như là…?

Thơng tin này có hữu ích hay khơng nếu bạn có
một…?

Những yếu tố nào bạn sẽ thay đổi
nếu…?

Xây dựng một mơ hình để chứng minh nó hoạt
động như thế nào?

Bản có thể áp dụng phương pháp mà bạn
thường làm theo kinh nghiệm của bản
thân … không?

Đưa ra một bộ sưu tập ảnh để chứng minh một
điểm cụ thể.

Câu hỏi nào mà bạn sẽ hỏi…?

Thiết kế một chiến lược cho sản phẩm của bạn
bằng cách sử dụng một chiến lược đã được biết
như một mơ hình.

Cịn về ví dụ… thì như thế nào?.... có

liên quan đến… như thế nào? Viết một giáo trình về… cho những người khác.
Phân tích

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

Những phần nào hoặc đặc trưng nào

của…? Thiết kế một bảng hỏi để thu thập thơng tin

Những sự kiện nào có thể xảy ra…? Viết một mẫu quảng cáo để bán một sản phẩm mới
Phân loại… theo… Thực hiện một cuộc điều tra để có các thông tin ủng hộ cho một quan điểm
Nếu… xảy ra thì sẽ kết thúc như thế nào?

Làm cách nào… so sánh/ đối chiếu

với…? Làm một đồ thị để biểu diễn các giai đoạn khủng hoảng

Cái gì là chủ đề chủ chốt của….? Vẽ một đồ thị để minh họa các thơng tin được chọn
Theo bạn, cịn có các kết quả nào khác

nữa? Làm một trò chơi lắp hình

Tại sao các thay đổi… xảy ra? Làm một sơ đồ hình cây để biểu diễn các mối
quan hệ

Bạn có thể so sánh… của bạn với những

điều được trình bày trong…? Thực hiện một trị chơi về lĩnh vực học tập
Bạn có thể giải thích điều gì sẽ xảy ra

khi…? Viết một bản tiểu sử về một nhân vật trong chương trình học.
Điều đó giống như thế nào với…? Chuẩn bị một báo cáo về lĩnh vực học tập
Bạn có thể phân biệt giữa…? Sắp xếp một bữa tiệc

Có động cơ nào đằng sau…? Thực hiện tất cả các sắp đặt và ghi lại các bước cần thiết
Đâu là bước ngoặt của…? Đánh giá một tác phẩm nghệ thuật về hình thức, màu sắc và chất liệu
Đâu là vấn đề gì của…?

MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
1 Phương pháp dạy học nhóm

* Bản chất

Dạy học nhóm cịn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác, Dạy học theo
nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời
gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hồn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp
tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm; phát
triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS.

* Quy trình thực hiện

Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:
 a. Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ

- Giới thiệu chủ đề

- Xác định nhiệm vụ các nhóm
- Thành lập nhóm

b. Làm việc nhóm
- Chuẩn bị chỗ làm việc
- Lập kế hoạch làm việc
- Thoả thuận quy tắc làm việc
- Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ
- Chuẩn bị báo cáo kết quả.

c. Làm việc tồn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá
- Các nhóm trình bày kết quả

- Đánh giá kết quả.

* Một số lưu ý

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau,
là các phần trong một chủ đề chung.

. Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học hoặc
cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới.

. Các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm:
- Chủ đề có hợp với dạy học nhóm khơng?

- Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống hay khác nhau?
- HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho cơng việc nhóm chưa?
- Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào?

- Cần chia nhóm theo tiêu chí nào?

- Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào?
2 Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

* Bản chất

Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp sử dụng một câu chuyện có thật hoặc
chuyện được viết dựa trên những trường hợp thường xảy ra trong cuộc sống thực tiễn để minh
chứng cho một vấn đề hay một số vấn đề. Đôi khi nghiên cứu trường hợp điển hình có thể
được thực hiện trên video hay một băng catset mà không phải trên văn bản viết.

* Quy trình thực hiện

Các bước nghiên cứu trường hợp điển hình có thể là:
- HS đọc (hoặc xem, hoặc nghe) về trường hợp điển hình

- Suy nghĩ về nó (có thể viết một vài suy nghĩ trước khi thảo luận điều đó với người khác).
- Thảo luận về trường hợp điển hình theo các câu hỏi hướng dẫn của GV.

* Một số lưu ý

- Vì trường hợp điển hình được nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của cuộc sống thực,
nên nó phải tương đối phức tạp, với các tuyến nhân vật và những tình huống khác nhau chứ
không phải là một câu chuyện đơn giản.

- Trường hợp điển hình có thể dài hay ngắn, tuỳ từng nội dung vấn đề song phải phù hợp
với chủ đề bài học, phù hợp với trình độ HS và thời lượng cho phép.

- Tùy từng trường hợp, có thể tổ chức cho cả lớp cùng nghiên cứu một trường hợp điển
hình hoặc phân cơng mỗi nhóm nghiên cứu một trường hợp khác nhau.

3 Phương pháp giải quyết vấn đề 
* Bản chất

Giải quyết vấn đề là xem xét, phân tích những vấn đề/tình huống cụ thể thường gặp
phải trong đời sống hàng ngày và xác định cách giải quyết, xử lí vấn đề/tình huống đó một
cách có hiệu quả.

* Quy trình thực hiện

- Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống;

- Thu thập thơng tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra;
- Liệt kê các cách giải quyết có thể có ;

- Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết ( tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị) ;
- So sánh kết quả các cách giải quyết ;

- Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất;

- Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn;

- Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác.

* Một số lưu ý

# Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau:
- Phù hợp với chủ đề bài học

- Phù hợp với trình độ nhận thức của HS

- Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS

- Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai
kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

- Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS
nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.

# Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý:

- Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/ tình
huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động.

- HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề.

- Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có thể có.
- Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau.

4 Phương pháp đóng vai

*Bản chất

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “ làm thử” một số cách ứng xử nào
đó trong một tình huống giả định. `Đây là phương pháp nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về
một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các em vừa thực hiện hoặc quan sát
được. Việc “diễn” khơng phải là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng là sự
thảo luận sau phần diễn ấy.

* Quy trình thực hiện

Có thể tiến hành đóng vai theo các bước sau :

- Giáo viên nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho từng nhóm.
Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm.

- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai.
- Các nhóm lên đóng vai.

- Lớp thảo luận, nhận xét về cách ứng xử và cảm xúc của các vai diễn; về ý nghĩa của
các cách ứng xử.

- GV kết luận, định hướng cho HS về cách ứng xử tích cực trong tình huống đã cho.
* Một số lưu ý

- Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với lứa tuổi, trình độ
HS và điều kiện, hồn cảnh lớp học.

- Tình huống khơng nên quá dài và phức tạp, vượt quá thời gian cho phép

- Tình huống phải có nhiều cách giải quyết

- Tình huống cần để mở để HS tự tìm cách giải quyết, cách ứng xử phù hợp; không cho
trước “ kịch bản”, lời thoại.

- Mỗi tình huống có thể phân cơng một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai

- Phải dành thời gian phù hợp cho HS thảo luận xây dựng kịch bản và chuẩn bị đóng vai
- Cần quy định rõ thời gian thảo luận và đóng vai của các nhóm

- Trong khi HS thảo luận và chuẩn bị đóng vai, GV nên đi đến từng nhóm lắng nghe và
gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết

- Các vai diễn nên để HS xung phong hoặc tự phân công nhau đảm nhận
- Nên khích lệ cả những HS nhút nhát cùng tham gia.

- Nên có hố trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của tiểu phẩm đóng vai.
5 Phương pháp trị chơi

* Bản chất

Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thể nghiệm
những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trị chơi nào đó.

*Quy trình thực hiện

- GV phổ biến tên trị chơi, nội dung và luật chơi cho HS
- Chơi thử ( nếu cần thiết)

- HS tiến hành chơi

- Đánh giá sau trò chơi

- Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi

* Một số lưu ý

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

- HS phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi.
- Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi.

- Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS tham gia tổ
chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi và đánh giá sau khi chơi.
- Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí để không gây nhàm chán cho
HS.

- Sau khi chơi, giáo viên cần cho HS thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của trò chơi.
6. Dạy học theo dự án ( Phương pháp dự án)

* Bản chất

D¹y häc theo dù ¸n cịn gọi là phương pháp dự án, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học

tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành.

Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế hoạch đến việc
thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện dự án. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm. Kết
quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.

* Quy trình thực hiện

- Bíc 1: Lập kế hoạch

+ Lựa chọn chủ đề
+ Xây dựng tiểu chủ đề

+ Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập
 - Bước 2: Thực hiện dự án

+ Thu thập thông tin
+ Thực hiện điều tra

+ Thảo luận với các thành viên khác
+ Tham vấn giáo viên hướng dẫn
- Bước 3: Tổng hợp kết quả

+ Tổng hợp các kết quả
+ Xây dựng sản phẩm
+ Trình bày kết quả

+ Phản ánh lại quá trình học tập

* Một số lưu ý Các dự án học tập cần góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực
tiễn đời sống, xã hội; có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt
động thực tiễn, thực hành.

Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của HS.
HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân.
Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải
quyết một vấn đề mang tính phức hợp.

Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự

phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.

Sản phẩm của dự án khơng giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết; sản phẩm này có thể sử
dụng, cơng bố, giới thiệu.

MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC

Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc
phát huy sự tham gia tích cực của HS vào q trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và
sự cộng tác làm việc của HS. Các kỹ thuật dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được
áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực hiện
trong các hình thức dạy học tồn lớp nhằm phát huy tính tích cực của HS. Các kỹ thuật được
trình bày dưới đây cũng được nhiều tài liệu gọi là các PPDH.

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

biệt chú trọng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như : kỹ thuật
“động não”; “XYZ”; “tia chớp”; “bể cá”; “3 lần 3”; “ổ bi”; ...

1. Động não
1.1. Khái niệm

Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo
về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một
cách tích cực, khơng hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra "cơn lốc" các ý tưởng). Kỹ thuật động
não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ.

1.2 . Quy tắc của động não

• Khơng đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên;
• Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày;

• Khuyến khích số lượng các ý tưởng;
• Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.
Các bước tiến hành

1. Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;

2. Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, khơng đánh giá,
nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau;

3. Kết thúc việc đưa ra ý kiến;
4. Đánh giá:

• Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng
- Có thể ứng dụng trực tiếp;

- Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm;
- Khơng có khả năng ứng dụng.

• Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn
• Rút ra kết luận hành động.

1.3. Ứng dụng

• Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề;
• Tìm các phương án giải quyết vấn đề;

• Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau.
1.4. Ưu điểm

• Dễ thực hiện;

• Khơng tốn kém;

• Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể;
• Huy động được nhiều ý kiến;

• Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia.
1.5. Nhược điểm

• Có thể đi lạc đề, tản mạn;

• Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp;
• Có thể có một số HS „q tích cực", số khác thụ động.

Kỹ thuật động não được áp dụng phổ biến và nguời ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên
kỹ thuật này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuật động não.

2. Động não viết
2.1. Khái niệm

Động não viết là một hình thức biến đổi của động não. Trong động não viết thì những ý
tưởng khơng được trình bày miệng mà được từng thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng
cách viết trên giấy về một chủ đề.

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài trong nhóm. Sản phẩm có thể có
dạng một bản đồ trí tuệ.

2.2. Cách thực hiện

• Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên;
• Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó;

• Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếp tục phát
triển ý nghĩ;

• Sau khi thu thập xong ý tưởng thì đánh giá các ý tưởng trong nhóm.
2.3. Ưu điểm

• Ưu điểm của phương pháp này là có thể huy động sự tham gia của tất cả HS trong nhóm;
• Tạo sự n tĩnh trong lớp học;

• Động não viết tạo ra mức độ tập trung cao. Vì những HS tham gia sẽ trình bày những suy
nghĩ của mình bằng chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so với các cuộc nói chuyện bình thường
bằng miệng;

• Các HS đối tác cùng hoạt động với nhau mà khơng sử dụng lời nói. Bằng cách đó, thảo luận
viết tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt;

• Những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường được suy nghĩ đặc biệt
kỹ.

2.4. Nhược điểm

• Có thể HS sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề;

• Do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số HS ít có sự độc lập.
3. Động não khơng cơng khai

• Động não khơng cơng khai cũng là một hình thức của động não viết. Mỗi một thành viên viết
những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa cơng khai, sau đó nhóm mới
thảo luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục phát triển.

• Ưu điểm: mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà khơng bị ảnh hưởng
bởi các ý kiến khác.

• Nhược điểm: khơng nhận được gợi ý từ những ý kiến của người khác trong việc viết ý kiến
riêng.

4. Kỹ thuật XYZ

Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm. X là
số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người. Ví
dụ kỹ thuật 635 thực hiện như sau:

• Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải
quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh;

• Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vịng
khác;

• Con số X-Y-Z có thể thay đổi;

• Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến.
5. Kỹ thuật "bể cá"

Kỹ thuật bể cá là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi
giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vịng ngồi
theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về
cách ứng xử của những HS thảo luận.

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

Bảng câu hỏi cho những người quan sát

• Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình khơng ?
• Họ có nói một cách dễ hiểu khơng ?

• Họ có để những người khác nói hay khơng ?

• Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay khơng ?
• Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình khơng ?
• Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay khơng ?

• Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không ?
6. Kỹ thuật "ổ bi"

Kỹ thuật "ổ bi" là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS chia thành hai
nhóm ngồi theo hai vịng trịn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều
kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS ở nhóm khác.

Cách thực hiện:

• Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vịng ngồi, đây là dạng
đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác;

• Sau một ít phút thì HS vịng ngồi ngồi n, HS vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng
hồ, tương tự như vịng bi quay, để ln hình thành các nhóm đối tác mới.

7. Tranh luận ủng hộ – phản đối

Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia phe) là một kỹ thuật dùng trong thảo
luận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột. Những ý kiến khác nhau và những
ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác

nhau. Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm "đánh bại" ý kiến đối lập mà nhằm xem xét
chủ đề dưới nhiều phương diện khác nhau.

Cách thực hiện:

• Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập nhau về một luận
điểm cần tranh luận. Việc chia nhóm có thể theo nguyên tắc ngẫu nhiên hoặc theo nguyên
vọng của các thành viên muốn đứng trong nhóm ủng hộ hay phản đối.

• Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, cịn nhóm đối lập thu thập những luận cứ
phản đối đối với luận điểm tranh luận.

• Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo luận thơng qua đại diện của hai nhóm.
Mỗi nhóm trình bày một lập luận của mình: Nhóm ủng hộ đưa ra một lập luận ủng hộ, tiếp đó
nhóm phản đối đưa ra một ý kiến phản đối và cứ tiếp tục như vậy. Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6
người thì khơng cần đại diện mà mọi thành viên có thể trình bày lập luận.

• Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận
thảo luận.

8. Thơng tin phản hồi trong q trình dạy học

Thơng tin phản hồi trong q trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét, đánh giá, đưa
ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới q trình học tập nhằm mục đích là điều
chỉnh, hợp lí hố q trình dạy và học.

Những đặc điểm của việc đưa ra thông tin phản hồi tích cực là:
• Có sự cảm thơng;

• Có kiểm sốt;

• Được người nghe chờ đợi;
• Cụ thể;

• Khơng nhận xét về giá trị;
• Đúng lúc;

• Có thể biến thành hành động;
• Cùng thảo luận, khách quan.

Sau đây là những quy tắc trong việc đưa thơng tin phản hồi:

• Diễn đạt ý kiến của Ông/Bà một cách đơn giản và có trình tự (khơng nói q nhiều);
• Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm (khơng vội vã);

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

• Chấp nhận cách thức đánh giá của người khác;

• Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực tế;
• Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến;

• Chỉ ra các khả năng để lựa chọn.

Có nhiều kỹ thuật khác nhau trong việc thu nhận thông tin phản hồi trong dạy học. Ngoài việc
sử dụng các phiếu đánh giá, sau đây là một số kỹ thuật có thể áp dụng trong dạy học nói chung
và trong thu nhận thông tin phản hồi.

9. Kỹ thuật tia chớp

Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một
câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thơng tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và khơng

khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng
(nhanh như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề.

Quy tắc thực hiện:

• Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị;

• Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, ví dụ: Hiện tại tơi
có hứng thú với chủ đề thảo luận khơng?

• Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình;
• Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến.

10. Kỹ thuật "3 lần 3"

Kỹ thuật "3 lần 3" là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự tham gia tích cực
của HS. Cách làm như sau:

• HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó (nội dung buổi thảo luận, phương
pháp tiến hành thảo luận...).

• Mỗi người cần viết ra:
- 3 điều tốt;

- 3 điều chưa tốt;
- 3 đề nghị cải tiến.

• Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi.
11. Lược đồ tư duy

11.1. Khái niệm

Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ
ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một
chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên
máy tính.

11.2. Cách làm

• Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.

• Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản
ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ
và viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật
ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.

• Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó.
Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.

• Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
11.3. Ứng dụng của lược đồ tư duy

Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khac nhau như:
• Tóm tắt nội dung, ơn tập một chủ đề;

• Trình bày tổng quan một chủ đề;

• Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng;
• Thu thập, sắp xếp các ý tưởng;

• Ghi chép khi nghe bài giảng.
11.4. Ưu điểm của lược đồ tư duy

• Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu;

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

• Nội dung ln có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;
• Hoc sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng.
12. Phương pháp thảo luận nhóm

 Bản chất

Về thực chất, phương pháp này là tổ chức cho học sinh bàn bạc, trao đổi trong nhóm
nhỏ về một chủ đề xác định. Thảo luận nhóm được sử dụng rộng rãi nhằm giúp cho mọi HS
tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, giáo dục, tạo cơ hội cho người học có thể
chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết một vấn đề có liên quan đến nội dung bài
học.

Các nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm đã chứng minh rằng, nhờ việc thảo
luận trong nhóm nhỏ mà:

- Kiến thức của HS sẽ giảm bớt phần chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách quan
khoa học;

- Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu,
học hỏi giữa các thành viên trong nhóm;

- Nhờ khơng khí thảo luận cởi mở giúp HS thoải mái, tự tin hơn trong việc trình bày ý
kiến của mình và lắng nghe có phê phán ý kiến của các thành viên khác.

 Cách tiến hành

Thảo luận nhóm có thể tiến hành theo các bước sau :

- GV nêu chủ đề thảo luận, chia nhóm, giao câu hỏi, yêu cầu thảo luận cho mỗi nhóm,
quy định thời gian thảo luận và phân cơng vị trí ngồi thảo luận cho các nhóm.

- Các nhóm tiến hành thảo luận.

- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm. Các nhóm khác lắng
nghe, chất vấn, trao đổi, bổ sung ý kiến.

- GV tổng kết các ý kiến.
 Yêu cầu sư phạm

- Có nhiều cách chia nhóm, có thể chia theo số điểm danh, theo giới tính, theo màu
sắc, theo các mùa trong năm, theo biểu tượng, ...

- Quy mơ nhóm có thể lớn hoặc nhỏ, tuỳ theo vấn đề thảo luận. Tuy nhiên, nhóm
khơng nên q đơng để đảm bảo tất cả HS có thể tham gia thảo luận tích cực; đồng
thời nhóm cũng khơng nên q ít để đảm bảo rằng nhóm khơng bao giờ thiếu ý
tưởng và khơng có gì để nói. Một nhóm làm việc hiệu quả thường bao gồm từ 4 – 6
thành viên.

- Nội dung thảo luận của các nhóm có thể giống hoặc khác nhau.

- Cần quy định rõ thời gian thảo luận và trình bày kết quả thảo luận cho các nhóm.
- Sẽ thuận lợi hơn nếu mỗi nhóm chọn một trong những thành viên trong nhóm làm

trưởng nhóm. Nhóm trưởng điều khiển q trình thảo luận của nhóm, mời các thành
viên phát biểu, chuyển sang câu hỏi khác khi thích hợp, đảm bảo rằng mỗi người

-bao gồm cả những cá nhân hay xấu hổ hoặc ngại phát biểu có cơ hội để đóng góp ý
kiến. Đồng thời, trong nhiều trường hợp, mỗi nhóm cần có một người ghi biên bản
cuộc thảo luận để sau đó trình bày trước lớp.

- HS cần được luân phiên nhau làm “nhóm trưởng” và “ thư kí” và ln phiên nhau
đại diện cho nhóm trình bày kết quả thảo luận.

- Kết quả thảo luận có thể được trình bày dưới nhiều hình thức : bằng lời, đóng vai,
viết hoặc vẽ trên giấy to, ...; có thể do một người thay mặt nhóm trình bày, có thể
nhiều người trình bày, mỗi người một đoạn nối tiếp nhau,...

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

13. Phương pháp hoạt động nhóm nhỏ
 Bản chất

Hoạt động nhóm nhỏ tương tự với những gì đã nói ở trên đối với phương pháp thảo luận
nhóm, trừ một điều là GV yêu cầu HS thực hiện một số bài tập/hoạt động cụ thể thay vì chỉ là
thảo luận.

 Cách tiến hành

Thường thì trước tiên HS cần phải thảo luận trước, sau đó mới làm bài tập/thực hiện
hoạt động và trình bày, giới thiệu sản phẩm hoạt động.

 Yêu cầu sư phạm

- Nội dung, hình thức hoạt động nhóm phải phù hợp với chủ đề GD, phù hợp với nhu
cầu và trình độ HS và các điều kiện thực tế của lớp học.

- Việc trình bày, thảo luận kết quả, sản phẩm hoạt động nhóm có thể dưới nhiều hình
thức khác nhau.

14. Phương pháp đóng vai
 Bản chất

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “ làm thử” một số cách ứng xử nào
đó trong một tình huống giả định. Đây là phương pháp nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một
vấn đề bằng cách tập trung vào một cách ứng xử cụ thể mà họ quan sát được. Việc “diễn”
không phải là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng hơn là sự thảo luận sau
phần diễn ấy.

Phương pháp đóng vai có nhiều ưu điểm như :

- HS được rèn luyện, thực hành những kĩ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong mơi
trường an tồn trước khi thực hành trong thực tiễn.

- Gây hứng thú và chú ý cho người học.

- Tạo điều kiện để phát triển óc sáng tạo của người học.

- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của người học theo hướng tích cực.

- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn.
 Cách tiến hành

Có thể tiến hành đóng vai theo các bước sau :

- GV nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, u cầu đóng vai cho từng nhóm.
Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm.
- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai.

- Các nhóm lên đóng vai.
- Lớp thảo luận, nhận xét.

- GV kết luận về cách ứng xử phù hợp trong tình huống và ý nghĩa của nó
 Yêu cầu sư phạm

- Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề giáo dục phù hợp với đặc điểm
người học và điều kiện, hồn cảnh lớp học.

- Tình huống nên để mở, không cho trước “ kịch bản”, lời thoại.
- Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm HS chuẩn bị đóng vai.

- Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để khơng lạc
đề.

- Nên khích lệ tất cả HS cùng tham gia.

- Nên có hố trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trị chơi đóng vai.
15. Phương pháp nghiên cứu tình huống

 Bản chất

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

 Các bước tiến hành

Các bước nghiên cứu tình huống có thể là:
- Đọc (hoặc xem hoặc nghe) tình huống
- Suy nghĩ về tình huống đó

- GV đưa ra một hay nhiều câu hỏi liên quan đến tình huống
- HS thảo luận nhóm về tình huống

- Đại diện các nhóm trình bày. Trao đổi, tranh luận giữa các nhóm
- GV tóm tắt các ý kiến thảo luận.

 Yêu cầu sư phạm

- Tình huống có thể dài hay ngắn, tuỳ theo từng nội dung vấn đề

- Tình huống phải được kết thúc bằng một loạt các vấn đề hoặc câu hỏi như: Bạn nghĩ
điều gì sẽ xảy ra tiếp theo ? Bạn sẽ làm gì nếu bạn là nhân vật A ? nhân vật B ? ...Vấn đề này
có thể được giải quyết như thế nào ?

16.Phương pháp trò chơi
 Bản chất

Phương pháp trò chơi là tổ chức cho HS chơi một trị chơi nào đó để tìm hiểu một vấn
đề hoặc được bày tỏ thái độ hay hành vi, việc làm phù hợp trong một tình huống cụ thể.

Phương pháp trị chơi có ưu điểm sau:

- Qua trị chơi, HS có cơ hội để thể nghiệm những thái độ, hành vi. Chính nhờ sự thể
nghiệm này, sẽ hình thành được ở họ niềm tin vào những thái độ, hành vi tích cực, tạo ra động
cơ bên trong cho những hành vi ứng xử trong cuộc sống.

- Qua trò chơi, người học sẽ được rèn luyện khả năng quyết định lựa chọn cho mình
cách ứng xử đúng đắn, phù hợp trong tình huống.

- Qua trị chơi, HS được hình thành năng lực quan sát, được rèn luyện kĩ năng nhận xét,
đánh giá hành vi.

- Bằng trò chơi, việc học tập được tiến hành một cách nhẹ nhàng, sinh động; không khô
khan, nhàm chán. HS được lơi cuốn vào q trình học tập một cách tự nhiên, hứng thú và có
tinh thần trách nhiệm, đồng thời giải trừ được những mệt mỏi, căng thẳng trong học tập.- Trò
chơi còn giúp tăng cường khả năng giao tiếp giữa HS với HS, giữa GV với HS.

 Yêu cầu sư phạm

- Trò chơi phải dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với chủ đề GD, với đặc điểm và
trình độ người học, với quỹ thời gian, với hoàn cảnh, điều kiện thực tế của lớp học.

- HS phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi.
- Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi.

- Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS tham gia tổ
chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi và đánh giá sau khi chơi.

- Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí để khơng gây nhàm chán cho
HS.

- Sau khi chơi, GV cần tổ chức cho HS thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của trò chơi.
TẬP HUẤN MƠN HỐ HỌC

Quy trình xây dựng ma trận đề kiểm tra

Bài viết này trao đổi một vài thông tin liên quan đến quy trình xây dựng ma trận đề kiểm tra
theo chuẩn kiến thức và kỹ năng

Đề kiểm tra là phương tiện đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một chủ đề,
một chương, một học kỳ hay tồn bộ chương trình của một lớp học, một cấp học. Để ra được
một đề kiểm tra đạt yêu cầu cần đảm bảo được quy trình theo các bước sau đây:

Bước 1: Xác định mục tiêu, phạm vi, mô tả yêu cầu cần đạt của nội dung kiểm tra theo
các cấp độ (từ dễ đến khó).

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

- Cấp độ 1: Đó là những câu hỏi yêu cầu về kiến thức đạt ở mức độ nhận biết hoặc câu hỏi
yêu cầu về kỹ năng đạt ở mức độ bắt chước làm được một việc đã học, có thái độ tiếp nhận.
HS học xếp loại lực yếu dễ dàng đạt được điểm tối đa trong phần này.

Nội dung thể hiện ở việc quan sát và nhớ lại thông tin, nhận biết được thời gian, địa điểm và
sự kiện, nhận biết được các ý chính, nắm được chủ đề nội dung.

Động từ mô tả yêu cầu cần đạt ở cấp độ 1 có thể quy về nhóm động từ: nhận biết được, nêu
được, phát biểu được, viết được, liệt kê được, thuật lại được, nhận dạng được, chỉ ra được, ...
- Cấp độ 2: Đó là những câu hỏi yêu cầu về kiến thức đạt ở mức độ thông hiểu hoặc câu hỏi
yêu cầu về kỹ năng đạt được ở mức độ làm được chính xác một việc đã học, có thái độ đúng
mực. HS xếp loại học lực trung bình dễ dàng đạt được điểm tối đa trong phần này.

Nội dung thể hiện ở việc thông hiểu thông tin, nắm bắt được ý nghĩa, chuyển tải kiến thức
từ dạng này sang dạng khác, diễn giải các dữ liệu, so sánh, đối chiếu tương phản, sắp xếp thứ
tự, sắp xếp theo nhóm, suy diễn các nguyên nhân, dự đốn các hệ quả.

Động từ mơ tả yêu cầu cần đạt ở cấp độ 2 có thể quy về nhóm động từ: hiểu được, trình bày
được, mô tả được, diễn giải được,...

- Cấp độ 3: Đó là những câu hỏi yêu cầu về kiến thức đạt ở mức độ vận dụng cơ bản, những
câu hỏi yêu cầu giải quyết vấn đề bằng những kiến thức, kỹ năng đã học đòi hỏi đến sự tư duy
lơgic, phê phán, phân tích, tổng hợp, có thái độ tin tưởng. HS xếp loại học lực khá dễ dàng đạt
được điểm tối đa trong phần này.

Nội dung thể hiện ở việc sử dụng thông tin, vận dụng các phương pháp, khái niệm và lý

thuyết đã học trong những tình huống khác, giải quyết vấn đề bằng những kỹ năng hoặc kiến
thức đã học.

Động từ mô tả yêu cầu cần đạt ở cấp độ 3 có thể quy về nhóm động từ: vận dụng được, giải
thích được, giải được bài tập, làm được...

- Cấp độ 4: Đó là những câu hỏi về kiến thức đạt ở mức độ vận dụng nâng cao, những câu
hỏi yêu cầu giải quyết vấn đề bằng những kiến thức, kỹ năng đã học và vốn hiểu biết của bản
thân HS đòi hỏi đến sự tư duy lơgic, phê phán, phân tích, tổng hợp và có dấu hiệu của sự sáng
tạo, có thái độ tin tưởng. HS xếp loại học lực giỏi dễ dàng đạt được điểm tối đa trong phần
này.

Nội dung thể hiện ở việc phân tích nhận ra các xu hướng, cấu trúc, những ẩn ý, các bộ phận
cấu thành, thể hiện ở việc sử dụng những gì đã học để tạo ra những cái mới, khái quát hóa từ
các dữ kiện đã biết, liên hệ những điều đã học từ nhiều lĩnh vực khác nhau, dự đoán, rút ra các
kết luận, thể hiện ở việc so sánh và phân biệt các kiến thức đã học, đánh giá giá trị của các học
thuyết, các luận điểm, đưa ra quan điểm lựa chọn trên cơ sở lập luận hợp lý, xác minh giá trị
của chứng cứ, nhận ra tính chủ quan, có dấu hiệu của sự sáng tạo.

Động từ mô tả yêu cầu cần đạt ở cấp độ 4 có thể quy về nhóm động từ: phân tích được, so
sánh được, giải thích được, giải được bài tập, suy luận được, thiết kế được...

Bước 2: Xây dựng nội dung ma trận cho đề kiểm tra.

- Tổ chuyên môn (hoặc người ra đề) căn cứ vào sự mô tả yêu cầu nội dung cần kiểm tra theo
chuẩn kiến thức, kỹ năng trong phạm vi cần kiểm tra trong chương trình GDPT ở bước 1 để
đưa vào ma trận.

- Căn cứ vào mục tiêu kiểm tra, đối tượng HS và tỉ lệ lượng kiến thức, kỹ năng ở các cấp độ
để quyết định điểm số và thời gian kiểm tra cho mỗi cấp độ sao cho đảm bảo phân hóa được

các đối tượng HS trong q trình đánh giá. Tránh ra nhiều các câu hỏi quá dễ (HS nào cũng
làm được), những câu hỏi q khó (khơng HS nào làm được).

- Căn cứ vào điểm số, thời gian kiểm tra để quyết định số câu hỏi cần kiểm tra cho mỗi cấp
độ. Số lượng câu hỏi và thời gian phụ thuộc vào đối tượng HS và chất lượng câu hỏi.

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

Tùy theo đặc trưng của môn học mà tổ chức biên soạn câu hỏi dạng tự luận hay trắc nghiệm.
GV cần căn cứ vào lượng kiến thức, kỹ năng trong câu hỏi, mức độ tư duy cũng như độ khó
của câu hỏi (so với HS trung bình) để xác định thời gian thực hiện trung bình của câu hỏi.
- Căn cứ vào khung ma trận đề kiểm tra và số lượng các dạng câu hỏi ở các cấp độ khác
nhau được chọn ở bước 2 người ra đề tuyển lựa câu hỏi trong Thư viện câu hỏi.

- Ứng với mỗi phương án và mỗi cách tuyển lựa ta có một đề kiểm tra. Nếu Thư viện càng
nhiều câu hỏi thì ta thu được nhiều bài kiểm tra có chất lượng tương đương. Khi ra đề cần
tránh kiểm tra quá nhiều nội dung trong một thời lượng quá ít.

Bước 4: Xây dựng đáp án và biểu điểm cho đề kiểm tra

- Căn cứ vào đề kiểm tra và ma trận đề kiểm tra để xây dựng đáp án và biểu điểm. Tùy theo
dạng đề và loại hình mà quy định điểm cho mỗi câu hỏi. Đối với câu tự luận, căn cứ vào chuẩn
kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra để chia thành các ý cho thích hợp.

- Thang điểm là 10 điểm cho toàn bài, mỗi ý hoặc câu hỏi có thể có giá trị điểm nhỏ nhất là
0,25 điểm. Có thể có thang điểm khác nhưng khi chấm xong đều phải qui đổi ra thang 10 điểm.
- Cần chú ý đến nguyên tắc làm trịn số khi cho điểm tồn bài. Thang đánh giá gồm 11 bậc:
0, 1, 2, ..., 10 điểm (có thể có điểm thập phân được làm trịn tới một chữ số sau dấu phẩy) theo
quy chế của Bộ GDĐT (QĐ 40/2006/BGDĐT ngày 05/10/2006).

Bước 5: Thẩm định và niêm phong đề kiểm tra, đáp án

- Tùy theo tính chất và mục tiêu kiểm tra mà có tổ chức đọc rà sốt hoặc thẩm định đề kiểm
tra, đáp án.

- Hoàn thiện, niêm phong và bảo quản đề kiểm tra, đáp án.

Việc đọc phản biện, thẩm định, niêm phong, bảo quản đề kiểm tra phải tuân theo các qui định
hiện hành về thi cử.

THIẾT KẾ MA TRẬN VÀ BIÊN SOẠN ĐỀ KIỂM TRA 
Nội dung 2.1: THIẾT KẾ MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA

1. Quy trình thiết kế ma trận đề kiểm tra

1.1. Xác định mục đích của đề kiểm tra

Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi học
xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn đề
kiểm tra cần căn cứ vào yêu cầu của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của
chương trình và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù
hợp.

1.2. Xác định hình thức đề kiểm tra

Đề kiểm tra có các hình thức sau:
1) Đề kiểm tra tự luận;

2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;

3) Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng
trắc nghiệm khách quan.

Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý các
hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu

quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của học sinh chính xác hơn.
1.3. Thiết kế ma trận đề kiểm tra

a) Cấu trúc ma trận đề:

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

+ Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm, số
lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi.

+ Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần
đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và số điểm quy định cho từng mạch kiến thức,
từng cấp độ nhận thức.

b) Mô t v các c p

ả ề

ấ độ ư

t duy:

Cấp độ t duy Mơ tả

NhËn biÕt

* Nhận biết có thể đợc hiểu là học sinh nêu hoặc nhận ra các khái niệm,
nội dung,vấn đề đã học khi đợc yêu cầu.

(Tóm lại HS nhận thức đợc những kiến thức đã nêu trong SGK)

Th«ng hiĨu

* Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản, có khả năng diễn đạt đợc kiến thức

đã học theo ý hiểu của mình và có thể sử dụng khi câu hỏi đợc đặt ra tơng
tự hoặc gần với các ví dụ học sinh đã đợc học trên lớp.

VËn dông

* Học sinh vợt qua cấp độ hiểu đơn thuần và có thể sử dụng, xử lý các khái
niệm của chủ đề trong các tình huống tơng tự nhng khơng hồn tồn giống
nh tình huống đã gặp trên lớp.

Ví dụ: - HS giải quyết đợc các bài tập tổng hợp bao gồm kiến thức của
một số loại hợp chất hữu cơ hoặc một số loại chất vô cơ đã học kèm theo
kĩ năng viết phơng trình hố học và tính tốn định lợng.

Vận dụng ở 
mức độ cao hơn

Học sinh có khả năng sử dụng các khái niệm cơ bản để giải quyết một vấn
đề mới hoặc không quen thuộc cha từng đợc học hoặc trải nghiệm trớc
đây, nhng có thể giải quyết bằng các kỹ năng và kiến thức đã đợc dạy ở
mức độ tơng đơng.

Xác định cấp độ t duy da trờn cỏc c s sau:

b.1. Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của chơng trình GDPT:

Kiến thức nào trong chuẩn ghi là biết đợc thì xác định ở cấp độ “biết”;

 Kiến thức nào trong chuẩn ghi là hiểu đợc thì xác định ở cấp độ “hiểu”;

 Kiến thức nào trong chuẩn ghi ở phần kĩ năng thì xác định là cấp độ “vậndụng”.

Tuy nhiên:

 Kiến thức nào trong chuẩn ghi là “hiểu đợc” nhng chỉ ở mức độ nhận biết các kiến thức
trong SGK thì vẫn xác định ở cấp độ “biết”;

 Những kiến thức, kĩ năng kết hợp giữa phần “biết đợc” và phần “kĩ năng” thì đợc xác định
ở cấp độ “vận dụng”.

b.2. Những kiến thức, kĩ năng kết hợp giữa phần “hiểu đợc” và phần “kĩ năng” thì đợc xác định
ở cấp độ “vận dụng ở mức độ cao hơn”.

c) Chú ý: Phân phối điểm cho mỗi phần:

- Nhận biết: 30% ; Thông hiểu: 30% ; Vận dụng: 40%
d) Các khâu cơ bản thiết kế ma trận đề kiểm tra: 
d1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần kiểm tra;
d2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;

d3. Quyết định phân phối tỉ lệ % điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...);
d4. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với tỉ lệ %;
d5. Quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng và điểm tương ứng;

d6. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột và kiểm tra tỉ lệ % tổng số điểm
phân phối cho mỗi cột;

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

2. Khung ma trận đề kiểm tra:

2.1. Khung ma tr n

ậ đề ể

ki m tra theo m t hình th c

ộ

ứ

Tên Chủ đề

(nội

dung,chương…)

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng ở
mức cao 
hơn

Cộng
Chủ đề 1 Chuẩn KT,

KNcần kiểm
tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Số câu

Số điểm Tỉ lệ 
%

Số câu

Số điểm Số điểmSố câu Số điểmSố câu Số điểmSố câu ... điểm=...% Số câu

Chủ đề 2 Chuẩn KT,

KNcần kiểm
tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Số câu

Số điểm Tỉ lệ 
%

Số câu

Số điểm Số điểmSố câu Số điểmSố câu Số điểmSố câu ... điểm=...% Số câu
...

...

Chủ đề n Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm

tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Số câu

Số điểm Tỉ lệ 
%
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
... điểm=...% 
Tổng số câu

Tổng số điểm
Tỉ lệ %

Số câu
Số điểm
%
Số câu

Số điểm
%
Số câu
Số điểm
%
Số câu
Số điểm

Tỉ lệ %

2.2. Khung ma tr n

ậ đề ể

ki m tra k t h p c hai hình th c

ế ợ

ả

ứ

Tên Chủ đề 
(nội dung,
chương…)

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng ở

mức cao hơn Cộng

TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL

Chủ đề 1 Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm
tra

Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm
tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm
tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm
tra
Số câu 
Số điểm Tỉ 
lệ %

Số câu

Số điểm Số điểmSố câu Số điểmSố câu Số điểmSố câu Số điểmSố câu Số điểmSố câu Số điểmSố câu Số điểmSố câu Số câu...
điểm=...

%

Chủ đề 2 Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm
tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm
tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra

Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm
tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm
tra
Số câu 
Số điểm Tỉ 
lệ %

Số câu

%

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

Chủ đề n Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn

KT,
KNcần
kiểm
tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm
tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm
tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm

tra
Số câu 
Số điểm Tỉ 
lệ %
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
...
điểm=...
%

Tổng số câu
Tổng số
điểm
Tỉ lệ %

Số câu
Số điểm
%
Số câu
Số điểm
%
Số câu
Số điểm
%
Số câu
Số điểm

3. Ví dụ về các khâu thiết kế ma trận đề kiểm tra 1 tiết lớp 9 THCS:

3.1. Mục tiêu đề kiểm tra:

1. Kiến thức:

a) Chủ đề 1: Quan hệ giữa các loại hợp chất vô cơ: oxit, axit, bazơ, muối (tính chất và cách
điều chế)

b) Chủ đề 2: Kim loại: Tính chất, Dãy hoạt động hóa học, Nhơm, Sắt
c) Chủ đề 3: Tổng hợp các nội dung trên

2. Kĩ năng:

a) Giải câu hỏi trắc nghiệm khách quan
b) Viết phương trình hố học và giải thích

c) Tính nồng độ mol và tính tốn theo phương trình hố học

3. Thái độ:

a) Xây dựng lịng tin và tính quyết đốn của HS khi giải quyết vấn đề.
b) Rèn luyện tính cẩn thận, nghiêm túc trong khoa học.

3.2. Hình thức đề kiểm tra:

Kết hợp cả hai hình thức TNKQ (50%) và TNTL (50%)

3.3. Ma trận đề kiểm tra:

I. GIỚI THIỆU VỀ CHUẨN

Một số khái niệm về chuẩn KT-KN:

Chuẩn:

Chuẩn là những yêu cầu (hay tiêu chí) tuân thủ những nguyên tắc nhất định, được
dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, cơng việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó; đạt được
những yêu cầu của Chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động,
cơng việc, sản phẩm đó.

Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh, chuẩn Chỉ ra những căn cứ để đánh giá
chất lượng. u cầu có thể được đo thơng qua chỉ số thực hiện.

Những yêu cầu cơ bản của chuẩn:



Chuẩn phải có tính khách quan, khơng lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ
quan của người sử dụng chuẩn;



Chuẩn phải có hiệu lực ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng;



Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt được;



Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có tính định lượng.



Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc
những lĩnh vực có liên quan.

Chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

lượng giáo dục. Chuẩn bao gồm các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục (gọi tắt là
tiêu chuẩn); mỗi tiêu chuẩn bao gồm các yêu cầu, tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục
(gọi tắt là tiêu chí).

Đối tượng được đánh giá chất lượng giáo dục (sau đây gọi tắt là đối tượng) chủ yếu là:
Chương trình, sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu; Cơ sở giáo dục; Cán bộ quản lý và Nhà giáo;
Học sinh.



Tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục (sau đây gọi tắt là tiêu chí) là mức độ yêu cầu và
điều kiện đối tượng cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn. Mỗi tiêu
chí có các chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục.



Chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục (sau đây gọi tắt là chỉ số) là mức độ yêu cầu mà
đối tượng cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chí.

Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình Giáo dục phổ thơng

Trong CTGDPT, Chuẩn KT-KN được thể hiện, cụ thể hố ở các chủ đề của chương trình
mơn học, theo từng lớp học; đồng thời cũng được thể hiện ở phần cuối của chương trình mỗi
cấp học. Đối với mỗi môn học, mỗi cấp học, mục tiêu của môn học, cấp học được cụ thể hóa
thành Chuẩn KT-KN của chương trình mơn học, chương trình cấp học.



Chuẩn KT-KN của Chương trình mơn học là các u cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức,
kỹ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức
(mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).

Chuẩn KT-KN của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kỹ
năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt được.

Mỗi yêu cầu về KT-KN có thể được chi tiết hơn bằng những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng
cụ thể, tường minh hơn; minh chứng bằng những ví dụ thể hiện được cả nội dung KT-KN và
mức độ cần đạt về KT-KN.



Chuẩn KT-KN của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối

thiểu về
KT-KN của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai
đoạn học tập trong cấp học.



Chuẩn KT-KN là căn cứ để:

 Biên soạn sách giáo khoa và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm tra,

đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá.

 Chỉ đạo, quản lí, thanh, kiểm tra thực hiện dạy học, kiểm tra, đánh giá,

sinh hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên.

 Xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học đảm

bảo chất lượng giáo dục.

 Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài kiểm tra, bài thi;

đánh giá kết quả giáo dục từng môn học, lớp học, cấp học.



Các mức độ về KT-KN

KT-KN phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học sinh ở các mức độ, từ đơn giản đến
phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức.

Các mức độ về kiến thức

Yêu cầu học sinh phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong chương trình, sách
giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn.
Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận
dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo

Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thơng tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận biết thơng
tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý
thuyết phức tạp.

Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật;
giải thích được, chứng minh được.

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn
đề nào đó.

Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thơng tin nhỏ sao cho có thể
hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thơng tin: bình xét, nhận định, xác định được giá trị
của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp.

Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ sung thông tin từ
các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.

Tuy nhiên, trong CTGDPT, chủ yếu đề cập đến 3 mức độ đầu. Các mức độ còn lại chú trọng
phát huy năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của học sinh.

Các mức độ về kỹ năng

Về kĩ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi, giải bài tập, làm thực
hành; có kĩ năng tính tốn, vẽ hình, dựng đồ thị ...

Thông thường kỹ năng được xác định theo 3 mức độ:
Thực hiện được;

Thực hiện thành thạo;
Thực hiện sáng tạo.

Tuy nhiên, trong CTGDPT, chủ yếu đề cập đến 2 mức độ đầu; mức độ còn lại chú trọng phát
huy năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của học sinh.

II. GIỚI THIỆU VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong
đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, cơ sở lý thuyết của lý luận dạy
học, những điều kiện, hình thức tổ chức dạy học, những định hướng về vai trò của giáo viên
và học sinh trong quá trình dạy học.

Phương pháp dạy học: là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong
những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học.

Kỹ thuật dạy học: là những động tác, cách thức hành động của của GV và HS trong các
tình huống hành động nhỏ, cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.

Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng việc lựa chọn các phương pháp dạy học cụ
thể. Phương pháp dạy học là khái niệm hẹp hơn, đưa ra các mô hình hoạt động. Kỹ thuật dạy
học là khái niệm nhỏ nhất thực hiện các tình huống cụ thể của hoạt động.

A. LÍ DO PHẢI ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC.

1. Mục tiêu giáo dục thay đổi; Đổi mới chương trình SGK; Phương tiện phục vụ giảng dạy
thay đổi;

2. Đối tượng người dạy và người học khác so với trước đây;

3. Đánh giá hiệu quả của phương pháp đang làm để tìm ra phương pháp hiệu quả hơn;
4. Sự phát triển không ngừng của PPDH;

5. Động lực bên trong:

+ Tri thức nhân loại khơng ngừng tăng, nhưng số năm học PT có hạn, do đó phải nâng cao kĩ
năng tự học;

+ Áp lực cạnh tranh, sự đòi hỏi về năng lực của người học khi bước vào cuộc sống;

+ Khuyết điểm của ngày hơm nay có thể là sự duy trì q lâu những ưu điểm của ngày hôm
qua.

B. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học:

Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo của
học sinh, chống lại thói quen học tập thụ động: Đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của
giáo viên và học sinh, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội
trong dạy học, đổi mới kỹ thuật dạy, học với định hướng:

1. Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông;
2. Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể;

3. Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh;

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

5. Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học;

6. Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương pháp dạy học
tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương pháp dạy học
truyền thống;

7. Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những
ứng dụng của công nghệ thông tin.

C. Yêu cầu đối với việc đổi mới phương pháp dạy học:

Phải tạo động lực đổi mới PPDH cho giáo viên, hoạt động đổi mới PPDH chỉ có thể thành
cơng khi giáo viên có động lực hành động và chuyển hóa được từ ý chí trở thành tình cảm và
tinh thần trách nhiệm đối với học sinh, đối với nghề dạy học. Về chỉ đạo, cần thực hiện tốt một
số công tác sau đây:

- Phải có sự hướng dẫn của các cấp quản lý giáo dục về phương hướng và những việc cần
làm để đổi mới PPDH. Hướng dẫn về đổi mới PPDH phải thông suốt từ các cơ quan thuộc Bộ
GD&ĐT đến các Sở, Phòng GD&ĐT, cán bộ quản lý các trường học và từng giáo viên, không
để giáo viên phải "đơn độc" trong việc đổi mới PPDH.

- Hoạt động đổi mới PPDH của giáo viên phải có sự hỗ trợ thường xuyên của đồng nghiệp
thông qua dự giờ thăm lớp và cùng rút kinh nghiệm.

- Trong quá trình chỉ đạo đổi mới PPDH, cần nghiên cứu để tổ chức hợp lý việc lấy ý kiến của
học sinh về PPDH của thầy cô giáo với tinh thần xây dựng.

- Quá trình thực hiện đổi mới PPDH phải là quá trình hoạt động tự giác của bản thân giáo
viên và là phù hợp yêu cầu của cơ quan quản lý giáo dục.

- Cần tổ chức phong trào thi đua và có chính sách khen thưởng nhằm động viên kịp thời
đối với các đơn vị, cá nhân tích cực và đạt hiệu quả trong hoạt động đổi mới PPDH ở các
trường, tổ chức nhân rộng các điển hình tập thể, cá nhân tiên tiến trong phong trào đổi mới
PPDH.

D. Trách nhiệm của giáo viên và các cơ quan quản lí giáo dục đối với việc đổi mới phương
pháp dạy học:

Yêu cầu chung



Căn cứ Chuẩn KT-KN để xác định mục tiêu bài học. Chú trọng dạy học nhằm đạt
được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, đảm bảo khơng q tải và
khơng q lệ thuộc hồn tồn vào SGK; mức độ khai thác sâu KT-KN trong SGK phải
phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh.



Sáng tạo về phương pháp dạy học phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác học tập của
học sinh. Chú trọng rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu; tạo
niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho học sinh.



Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với

học sinh; tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh, kết hợp
giữa học tập cá thể với học tập hợp tác, làm việc theo nhóm.



Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện các kỹ năng, năng lực hành động, vận dụng kiến
thức, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống.



Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học được
trang bị hoặc các do giáo viên, học sinh tự làm; quan tâm ứng dụng công nghệ thông tin
trong dạy học.



Dạy học chú trọng đến việc động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của học
sinh trong quá trình học tập; đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và
tăng cường hiệu quả việc đánh giá

.

Trách nhiệm của cán bộ quản lí cơ sở giáo dục

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

# Nắm vững yêu cầu dạy học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng trong CTGDPT, đồng thời tạo
điều kiện thuận lợi cho giáo viên, động viên, khuyến khích giáo viên tích cực đổi mới PPDH.
# Có biện pháp quản lý, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH trong nhà trường một cách
hiệu quả; thường xuyên, kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy, học theo định hướng dạy học
bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng đồng thời với tích cực đổi mới PPDH.

# Động viên, khen thưởng kịp thời những giáo viên thực hiện có hiệu quả đồng thời với phê
bình, nhắc nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH, dạy q tải do khơng bám sát chuẩn
kiến thức, kỹ năng.

Trách nhiệm của giáo viên:

 Bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng để thiết kế bài giảng: mục tiêu của bài giảng là đạt

được các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kỹ năng. Dạy khơng q tải và khơng
q lệ thuộc hồn toàn vào SGK; việc khai thác sâu kiến thức, kỹ năng phải phù hợp
với khả năng tiếp thu của học sinh.

 Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các hình

thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm
và trình độ học sinh, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.

@ Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh được tham gia một cách tích
cực, chủ động, sáng tạo vào q trình phát hiện, đề xuất và lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác
vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của học sinh; tạo niềm vui, nhu cầu hành động và
thái độ tự tin trong học tập cho học sinh; giúp các em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng của
bản thân.

@ Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và rèn
luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các TBDH; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành; hướng
dẫn học sinh có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.

@ Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh
hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, mơn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm
và trình độ HS; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương.

Trách nhiệm của học sinh

:

> Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự khám phá và lĩnh hội kiến
thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn.

> Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập; thực hành thí nghiệm; thực hành vận dụng kiến
thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn đề đặt ra từ thực tiễn;

xây dựng và thực hiện các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng và điều kiện.

> Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận, tranh luận, đặt
câu hỏi cho bản thân, cho thầy, cho bạn.

> Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động học tập của bản
thân và bạn bè.

E. Cơng việc của giáo viên trước khi trình bày bài giảng

a. Nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thơng

:

- Nắm vững chuẩn kiến thức, kĩ năng, yêu cầu về thái độ của người học; nắm vững nội
dung SGK;

- Xác định rõ mục tiêu của bài học thông qua các mức độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu,
vận dụng để đổi mới PPDH và KTĐG.

- Kĩ thuật sử dụng các phương pháp dạy học.

Nội dung dạy học có phù hợp hay khơng phụ thuộc vào sự nghiên cứu kĩ lưỡng chương
trình giáo dục phổ thơng

.

b. Sử dụng SGK

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

- GV đọc kĩ từng nội dung của bài và xác định phần nào cần trình bày trên lớp, phần nào
cho HS tự học, không nhất thiết tất cả các phần đều phải trình bày trên lớp. Trong quá trình
thực hiện GV cần chú ý đến sự phân hố trình độ nhận thức của HS giữa các lớp và giữa các
vùng, miền để vận dụng cho linh hoạt.

- Nhiều GV hiện nay trong giảng dạy vẫn phụ thuộc hoàn toàn vào SGK, cố gắng dạy hết
các mục trong SGK. Việc dạy học bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng góp phần giảm tải kiến
thức, vận dụng nội dung trong SGK linh hoạt hơn và mục tiêu giáo dục vẫn đạt được.

c. Sử dụng hồ sơ chuyên môn:

GV phải sử dụng hồ sơ chun mơn tích lại thành tư liệu chuyên môn, khi giảng dạy GV
sử dụng để liên hệ vào bài giảng những kiến thức thực tế sinh động. Thông thường hồ sơ
chuyên môn gồm: các bài soạn hay của đồng nghiệp, sổ tích luỹ, các bài báo có thông tin về
chuyên môn, sách tham khảo chuyên môn, sách tham khảo về phương pháp dạy học,... GV
thường xuyên cập nhật thơng tin, những địa phương có điều kiện GV sử dụng một số trang
web để cập nhật thông tin (một số trang web tiêu biểu), biết lấy thông tin từ các nguồn học liệu
mở.

d. Chuẩn bị bài giảng

- Giáo án: soạn bài chu đáo trước khi lên lớp, GV nhất thiết phải có giáo án trên giấy, ngay
cả khi sử dụng máy chiếu Projector (bài giảng điện tử). Giáo án phải định lượng đủ kiến thức
và có phương pháp, hệ thống câu hỏi, thơng tin phản hồi, các hoạt động của GV và HS phải
được sắp xếp hợp lí, khoa học. Chuẩn bị hệ thống câu hỏi phát huy trí lực và phù hợp với khả
năng tiếp thu của HS, nhất là đối với bài dài, bài khó, nhiều kiến thức mới.

- Giáo án GV có thể chia thành số cột: 2, 3, 4,.. cột tuỳ thuộc vào ý tưởng của GV và sự
thống nhất trong tổ nhóm chun mơn.

- Đồ dùng dạy học: GV phải biết được bài dạy cần phải dùng các loại đồ dùng dạy học gì,
mượn ở đâu và chuẩn bị cách khai thác đồ dùng dạy học (thể hiện ở giáo án).

F. Tiến hành bài giảng

a. GV phải làm chủ lớp học, thiết lập bầu khơng khí thân thiện, tích cực, chủ động giải quyết
mọi tình huống bất thường bảo đảm yêu cầu sư phạm. Rèn luyện cho HS biết lựa chọn PPHT
có hiệu quả, dạy học sát đối tượng (cấp, lớp, vùng, miền), coi trọng bồi dưỡng HS khá giỏi,
kiên trì giúp đỡ HS học lực yếu, kém.

b. Cân đối giữa kiến thức và kĩ năng, điều quan trọng là phân tích lí giải để tìm ra nội dung
kiến thức, hạn chế yêu cầu HS nhớ máy móc, tránh học vẹt và thói quen lệ thuộc vào SGK, đây
cũng là nội dung hết sức quan trọng trong đổi mới PPDH.

c. Sử dụng SGK và các thiết bị, đồ dùng dạy học:

- Sử dụng hợp lí SGK, khơng đọc chép, nhìn chép, hướng dẫn HS ghi theo diễn đạt của
GV, không để HS đọc SGK trả lời GV (HS dùng SGK trả lời GV thực tế HS khơng hiểu gì mà
chỉ phát thanh lại SGK). Trong khi giảng bài có những lúc GV yêu cầu HS cất SGK, lúc này
HS làm việc một cách độc lập và sáng tạo hơn.

- Trong q trình giảng bài có những mục, tiểu mục GV có thể cho HS sử dụng SGK tóm
tắt nội dung và diễn đạt lại nội dung trên theo ý hiểu của HS.

- Sử dụng hiệu quả các thiết bị dạy học, đồ dùng dạy học, phương tiện trực quan, phương
tiện nghe nhìn, ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy. Chống lạm dụng cơng nghệ
thơng tin “máy tính tuyệt vời, người sử dụng máy tính tuyệt vời hơn, nhưng đừng để máy tính
che khuất người thầy trên lớp”, tránh tình trạng chuyển từ đọc chép sang nhìn chép.

d. Hoạt động của GV và HS

- Sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học, sử dụng tốt các phương pháp dạy học đặc
trưng của bộ môn: phương pháp đọc - hiểu, phân tích, so sánh...

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

- Tổ chức các hoạt động tương tác, tổ chức hợp lí cho HS làm việc cá nhân, theo nhóm. Việc

tổ chức hoạt nhóm của HS cần chú ý đến nội dung bài học, đặc điểm lớp học, trình độ HS, hiện
nay nhiều GV lạm dụng hoạt động theo nhóm, hiệu quả rất thấp thậm chí hiệu quả âm.

- GV không sửa lỗi cho HS mà khai thác lỗi để HS khơng cịn mắc lại lỗi đó (biết trả lời câu
hỏi: Tại sao dẫn đến kết quả sai);

III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

Phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) với các kỹ thuật dạy, học tích cực nhằm giúp học sinh phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp
tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo
niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập.

Làm cho “Quá trình học” trở thành quá trình kiến tạo; làm cho học sinh tự hình thành tri thức, có
sự tự tin, năng động, sáng tạo trong cuộc sống. Chú trọng dạy cho học sinh phương pháp và kĩ thuật
lao động khoa học, dạy cách học.

Kỹ thuật dạy, học tích cực là “hạt nhân” của PPDHTC, hướng tới việc tích cực hố hoạt động nhận
thức của học sinh, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ
hướng vào việc phát huy tính tích cực của người dạy.

1. Các yếu tố tác động trong PPDHTC

a) Phương tiện vật chất luôn là yếu tố cần thiết, nếu được sử dụng hợp lí có thể dẫn đến biến
đổi sâu sắc quan hệ giáo dục. Công nghệ thông tin, thiết bị dạy học được sử dụng đúng liều
lượng sẽ thích hợp với hứng thú và mục tiêu học tập.

b) Trong PPDHTC, GV có vai trị kích thích HS hoạt động. Tuỳ theo yêu cầu GV có thể là
người thúc giục, hoặc trung gian, hồ giải, cố vấn. Phân biệt PPDHTC với phương pháp cổ
truyền là ở chỗ GV là chất xúc tác, không đảm nhận một hành động trực tiếp nào; GV là người

kích thích nhằm thường xuyên thức tỉnh một số khuynh hướng, một số quy trình bổ sung cần
thiết cho sự thăng bằng nhân cách.

c) Dạy học cần xuất phát từ những gì ta hiểu về trẻ em để tiến tới những gì trẻ em phải đạt
được. HS khơng có năng lực giống nhau, dạy học cần thích ứng với trình độ, sự thơng minh
của các em. Đánh giá trẻ em trên cơ sở năng lực của chính trẻ em.

2. Thuận lợi và khó khăn của PPDHTC

Thuận lợi:

 PPDHTC có hiệu quả hơn các phương pháp áp đặt vì huy động được HS tham gia

vào quá trình nhận thức ;

 Nếu được rèn luyện bởi PPDHTC, HS dần dần có những phẩm chất và năng lực

thích ứng với thời đại; ý thức được mục đích việc học, tự nguyện, tự giác học tập; có ý
thức và trách nhiệm trong học tập; biết học mọi lúc, mọi nơi, tiến tới biết tự học, tự
đánh giá, có nhu cầu và hứng thú học tập suốt đời.

Một số khó khăn:

- PPDHTC khơng thể bao qt tồn bộ lĩnh vực giáo dục có những kiến thức khơng thể do HS
phát hiện được mặc dù cung cấp cho HS bất cứ phương tiện nào. Cũng không phải mọi HS đều
sẵn sàng tham gia vào hoạt động tích cực;

- Trong nhiều trường hợp, nếu cho phép người học phát hiện, giải quyết, chiếm lĩnh tri thức
thì mất rất nhiều thời gian. Từ đó có thể thấy khơng thể áp dụng máy móc PPDHTC cho toàn
bộ các bài học, các nội dung dạy học ;

- PPDHTC đòi hỏi một số điều kiện như GV, HS, phương tiện, tài liệu. Thực tiễn cho thấy cịn
có những vùng HS chưa thích nghi với PPDHTC;

- Nếu quá thiên về PPDHTC có thể có ảnh hưởng thiên lệch trong tâm lí của trẻ, chẳng hạn:
phủ nhận vai trị của mơi trường; hoặc do đề cao q vai trị người học có thể dẫn đến coi nhẹ
vai trị của người dạy và HS có thể tự mãn;

- PPDHTC chú trọng tính tự chủ trong việc thực hiện mục tiêu dạy học: nếu chỉ thiên về những
kĩ năng, thành tựu đơn giản thì những HS xuất sắc bị thiệt thòi. Ngược lại, nếu thiên về mục
tiêu phát triển thì thiệt thịi cho HS chậm phát triển, kém thông minh.

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

1. Nắm vững chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình, phát huy vai trị chủ đạo tổ chức quá
trình học tập cho HS. Bồi dưỡng tình cảm hứng thú, tinh thần chủ động sáng tạo trong học tập,
đảm bảo cân đối giữa kiến thức và kĩ năng;

2. Soạn bài chu đáo, sắp xếp hợp lí các hoạt động của GV và HS; bồi dưỡng kĩ năng vận dụng
sáng tạo của HS, hạn chế ghi nhớ máy móc; thay việc sửa lỗi bằng khai thác lỗi;

3. Làm chủ lớp học, thiết lập bầu khơng khí thân thiện, tích cực và chủ động trong mọi tình
huống sư phạm.

4. Sử dụng SGK hợp lí, khơng đọc chép, hướng dẫn HS chỉ ghi theo diễn đạt của GV, không
để HS đọc SGK trả lời câu hỏi; sử dụng có hiệu quả thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ
thông tin; làm đầy đủ các bài thực hành; làm rõ mối liên hệ mạch dọc với các cấp lớp của mơn
học và quan hệ liên mơn;

5. Tích luỹ khai thác sử dụng hồ sơ chuyên môn, liên hệ thực tế sinh động để làm sâu sắc thêm
bài giảng (ví dụ phải thật sinh động và điển hình), giao bài tập chủ đề cho HS thực hiện ở nhà,
rèn luyện kĩ năng tự học;

6. GV sử dụng lời nói vừa mức cần thiết, kết hợp sử dụng sơ đồ để diễn đạt thật ngắn gọn,
ngôn ngữ trong sáng dễ hiểu; coi trọng việc động viên khuyến khích HS, tổ chức HS làm việc
theo nhóm và cá nhân; tuyệt đối khơng nói bng lửng đề HS đế theo;

7. Rèn luyện và lựa chọn PPDH có hiệu quả, dạy học sát đối tượng, coi trọng bồi dưỡng
HS giỏi, kiên trì giúp đỡ HS yếu kém;

8. GV nắm vững kĩ năng và kĩ thuật dạy học cần thiết để tiến hành bài dạy đạt hiệu quả tối
ưu (kĩ năng sử dụng phịng học bộ mơn, máy tính, thí nghiệm,..các kĩ thuật : điều khiển nhóm,
dạy học theo dự án, dạy học nêu vấn đề... ).

3. Xây dựng một bài học theo PPDH tích cực

1. Xây dựng kế hoạch bài học

a. Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ trong

chương trình

b. Nghiên cứu SGK và tài liệu liên quan để :
+ Hiểu chính xác đầy đủ nội dung bài học

+ Xác định mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS
+ Xác định trật tự lôgic bài học

c. Xác định được khả năng đáp ứng và các nhiệm vụ nhận thức của HS:
+ Xác định được khả năng kiến thức HS đã có và cần có.

+ Dự kiến những khó khăn, tình huống có thể xảy ra và các phương án giải quyết.

d. Lựa chọn phương pháp, phương tiện, thiết bị dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách
thức đánh giá cho phù hợp giúp HS chủ động sáng tạo, phát triển năng lực tự học.

e. Xây dựng kế hoạch bài học: xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức
hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và học của HS.

a. Mục tiêu bài học

Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ.

* Mục tiêu kiến thức:

Gồm 6 mức độ : nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo (Tuy nhiên,
tại thời điểm này chúng ta sử dụng với 3 mức độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng
với HS phổ thông).

* Mục tiêu về kĩ năng:

Gồm hai mức độ làm được và thông thạo
* Mục tiêu thái độ:

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

2. Cấu trúc của một kế hoạch bài học

b. Chuẩn bị của GV và HS

- GV chuẩn bị các thiết bị dạy học, các phương tiện cần thiết.

- Hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, tài liệu, dụng cụ...)
c. Tổ chức các hoạt động dạy học

Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạy-học cụ thể. Với mỗi hoạt động cần chỉ
rõ:

- Tên của hoạt động.
- Mục tiêu hoạt động.
- Cách tiến hành hoạt động.

- Thời lượng để thực hiện hoạt động.

- Kết luận của GV về : kiến thức, kĩ năng, thái độ, những sai sót thường gặp,...

d. Hướng dẫn các hoạt động nối tiếp

Xác định cho HS những việc cần phải tiếp tục thực hiện sau giờ học để củng cố và khắc sâu
kiến thức, mở rộng kiến thức,...

IV. ĐỔI MỚI VỀ CÔNG TÁC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

1. Vai trò của việc đổi mới KTĐG

a. Quan niệm về KTĐG:

 KT là q trình thu thập thơng tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu

dạy học; ĐG là xác định mức độ đạt được trong việc thực hiện mục tiêu dạy học; đánh
giá đúng hay chưa phụ thuộc vào mức độ khách quan, chính xác của KT;

 KTĐG phải căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu giáo dục,cụ thể là căn cứ vào chuẩn

kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của học sinh đã được quy định trong Chương
trình giáo dục phổ thơng. KT và ĐG là 2 khâu trong một quá trình thống nhất nhằm xác
định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học, trong đó KT là khâu đi trước (khơng có KT thì
khơng có căn cứ đánh giá);

 Kết quả ĐG là căn cứ để quyết định giải pháp cải thiện thực trạng nâng cao chất lượng,

hiệu quả dạy học và giáo dục thơng qua việc đổi mới tối ưu hố PPDH của GV và
hướng dẫn HS biết tự ĐG để tối ưu hố PP học tập của mình.

 Đánh giá trong giáo dục có thể hiểu là : “Q trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ

thống thơng tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo
dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương,
biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo”

 Đánh giá có thể là định tính (dựa vào các nhận xét) hoặc là định lượng (dựa vào các chỉ

số giá trị). Đánh giá có hai chức năng cơ bản : xác nhận đòi hỏi độ tin cậy; xác nhận là
kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu dạy học: xác định khi kết thúc một giai
đoạn học tập (1 bài, chương, chủ điểm...) HS đạt được mức độ về kĩ năng và kiến thức.
Điều khiển địi hỏi tính hiệu lực; điều khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc:
Phát hiện những mặt đã đạt được và chưa đạt được so với mục tiêu, tìm hiểu khó khăn,
vướng mắc, xác định ngun nhân và đề ra giải pháp xử lí.

b. Vai trị của KTĐG:

KTĐG là cơng cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của người học, điều
chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH “thi sao học vậy”, góp phần cải thiện
nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.

- Thông qua KTĐG tạo điều kiện cho GV :

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

+ Giúp cho cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả dạy học (Tại chỉ thị số 47/2008/CT –
BGDĐT ngày 13 tháng 8 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ GDĐT về nhiệm vụ trọng tâm của giáo
dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên, giáo dục chuyên nghiệp năm học
2008 – 2009 có nêu năm học 2008 - 2009 thực hiện 3 công khai trong các cơ sở giáo dục công
lập và ngồi cơng lập để người học và xã hội giám sát, đánh giá: (1) công khai chất lượng đào
tạo, (2) công khai các điều kiện về cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên, (3) cơng khai thu, chi tài
chính, việc cơng khai kết quả dạy học góp phần thực hiện thành công nhiệm vụ năm học này).
+ Giúp cho cán bộ quản lí giáo dục nắm được các thơng tin cơ bản về thực trạng dạy và học ở
đơn vị để có sự chỉ đạo kịp thời, đúng hướng.

Do vậy đổi mới KTĐG là hết sức cần thiết trong quá trình triển khai đổi mới chương trình
giáo dục phổ thơng để đảm bảo và giữ vững quan điểm đổi mới giáo dục phổ thông, đặc biệt
tạo điều kiện thiết yếu cho việc đổi mới PPDH hướng vào hoạt động học tích cực, chủ động có
mục đích rõ ràng của người học. KTĐG kết quả học tập là sự phân tích đối chiếu thơng tin về
trình độ kĩ năng học tập của từng HS so với mục tiêu dạy học được xác định.

Thực tiễn thông qua hội thảo “Đổi mới KTĐG thúc đẩy đổi mới PPDH” ở các địa phương đều
làm rõ được vai trò việc đổi mới KTĐG.

2. Thực trạng KTĐG ở giáo dục phổ thông

a. Thực trạng:

- Trong thực tế hiện nay việc KT mơn học cịn thiên về kiểm tra học thuộc lịng, kiểm tra trí
nhớ một cách máy móc, đơn điệu, vụn vặt. Người ra đề ít hoặc khơng chú ý đến các mức độ
của đề ra nhằm mục đích cụ thể: Kiểm tra trí nhớ (mức độ biết, tái hiện), hay kiếm tra trình độ
hiểu, trình độ vận dụng kiến thức của HS... nhằm phát triển năng lực gì ở HS. Đó là hệ quả của
lối dạy học cũ, KTĐG thiên về tái hiện kiến thức, xem nhẹ kĩ năng. Kết quả là HS ít động não,
phân tích suy luận vào một lĩnh vực mà không thấy được lĩnh vực liên quan, nguyên nhân hoặc
kết quả của nó. - Việc KTĐG kết quả học tập cịn chưa có tác dụng mạnh mẽ kích thích,
động viên HS, hoặc ra đề quá khó làm cho những HS có học lực trung bình trở lên thấy q
khó, từ đó sinh ra tâm lí chán nản, hoặc quá dễ sẽ dẫn đến HS chủ quan, tâm lí thoả mãn,
khơng đánh giá đúng trình độ của mình. Phần lớn lời phê, sửa lỗi bài làm của HS cịn chung
chung, ít khai thác lỗi để rèn kĩ năng tư duy cho HS...một số lời phê của GV thiếu thân thiện
gây chán nản cho HS.

- Các kiến thức được KTĐG chủ yếu là kiến thức lí thuyết. Số câu hỏi về kĩ năng ít được các
địa phương quan tâm và cũng chỉ chiếm tỉ lệ nhỏ trong cơ cấu đề kiểm tra, đề thi. Các kiến
thức KTĐG chỉ gói gọn trong chương trình của mơn học của một lớp, kể cả việc thi hết cấp. Vì
vậy khó đánh giá được mức độ hiểu và nắm vững các kiến thức cần thiết, được học ở một cấp.
Các dạng đề kiểm tra, hình thức KTĐG cịn đơn điệu chưa thể hiện được sự thân thiện, tích
cực trong KTĐG và học tập của HS; chưa coi trọng việc đánh giá giúp đỡ HS học tập thông
qua kiểm tra mà chỉ tập trung chú ý vào việc cho điểm bài kiểm tra. Một số GV lạm dụng kiểm
tra trắc nghiệm.

- Trong KTĐG mới chỉ tập trung vào việc GV đánh giá HS, ít tạo điều kiện cho HS đánh
giá lẫn nhau, HS tự đánh giá kết quả học tập của mình. Việc đánh giá cịn mang nặng tính chủ
quan do chưa có chuẩn chung quy định rõ mức độ cần đạt được trong toàn quốc nên kết quả
đánh giá giữa các GV, giữa các trường và các tỉnh thường khác nhau.

- Cách đánh giá như hiện nay dẫn đến việc học tủ, học vẹt của HS. Kết quả đánh giá chủ yếu
nêu lên mức độ ghi nhớ bài của HS, khó đánh giá được trình độ tư duy, khả năng phát triển trí

tuệ cùng như năng lực vận dụng tri thức, kĩ năng của HS. Cách đánh giá này gắn liền với
PPDH thông báo, minh hoạ, với loại “sách giáo khoa kín” chỉ nhằm cung cấp thơng tin một
chiều từ thầy đến trò.

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

Qua tổng hợp các báo cáo Hội thảo tại Cần Thơ và Đà Lạt đa phần các địa phương đều chỉ ra
được các thực trạng về KTĐG hiện nay, những nhược điểm của cách KTĐG hiện nay. Đây là
dấu hiệu tích cực để thúc đẩy đổi mới PPDH và đổi mới KTĐG trên phạm vi cả nước. Đã có
GV và nhà trường tích cực đổi mới và thu được kết quả tốt trong đổi mới KTĐG đồng bộ với
đổi mới PPDH nhưng chưa nhiều và chưa được các cấp quản lí giáo dục quan tâm khuyến
khích và nhân rộng điển hình (kết luận của Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển tại Hội thảo đổi mới
KTĐG thúc đẩy đổi mới PPDH môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí tại Cần Thơ)

b. Nguyên nhân của những tồn tại trên :

- Việc KTĐG chưa tuân theo một qui trình chặt chẽ mà chủ yếu được tiến hành theo kinh
nghiệm của GV và thường không đảm bảo xuất phát từ mục tiêu dạy học, chưa bao quát được
yêu cầu về nội dung và phương pháp đặc trưng của môn học; mặt khác do mục tiêu dạy học bộ
mơn nói chung và của từng bài nói riêng cũng thường thiên về kiến thức và thường thiếu cụ
thể; phương pháp và công cụ đánh giá chưa đa dạng, thiếu sự phối hợp giữa kiểm tra bằng trắc
nghiệm khách quan và tự luận;

- Thói quen dạy học thụ động và nặng với đối phó thi cử; một bộ phận GV trình độ cơng
nghệ thơng tin cịn yếu.

- Một bộ phận GV chưa biết dấu hiệu và nguyên tắc của đổi mới KTĐG, coi nhẹ việc
KTĐG. Bệnh chạy theo thành tích, nâng tỉ lệ khá giỏi lên lớp của lớp mình, khâu coi thi, KT
còn chưa làm tròn trách nhiệm, HS quay cóp, chép bài của nhau cịn khá phổ biến,...

3. Định hướng đổi mới KTĐG thúc đẩy đổi mới PPDH

a. Dấu hiệu đổi mới KTĐG thúc đẩy đổi mới PPDH

Quá trình dạy học bao gồm các hoạt động giảng dạy và KTĐG kết quả học tập, rèn luyện của
HS. Trong thực tế, việc đổi mới KTĐG của GV biểu hiện qua một số dấu hiệu sau đây :

 Thực hiện đúng, đủ quy định của Quy chế, tiến hành đủ số lần kiểm tra thường xuyên,

kiểm tra định kì, kiểm tra học kì; Bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng để ra đề kiểm tra,
không sử dụng những nội dung xa lạ hoặc xa rời chương trình và việc KTĐG. Xác định
nội dung kiểm tra : dựa trên mục tiêu của từng bài học, từng chương và toàn bộ chương
trình, chuẩn kiến thức kĩ năng của mơn học; đổi mới phải được gắn với phong trào hai
không và xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực do Bộ Giáo dục và Đào tạo
phát động.

 Đánh giá sát đúng trình độ HS với thái độ khách quan cơng bằng, công minh, động viên

tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS biết tự đánh giá kết quả học tập, tạo điều kiện cho HS
đánh giá lẫn nhau, phân biệt được đúng, sai và tìm ra ngun nhân để từ đó tác động trở
lại đến PP học tập, rèn luyện kĩ năng tư duy;

 Đánh giá một cách toàn diện cả lí thuyết, năng lực thực hành, lựa chọn tỉ lệ về kiến

thức và kĩ năng phù hợp. Tuỳ theo mục đích đánh giá mà GV lựa chọn hình thức KTĐG
khác nhau (nói, viết, bài tập, phiếu hỏi, quan sát, các bài tập theo chủ đề, kết hợp giữa
kiểm tra tự luận và trắc nghiệm);

 Đề KTĐG phải đảm bảo được sự phân hố HS : HS có trình độ cơ bản, nâng cao, HS

có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn. Kết hợp giữa đánh giá trong và đánh giá
ngoài, lấy ý kiến của đồng nghiệp, lấy đề kiểm tra từ bên ngoài để đánh giá khách quan

hơn.

 Coi việc đánh giá là một công cụ học tập chứ không phải là công cụ đo lường, vì vậy

nội dung đánh giá cần hướng tới đầu ra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong quá trình học
tập, động viên sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh sửa chữa thiếu sót; chú ý hơn tới
đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích
cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như
các tiết thực hành, thí nghiệm. Làm được điều này chính là chúng ta đang hướng tới
phong trào “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”.

 Coi trọng KTĐG kĩ năng diễn đạt các sự vật hiện tượng bằng lời nói, chữ viết, sơ đồ,

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

b. Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

 Đảm bảo tính tồn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, ý thức,

thái độ, hành vi của học sinh.

 Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, cơng bằng

trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của học sinh, của các cơ sở giáo dục.

 Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, cách thức, phương tiện tổ chức kiểm tra,

đánh giá phải phù hợp với điều kiện học sinh, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với
mục tiêu theo từng môn học.

 Đảm bảo u cầu phân hố: Phân loại được chính xác trình độ, mức độ, năng lực nhận

thức của học sinh, cơ sở giáo dục; cần đảm bảo dải phân hoá rộng đủ cho phân loại đối
tượng.

 Đảm bảo hiệu quả: đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá học sinh, cơ sở giáo

dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra.

c. Đổi mới KTĐG thúc đẩy đổi mới PPDH

KTĐG có tác dụng thúc đẩy q trình học tập phát triển khơng ngừng, từ những thông tin
“ngược” HS tự đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức, kĩ năng so với mục tiêu đặt ra, từ đó HS tự
hồn thiện các kiến thức, kĩ năng bằng việc nâng cao tinh thần tự học, từ đó góp phần hình
thành phương pháp tự học ở HS. Cũng nhờ thơng tin ngược đó GV tự đánh giá quá trình dạy
học của mình để điều chỉnh cho phù hợp và hoàn thiện hơn

KT nhằm trực tiếp đánh giá kết quả học tập của HS và cũng là đánh giá kết quả dạy học
của GV, nếu học không phải thực sự là tự học và dạy không phải là dạy cách học cho HS,
KTĐG không phù hợp với cách dạy và cách học thì kết quả đạt được sẽ khơng cao. Khơng thể
đổi mới tồn diện q trình dạy học nếu không đặt Dạy-Học-Kiểm tra vào một quá trình thống
nhất.

Để đổi mới KTĐG GV cần xác định được cơng việc của mình trước khi KT và xử lí kết quả
sau KT: Trước khi ra đề KT GV cần nghiên cứu kĩ chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng, nắm
vững đặc điểm tình hình học tập của HS để u cầu KTĐG khơng q khó, khơng q dễ và
vẫn đảm bảo được mục tiêu của bài, chương, mơn học. Xử lí kết quả sau kiểm tra, phân hố
được trình độ HS, trên cơ sở kết quả KT coi đó là thơng tin phản hồi để tác động trở lại quá
trình dạy, học.

d. Thực trạng đổi mới KTĐG ở các địa phương

Để thúc đẩy đổi mới PPDH đa phần các tỉnh, thành phố đều thực hiện đổi mới KTĐG theo
hướng:

+ Đa dạng hóa các hình thức KTĐG sử dụng cả tự luận và trắc nghiệm khách quan, phối
hợp linh hoạt giữa hai hình thức đánh giá này. Một số tỉnh có thống kê điều tra về cơ cấu tự
luận, trắc nghiệm, tỉ lệ các mức độ nhận thức trong một đề KT. Một số tỉnh đã thống nhất và
đưa ra qui trinh biên soạn các loại đề kiểm tra.

+ Việc đánh giá không chỉ chú trọng đến kiến thức, đến sự ghi nhớ một cách máy móc
kiến thức mà đã đảm bảo được yêu cầu của dạy học của bộ môn gồm cả kiến thức - kĩ năng –
thái độ :

 Về kiến thức: Phải xem xét mức độ thông hiểu của học sinh các dấu hiệu đặc trưng của

khái niệm, giải thích được các mối quan hệ, vận dụng tri thức để trình bày, giải thích
đặc điểm

 Về kĩ năng đánh giá khả năng của học sinh về: Vẽ và phân tích biểu đồ, phân tích xử lí,

nhận xét số liệu, kĩ năng thực hành. Vận dụng kiến thức đã học để giải thích một số hiện
tượng, sự vật diễn ra xung quanh cuộc sống hàng ngày.

 Về thái độ, cần xem xét mức độ thể hiện của học sinh: Sự tôn trọng, bảo vệ thiên nhiên

và các thành quả lao động của con người. Tích cực tham gia các hoạt động có liên quan
đến môi trường.

 Tuy nhiên việc triển khai đổi mới KTĐG ở các địa phương còn chưa đồng bộ, nhiều

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

 Việc xử lí kết quả sau kiểm tra để thúc đẩy đổi mới PPDH còn hạn chế. Đa phần các

địa phương chưa đề cập đến việc tăng cường đánh giá ngoài, lấy đề KT của đồng
nghiệp từ các trường ngoài để KTĐG. Các mức độ nhận thức được thể hiện trong các đề
KT chưa rõ ràng.

 Về kĩ năng đánh giá khả năng của học sinh về: Vẽ và phân tích biểu đồ, phân tích xử lí,

nhận xét số liệu, kĩ năng thực hành. Vận dụng kiến thức đã học để giải thích một số hiện
tượng, sự vật diễn ra xung quanh cuộc sống hàng ngày.

 Về thái độ, cần xem xét mức độ thể hiện của học sinh: Sự tôn trọng, bảo vệ thiên nhiên

và các thành quả lao động của con người. Tích cực tham gia các hoạt động có liên quan
đến môi trường.

 Tuy nhiên việc triển khai đổi mới KTĐG ở các địa phương còn chưa đồng bộ, nhiều

địa phương tính định hướng chưa rõ.

 Việc xử lí kết quả sau kiểm tra để thúc đẩy đổi mới PPDH còn hạn chế. Đa phần các

4. Quy trình đánh giá chất lượng

 Đối tượng tự đánh giá;
 Đánh giá ngồi;

 Cơng nhận đối tượng đạt chuẩn chất lượng giáo dục.

Tự đánh giá là hoạt động tự xem xét, tự kiểm tra, đánh giá của đối tượng căn cứ vào chuẩn
đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ GGĐT ban hành để chỉ ra các điểm mạnh, điểm yếu, xây
dựng kế hoạch cải tiến chất lượng và các biện pháp thực hiện nhằm đáp ứng chuẩn chất lượng
giáo dục.

Đánh giá ngoài đối với đối tượng được đánh giá là hoạt động đánh giá của một tổ chức
đánh giá ngồi (khơng bao gồm đối tượng được đánh giá) nhằm xác định mức độ đối tượng
thực hiện chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ GDĐT ban hành.

5. Yêu cầu đánh giá

1. Đánh giá phải căn cứ vào Chuẩn KT-KN của từng môn học ở từng lớp; các yêu cầu cơ
bản, tối thiểu cần đạt về KT-KN của học sinh sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học.

2. Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà
trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ; đảm bảo
chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ chính xác, khách quan, cơng bằng;
khơng hình thức, đối phó nhưng cũng không gây áp lực nặng nề. Kiểm tra thường
xuyên và định kỳ theo hướng vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kỹ năng, vừa có
khả năng phân hóa cao; kiểm tra kiến thức, kỹ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến
thức của người học, thay vì chỉ kiểm tra học thuộc lịng, nhớ máy móc kiến thức.

3. Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các
đề kiểm tra, thi. Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và
trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt; phát huy ưu điểm và hạn chế
nhược điểm của mỗi hình thức.

4. Đánh giá chính xác, đúng thực trạng: đánh giá cao hơn thực tế sẽ triệt tiêu động lực

phấn đấu vươn lên, ngược lại đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái độ thiếu thân thiện,
không thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm trí tuệ, giảm vai trị tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh.

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

6.

Đánh giá kết quả học tập của học sinh, thành tích học tập của học sinh không chỉ

đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho học

sinh cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không

tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức

trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp; có nhiều hình thức và độ phân hố

cao trong đánh giá.

7.

Đánh giá hoạt động dạy học khơng chỉ đánh giá thành tích học tập của học sinh

mà cịn bao gồm đánh giá q trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú

trọng phương pháp, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá quá

trình dạy học.

8.

Kết hợp thật hợp lý giữa đánh giá định tính và định lượng: Căn cứ vào đặc điểm

của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, qui định đánh

giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của giáo viên hay đánh giá bằng nhận xét,

xếp loại của giáo viên.

Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngồi

Để có thêm các kênh thông tin phản hồi khách quan, cần kết hợp hài hịa giữa đánh giá
trong và đánh giá ngồi:

 Tự đánh giá của HS với đánh giá ngoài của bạn học, của GV, của cơ sở giáo dục, của

gia đình và cộng đồng.

 Tự đánh giá của GV với đánh giá ngoài của đồng nghiệp, của học sinh, gia đình học

sinh, của các cơ quan quản lý giáo dục và của cộng đồng.

 Tự đánh giá của cơ sở giáo dục với đánh giá ngoài của các cơ quan quản lý giáo dục và

của cộng đồng.

 Tự đánh giá của ngành giáo dục với đánh giá ngoài ngành (đánh giá trong nước và

đánh giá quốc tế).

Kết hợp đánh giá theo Mẫu và đánh giá theo Chuẩn.
a. Đối với đánh giá theo Mẫu:

- Tăng cường chất lượng công cụ đánh giá: sử dụng hệ thống câu hỏi mở thay vì những
câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh học thuộc lịng, ghi nhớ máy móc;

- Điều chỉnh mục tiêu đánh giá: Không chỉ đánh giá việc nắm KT-KN của học sinh, mà
phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng các KT-KN; khả năng phân tích, lý giải, truyền đạt
thuyết phục khi xem xét và giải quyết các vấn đề.

b. Đối với đánh giá theo Chuẩn:

- Xây dựng Chuẩn đầu ra;

- Tổ chức đánh giá đúng quy trình theo Chuẩn đầu ra.

11. Phải là động lực thúc đẩy đổi mới PPDH: Đổi mới PPDH và đổi mới kiểm tra, đánh giá
là hai mặt thống nhất hữu cơ của quá trình dạy học, là nhân tố quan trọng nhất đảm bảo chất
lượng dạy học.

V. GIỚI THIỆU TÀI LIỆU “HƯỚNG DẪN THỰC HiỆN CHUẨN KIẾN THỨC KĨ NĂNG”

Tài liệu này mô tả chi tiết chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn HOA HOC cấp THPT được
phân chia theo các chủ đề trong Chương trình giáo dục phổ thơng mơn HOA HOC cấp THPT ban

hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ Trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo. Cấu trúc tài liệu như sau:

Phần thứ nhất: Giới thiệu chung về chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục
phổ thông.

Phần thứ hai: Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng môn HOA HOC

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

a) Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình:

Phần này nêu lại nguyên văn các

chuẩn kiến thức, kĩ năng đã được quy định trong chương trình hiện hành tương ứng đối

với mỗi chương.

b) Hướng dẫn thực hiện:

Phần này chi tiết hoá các chuẩn kiến thức, kĩ năng đã nêu ở

phần trên dưới dạng một bảng gồm có 4 cột và được sắp xếp theo các chủ đề của môn

học. Các cột của bảng này gồm :

- Cột thứ nhất (STT) ghi thứ tự các đơn vị kiến thức, kỹ năng trong mỗi chủ đề.

- Cột thứ hai (Chuẩn KT, KN quy định trong chương trình) nêu lại các chuẩn kiến

thức, kỹ năng tương ứng với mỗi chủ đề đã được quy định trong chương trình hiện

hành.

- Cột thứ ba (Mức độ thể hiện cụ thể của chuẩn KT, KN) trình bày nội dung chi tiết tương
ứng với các chuẩn kiến thức, kỹ năng nêu trong cột thứ hai. Đây là phần trọng tâm, trình bày
những kiến thức, kỹ năng tối thiểu mà HS cần phải đạt được trong quá trình học tập. Các kiến
thức, kĩ năng được trình bày trong cột này có thể thuộc các cấp độ nhận thức khác nhau, tuy
nhiên trong ngoặc vuông [ ] chỉ ghi cấp độ nhận thức cao nhất trong số đó.

Các chuẩn kiến thức, kỹ năng được chi tiết hóa trong cột này là những căn cứ để kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình học tập cấp THPT.

Cột thứ tư (Ghi chú) trình bày những nội dung liên quan đến những chuẩn kiến thức, kỹ năng
được nêu ở cột thứ ba. Đó là những kiến thức, kỹ năng cần tham khảo vì chúng được sử dụng
trong SGK hiện hành khi tiếp cận những chuẩn kiến thức, kỹ năng quy định trong chương
trình, hoặc đó là những ví dụ minh hoạ, những điểm cần chú ý khi thực hiện.

Đối với các vùng sâu, vùng xa và những vùng nơng thơn cịn có những khó khăn, GV cần
bám sát vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình chuẩn, khơng u cầu HS biết những
nội dung về chuẩn kiến thức, kĩ năng khác liên quan có trong các tài liệu tham khảo.

Ngược lại, đối với các vùng phát triển như thị xã, thành phố, những vùng có điều kiện về kinh
tế, văn hố xã hội, GV cần linh hoạt đưa vào những kiến thức, kĩ năng liên quan để tạo điều
kiện cho HS phát triển năng lực.

Trong quá trình vận dụng, GV cần phân hố trình độ HS để có những giải pháp tốt nhất
trong việc tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS.

Các Sở Giáo dục và Đào tạo cần chỉ đạo các trường THPT tổ chức cho tổ chun mơn rà
sốt chương trình, khung phân phối chương trình của Bộ, xây dựng một khung giáo án chung
cho tổ chun mơn để từ đó các GV có cơ sở soạn bài và nâng cao chất lượng dạy học

4. Yêu cầu của việc sử dụng tài liệu

- Sử dụng kết hợp tài liệu tập huấn giáo giáo viên thực hiện dạy học và kiểm tra
đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông với tài liệu Hướng
dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thơng, Chương trình
giáo dục phổ thơng, Sách giáo khoa và các loại tài liệu tham khảo khác.

- Sử dụng tài liệu này trong việc soạn bài, trong việc ra câu hỏi và bài tập, biên
soạn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS bảo đảm yêu cầu theo kiến thức, kĩ năng của
Chương trình giáo dục phổ thơng.

GIỚI THIỆU MỘT SỐ BÀI SOẠN CĨ TÍCH HỢP GIÁO DỤC SỬ DỤNG NĂNG
LƯỢNG TIẾT KIỆM VÀ HIỆU QUẢ.

MỘT SỐ CÂU HỎI VỀ SỬ DỤNG NĂNG LƯỢNG TIẾT KIỆM VÀ HIỆU QUẢ
*Câu hỏi tự luận:

Câu 1- lớp 6 (Bài 23: Cây có hơ hấp khơng?)
Năng lượng do cây giải phóng ra có ý nghĩa gì?

Câu 2 - lớp 9 ( Bài 42: Ảnh hưởng của ánh sáng lên đời sống của sinh vật)

Nguồn năng lượng ánh sáng có vai trị như thế nào đối với đời sống động thực vật? Em cần sử
dụng nguồn năng lượng này như thế nào?

Câu 3 - Lớp 9(Bài 43: Ảnh hưởng của nhiệt độ và độ ẩm lên đời sống của sinh vật)

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

Câu 4- Lớp 9 ( bài 53: Tác động của con người đối với mơi trường)

Em có nhận xét gì về những hoạt động của con người đối với sự khai thác khoáng sản, tài
nguyên?

Câu 5 - Lớp 9 ( Bài 54-55: Ơ nhiễm mơi trường)

Sử dụng tài ngun năng lượng không tiết kiệm, hiệu quả sẽ trở thành tác nhân gây ô nhiễm
môi trường đúng hay sai?

Câu 6 - Lớp 9 ( Bài 58: Sử dụng hợp lý tài nguyên thiên thiên nhiên)
Vì sao phải sử dụng tiết kiệm và hợp lý nguồn tài nguyên thiên nhiên?

Nguồn năng lượng như thế nào được gọi là nguồn năng lượng sạch? Làm thế nào để bảo vệ và
sử dụng hợp lý nguồn năng lượng này?

*Câu hỏi trắc nghiệm:

Câu 1: - lớp 9 (Bài 42: Ảnh hưởng của ánh sáng lên đời sống của sinh vật)
Hãy chỉ ra câu đúng trong các câu sau:

Nguồn năng lượng ánh sáng là nguồn năng lượng:
a.Sẽ mất đi nếu chúng ta không sử dụng đến
b.Cần tăng cường sử dụng nhiều hơn

c. Tồn tại mãi mãi, vĩnh cửu

d. Ảnh hưởng đến sự sống của tất cả các loài sinh vật.
Câu 2 - lớp 9 ( Bài 55:Ơ nhiễm mơi trường)

Hãy chọn từ, cụm từ thích hợp điền vào chỗ trống để hồn thiện câu sau:

Có nhiều biện pháp phịng chống ơ nhiễm mơi trường như: xử lý chất thải công nghiệp, …..,
cải tiến…. để có thể sản xuất ít gây ơ nhiễm, sử dụng nhiều loại…. khơng gây ơ nhiễm

như….gió, năng lượng mặt trời.

Câu 3 - Lớp 9(Bài 58:Sử dụng hợp lý tàn nguyên thiên nhiên)
Hãy chọn câu trả lời đúng trong các câu sau:

Nguồn năng lượng sạch là:

a. Nguồn năng lượng tồn tại mãi mãi
b. Nguồn năng lượng khơng có khí thải

c. Nguồn năng lượng nếu sử dụng hợp lý thì có thể phục hồi lại được
d. D. Cả a; b;c

CÁC GIẢI PHÁP TIẾT KIỆM ĐIỆN TRONG GIA ĐÌNH

Theo tính tốn của tổng công ty điện lực Việt Nam, hiện nay cả nước có khoảng 12,4 triệu hộ
sử dụng điện. Nếu mỗi hộ chỉ cần tắt bớt 1 bóng đèn 40W, thì cả nước sẽ giảm gần

500MW(bằng cơng suất phát của 2 tổ máy nhà máy thủy điện Hòa Bình.) Hệ thống đèn và
trang trí thiết bị trong nhà, ngồi trời có lượng cơng suất tiêu thụ rất lớn. Nếu tất cả mọi nơi
giảm sử dụng 50% thiết bị nói trên thì sẽ tiết kiệm được khoảng 200MW.

Đặc biệt , mỗi hộ chỉ cần tắt bớt 1 bóng đèn vào giờ cao điểm sẽ tiết kiệm được hàng ngàn tỷ
đồng chi phí ngân sách đầu tư cho việc bổ sung nguồn điện, lưới điện.

1. Lựa chọn các thiết bị tiết kiệm điện:

Các thiết bị điện, thế hệ càng mới khả năng tiết kiệm điện càng cao. Khi lựa chọn thiết bị điện
quay(bơm nước, quạt điện, máy giặt…) bạn nên chọn động cơ có nhiều nấc tốc độ hoặc có
biến tần đi kèm để tiết kiệm điện. Với bóng đèn, bạn nên sử dụng bóng tuýp gầy và com-pact

thay cho bóng đèn trịn, vì bóng đèn trịn tiêu thụ điện gấp 3-4 lần.

2. Lắp đặt thiết bị hợp lý, khoa học:

Biện pháp này cũng góp phần tiết kiệm điện rất lớn. Ví dụ: máy bơm đặt ở vị trí thích hợp sẽ
giúp bể nước của bạn nhanh đầy hơn. Trong nhà nên quét vôi hoặc lăn tường bằng sơn màu
sáng, tận dụng ánh sáng tự nhiên để góp phần tiết kiệm một phần ánh sáng điện.

3. Điều chỉnh thói quen sử dụng đồ điện trong gia đình:

- Tủ lạnh: Hạn chế mở tủ để đỡ tốn điện, nhiệt độ bên trong tủ lạnh nên để ở 3-60C. Với chế độ

đơng lạnh thì để - 150C đến - 180C. Cứ lạnh hơn 100C thì tốn thêm 25% điện năng. Bạn cũng

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

Ngoài ra , cần tuyệt đối khơng cho đồ ăn nóng vào tủ lạnh mà phải để nguội hẳn mới cho vào.
Không đặt tủ lạnh sát tường để nhiệt độ dàn nóng đễ dàng tỏa ra ngoài, khoảng cách cả 3 phía
với tường khơng nên dưới 5-10 cm, khơng để tủ lạnh gần bếp và lị sưởi, khơng đặt tủ lạnh nơi
có ánh sáng chiếu vào, ln điều chỉnh độ lạnh ở vị trí trung bình.

- Máy điều hịa nhiệt độ:

Chọn máy phù hợp với cỡ phòng và số lượng người trong phòng. Nên mua máy điều hòa nhiệt
độ có bộ điều chỉnh tự động bằng điện tử sẽ tiết kiệm cho bạn khoản 30% điện năng. Muốn
không bị tốn điện, phải định kỳ làm vệ sinh lọc gió, bảo dưỡng máy khơng bị bụi, khơng nên
đặt điều hịa ở vị trí ánh nắng chiếu vào.

Hãy để nhiệt độ ở mức trên 250C, cứ cao hơn 100C thì bạn đã tiết kiệm được 10% điện năng.

Nếu bạn thường xuyên lau chùi

bộ phận lọc thì sẽ tiết kiệm được 5-7% điện năng. Nếu đặt máy xa tường bạn sẽ tiết kiệm
20-25% điện năng. Nên tắt máy điều hòa khi bạn vắng nhà 1 giờ trở lên. Tắt điều hòa 30 phút
trước khi đi ra khỏi phòng.

- Quạt: Nên cho quạt chạy ở tốc độ thích hợp để tiết kiệm điện, vì càng chạy nhanh càng tốn
điện.. Cần chú ý đến diện tích và cấu tạo căn nhà để bố trí lượng quạt cho hợp lý. Theo
nguyên lý: dùng một quạt trần sẽ tiết kiệm hơn nhiều so với dùng nhiều quạt nhỏ khác. Tuy
nhiên với cấu trúc căn nhà không thể dùng duy nhất quạt trần, phải dùng đến quạt bàn. Nếu
vậy , chúng ta khơng nên chọn loại quạt có kết cấu điện cơ gọn, nhẹ, dùng ít vật liệu thì nóng
hơn, hiệu suất sẽ kém hơn, điện năng tiêu hao nhiều hơn. Nên lau chìu định kỳ, vệ sinh quạt
bằng cách cho dầu vào ổ trục và cho mỡ vào hộp số quạt(tuốc năng), kiểm tra điện áp định
mức của thiết bị xem có phù hợp với điện áp của lưới điện trong gia đình bạn hay khơng…
- Máy tính: Màn hình máy tính có độ sáng càng cao, màu càng đậm thì càng tốn điện. Nên tắt
máy tính nếu bạn khơng có ý dùng trong vịng 15 phút. Hãy chọn chế độ tiết kiệm điện năng
trong máy tính(ScreenSave) để vừa bảo vệ được máy, vừa giảm được 55% điện năng tiêu thụ
trong thời gian tạm dừng sử dụng máy

(down-time).

- Bàn là: Không dùng bàn là trong phịng có bật máy điều hịa nhiệt độ hoặc khi quần áo còn
ướt.. Lau sạch bề mặt kim loại của bàn là sẽ giúp bàn là hoạt động có hiệu quả hơn. Sau khi tắt
điện, bạn cịn có thể là thêm một lúc nữa vì nhiệt của bàn là giảm chậm. nên sử dụng bàn là có
công suất 1 KW là tốt nhất. Sử dụng loại bàn là có đặt điều chỉnh nhiệt độ vì sẽ tiện lợi trong
sử dụng và tiết kiệm được điện. Khi sử dụng, nhớ giữ bàn là thật bóng, sạch để đảm bảo dẫn
nhiệt nhanh, vừa đỡ tốn điện, vừa hiệu quả tốt hơn.

- Máy giặt: Máy giặt là một trong những dụng cụ tiêu thụ điện năng khá cao, trước khi dử
dụng phải tìm hiểu một cách kỹ lưỡng cách sử dụng. Đảm bảo lắp đặt và sử dụng theo hướng
dẫn của nhà sản xuất. Khi giặt, phải thu gom hết đồ cần giặt, phân loại đồ giặt theo màu sắc,
chất liệu vải, mức độ bản, lượng quy định đối với độ giặt cùng loại. Một lần giặt như vậy sẽ

đạt hiệu quả cao, đỡ tốn điện, nước, xà phòng và thời gian…Không tăng trọng lượng đồ giặt
quá mức quy định. Đặc biệt, phải lưu ý tắt điện ngay sau khi sử dụng. Quên tắt điện sẽ dẫn đến
hư hỏng thiết bị hoặc tiêu thụ điện một cách vơ ích. Chỉ dùng máy giặt khi có đủ lượng quần
áo để giặt và chỉ dùng chế độ giặt nước nóng khi cần thiết.

- Lị vi sóng: Khơng bật lị vi sóng trong phịng có điều hịa nhiệt độ, khơng đặt gần các đồ
điện khác để khỏi ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của các đồ điện này.

- Ti vi: Khơng nên để màn hình ở chế độ sáng q để đỡ tốn điện, không xem ti vi khi đang nối
với đầu video. Nên chọn kích cỡ ti vi phù hợp với diện tích nhà bạn, vì ti vi càng to càng tốn
điện.

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42></div>

Ghi chep chuyen de

<b>Môn Sinh học</b>

<b>PHẦN THỨ NHẤT</b>

<b>ĐỊNH HƯỚNG CHỈ ĐẠO VỀ ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ</b>

<b>TẬP HUẤN HƯỚNG DẪN CÁCH RA ĐỀ KIỂM TRA VÀ XÂY DỰNG</b>

<b>CÂU HỎI - BÀI TẬP</b>

(B ng mơ t các tiêu chí c a

ả

ả

ủ đề ể

ki m tra)

4) Ho n thi n

à

ệ đề ướ

, h

ng d n ch m v thang i m.

ẫ

ấ

à

đ ể

b) Mô t v các c p

ả ề

ấ độ ư

t duy:

2.1. Khung ma tr n

ậ đề ể

ki m tra theo m t hình th c

ộ

ứ

2.2. Khung ma tr n

ậ đề ể

ki m tra k t h p c hai hình th c

ế ợ

ả

ứ

I. GIỚI THIỆU VỀ CHUẨN

Một số khái niệm về chuẩn KT-KN:

Chuẩn:

<i>Những yêu cầu cơ bản của chuẩn:</i>











Chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục





Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình Giáo dục phổ thơng





Chuẩn KT-KN của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối





II. GIỚI THIỆU VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

A. LÍ DO PHẢI ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC.

B. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học:

C. Yêu cầu đối với việc đổi mới phương pháp dạy học:

Yêu cầu chung













.

Trách nhiệm của cán bộ quản lí cơ sở giáo dục

Trách nhiệm của học sinh

:

E. Cơng việc của giáo viên trước khi trình bày bài giảng

<i>a. Nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thơng</i>

<i>:</i>

.

<i>b. Sử dụng SGK</i>

<i>c. Sử dụng hồ sơ chuyên môn:</i>

<i>d. Chuẩn bị bài giảng</i>

F. Tiến hành bài giảng

c. Sử dụng SGK và các thiết bị, đồ dùng dạy học:

III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

1. Các yếu tố tác động trong PPDHTC

2. Thuận lợi và khó khăn của PPDHTC