Phát triển năng phản biện cho học sinh THPT qua dạy học văn bản văn xuôi hiện đại trong chương trình ngữ văn 11

BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT
GV :

Giáo viên

HS :

Học sinh

Nxb :

Nhà xuất bản

SGK :

Sách giáo khoa

SGV :

Sách giáo viên

THPT:

Trung học phổ thông

TN:

Thực nghiệm

ĐC :

Đối chứng


MỤC LỤC
A. MỞ ĐẦU
1 Lý do chọn đề tài.............................................................................................1
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................... 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................. 2
4. Phương pháp nghiên cứu................................................................................. 2
5. Đóng góp của sáng kiến....................................................................................2
6. Cấu trúc của sáng kiến:.................................................................................... 3
B. NỘI DUNG
I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài................................................................. 4
1. Cơ sở lý luận................................................................................................ 4
2. Cơ sở thực tiễn............................................................................................9
II. Hệ thống biện phát phát triển năng lực phản biện ở HS THPT qua dạy học
văn bản văn xi hiện đại trong chương trình Ngữ văn......................................12
1. Biện pháp đọc suy luận văn xuôi hiện đại Ngữ văn 11..........................12
2. Biện pháp tranh biện trong đọc – hiểu văn xuôi hiện đại Ngữ văn 11.....19
3. Biên pháp cuộc giao tiếp văn học trong đọc – hiểu văn bản văn xuôi hiện
đại Ngữ văn 11....................................................................................................24
III. Thực nghiệm sư phạm...................................................................................28
1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm...............................................................28
2. Nội dung thực nghiệm.................................................................................28
3. Tiến trình thực nghiệm................................................................................28
4. Kết quả thực nghiệm...................................................................................28
C. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
I.Kết luận ............................................................................................................48
II. Kiến nghị.........................................................................................................49
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................50

PHỤ LỤC


A. MỞ ĐẦU
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài
1.1.Việc xây dựngChương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng
lực học sinh được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷXX và hiện nayđang
được hiện thực hóa ở những bước cơ bản.Trong chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể, và thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT(ngày 26/11/2018) đã cụ thể hóa việc
dạy học phát triển năng lực. Với Chương trình này, mục tiêu phát triển năng lực
người học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, phát triển toàn diện các
phẩm chất nhân cách, chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống
thực tiễn… được xem là vấn đề có ý nghĩa then chốt. Dạy học phát triển phẩm
chất, năng lực người họccó u cầu cao hơn, mức độ khó hơn, địi hỏi người dạy
phải có phẩm chất, năng lực giảng dạy cao hơn trước. Đây chính là điều mà đội
ngũ giáo viên ngày càng nhận thức được một cách sâu sắc. Tuy nhiên,việc chuyển
đổi thói quen dạy học, đổi mới phương pháp dạy học, chuyển từ dạy học kiến thức,
kĩ năng đến dạy học năng lực vẫn luôn là một thách thức.
1.2. Trong các năng lực cơ bản cần rèn luyện cho người học thì năng lực
phản biện đóng vai trị hết sức quan trọng, nhất là đối với môn Ngữ văn. Năng lực
phản biện vừa là nhu cầu vừa là yêu cầu đối với người học để nâng cao kết quả học
tập, phát triển bản thân và đảm bảo năng lực học tập suốt đời.Ngữ văn là mơn học
được tích hợp từ ba phân môn Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn gồm hai phần
Ngữ và Văn gắn bó với nhau. Là mơn học tích hợp, cũng là mơn học cơng cụ nên
vai trị của mơn Ngữ văn đóng vai trị quan trọng cho việc hình thành và phát triển
các năng lực và phẩm chất cho học sinh. Các năng lực Tiếng Việt (Nghe, nói,
đọc,viết) tạo tiền đề cho các năng lực khác phát triển (năng lực hợp tác, sáng tạo,
giao tiếp, giải quyết vấn đề…). Chỉ khi học sinh tự mình biết cách tranh luận, phản
biện, cách tiếp nhận văn bản văn học một cách sắc sảo, độc lập và sáng tạo thì

mục đích của việc dạy – học mơn ngữ văn mới thực sự có hướng đi đúng.Khác với
các mơn học khác, mơn Ngữ văn địi hỏi người học phải tự mình bước vào thế giới
nghệ thuật của văn bản trước hết bằng việc đọc, đọc có suy luận, có phản biện. Nếu
khơng phản biện khi tiếp nhận văn học mọi hoạt động khác đều thiếu cơ sở và
mang tính lí thuyết. Vậy có thể khẳng định vị trí của mơn Ngữ văn: đây là mơn học
có nhiều khả năng và ưu thế nhất trong việc hình thành và phát triển năng lực phản
biện cho học sinh.
1.3. Mặc dù Ngữ văn là mơn học có nhiều khả năng và ưu thế nhất trong
việc hình thành và phát triển năng lực phản biện cho học sinh, nhưng trên thực tế,
trong chương trình dạy học trước đây, vấn đề phát triển năng lực phản biện cho học
sinh thông qua việc dạy học môn Ngữ văn vẫn chưa được coi trọng đúng mức.
Chương trình dạy học vẫn nặng về cung cấp kiến thức mà chưa quan tâm đến việc
rèn luyện, phát triển các năng lực phản biện, tính đa chiều và chưa đặt việc dạy,
1


học văn vào cuộc sống. Trong chương trình dạy học hiện hành, yêu cầu đổi mới
phương pháp cũng đặt ra vấn đề phát huy vai trị chủ động, tích cực của học sinh
trong quá trình dạy học, giáo viên thay vì làm hộ học trị thì chuyển sang vai trị
người định hướng, dẫn đường, người trọng tài trong quá trình học của học sinh.
Tuy nhiên, từ lí thuyết đến thực tế vẫn cịn một khoảng cách khơng nhỏ. Áp lực thi
cử khiến nhiều giáo viên vẫn phải cảm nhận thay, diễn đạt thay cho học sinh. Kết
quả là nhiều học sinh khi rời ghế nhà trường vẫn khơng có khả năng phản
biện,khơng có khả năng tranh luận những vấn đề thực tế cuộc sống, kĩ năng bày tỏ
ý kiến hạn chế.
Trong q trình dạy học văn bản văn xi hiện đại trong chương trình Ngữ
văn 11, tơi đã trăn trở và áp dụng nhiều biện pháp dạy học tính cực, trong đó biện
pháp phát triển năng lực phản biện thơng qua đọc - hiểu văn bản bước đầu thu
được những kết quả khả thi.
Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề: Phát triển năng phản biện

cho học sinh THPT qua dạy học văn bản văn xuôi hiện đại trong chương trình Ngữ
văn 11làm đối tượng nghiên cứu.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Như tên đề tài đã xác định rõ, đối tượng nghiên cứu của sáng kiến này là Vấn
đề phát triển năng lực phản biện cho học sinh THPT qua dạy học văn xi hiện
đại trong chương trình Ngữ văn 11
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong đề tài, chúng tôi sẽ chỉ bàn đến việc phát triển năng lực phản biện cho
học sinh qua dạy học một loại văn bản có vị trí quan trọng nhất của chương trình là
văn xi hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Sáng kiến nhằm chứng minh sự cần thiết cũng như khả năng, ưu thế và hiệu
quả to lớn của việcphát triển năng lực phản biện cho học sinh THPT qua dạy học
văn xuôi hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.2.1. Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài, bao gồm việc làm rõ năng lực
phản biện trong hoạt động dạy – học, thực trạng và khả năng vận dụng năng lực
phản biện trong dạy học môn Ngữ văn nói chung và phần văn xi hiện đại ở
chương trình Ngữ văn THPT lớp 11 nói riêng.
3.2.2. Xây dựng hệ thống phương pháp, biện pháp phát triển năng lực phản biện
trong dạy học phần văn học xuôi hiện đại chương trình Ngữ văn THPT lớp 11.
2


3.2.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi và hiệu quả
của những phương pháp, biện pháp vận dụng phát triển năng lực phản biện trong
dạy học phần văn xi hiện đại ở chương trình Ngữ văn THPT lớp 11.
4. Phương pháp nghiên cứu

Chúng tôi sử dụng phối hợp nhiều phương pháp thuộc hai nhóm nghiên cứu lý
thuyết và nghiên cứu thực tiễn:Dùng phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết,
phân loại và hệ thống hoá lý thuyết để đánh giá, thẩm định những nghiên cứu có
liên quan đến đề tài.
- Dùng các phương pháp quan sát và điều tra để nắm bắt những dữ liệu cần
thiết về hoạt động phát triển năng lực phản biện cho học sinh qua dạy học văn xuôi
hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11
- Dùng phương pháp thực nghiệm để thẩm định, đánh giá tính khoa học, tính
khả thi của hệ thống phương pháp, biện pháp phát triển năng lực lực phản biện cho
học sinh qua dạy học văn xi hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11
5. Đóng góp của sáng kiến
- Nghiên cứu một cách có hệ thống vấn đề phát triển năng lực phản biện cho
học sinh.
- Đề xuất những phương pháp, biện pháp có tính khả thi nhằm hình thành và
phát triển năng lực phản biện cho học sinh qua dạy học văn xuôi hiện đại trong
chương trình Ngữ văn 11
- Cung cấp cho giáo viên một hướng dạy học chú trọng phát triển ở học sinh
các năng lực, đặc biệt là năng lực tranh luận, phản biện
6. Cấu trúc của sáng kiến : Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham
khảo, nội dung của sáng kiến sẽ được triển khai qua mục:
I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
II. Hệ thống biện pháp rèn luyện năng lực phản biện cho học sinh qua dạy
học văn xuôi hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11
III. Thực nghiệm sư phạm

3


B. NỘI DUNG
I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1. Cơ sở lý luận
1.1. Về định hướng dạy học phát triển năng lực học sinh
Đặc điểm quan trọng nhất của dạy học phát triển năng lực là đo được “năng lực”
của học HS hơn là thời gian học tập và cấp lớp. HS thể hiện sự tiến bộ bằng cách
chứng minh năng lực của mình, điều đó có nghĩa HS chứng minh mức độ làm chủ,
nắm vững kiến thức và kỹ năng, khả năng vận dụng kiến thức kĩ năng trong bối cảnh
thực tiễn cuộc sống (được gọi là năng lực).Thực hiện nội dung đổi mới giáo dục với
phương pháp chuyển từ tiếp cận nội dung (HS học được gì) sang tiếp cận năng lực
của người học (HS làm được gì thơng qua việc học), lấy HS làm trung tâm, GV giữ
vai trò tổ chức, chỉ dẫn các hoạt động chiếm lĩnh tri thức cho HS.
Nếu chương trình giáo dục trước đây chú trọng định hướng nội dung, đề cao
vai trị độc tơn của người thầy thì chương trình dạy học định hướng phát triển năng
lực hiện nay chú trọng đến khai thác khả năng sáng tạo, chủ động, tích cực của
người học, hướng đến khuyến khích người học bộc lộ sự trải nghiệm, tư duy phản
biện và quan điểm cá nhân, xem HS là trung tâm của hoạt động dạy học. Chương
trình giáo dục định hướng phát triển năng lực còn làm thay đổi mối quan hệ GV HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng để phát triển năng lực xã hội. Quá
trình dạy - học tạo ra sự tương tác giữa GV và HS góp phần tạo dựng mơi trường
nhận thức, sáng tạo cho người học, từ đó rèn luyện được những năng lực, phẩm
chất cụ thể cho người học.
Mục tiêu cuối cùng của dạy học phát triển năng lực là trang bị cho HS năng
lực xử lý, thực hành các vấn đề của cuộc sống và công việc, chú trọng kiến thức
phương pháp. Điều này cũng đồng nghĩa với việc người dạy cần phải có sự đầu tư
cơng phu hơn trong lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, tránh tình trạng vận
dụng một cách thiên lệch dẫn đến những lỗ hổng tri thức cơ bản, thiếu tính hệ
thống trong cung cấp tri thức. Chất lượng giáo dục có đạt đến mục tiêu cịn phụ
thuộc vào q trình thực hiện chương trình.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
được hiểu là “khả năng làm chủ và vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng,
thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống” (Theo Quebec – Ministere de I Education, 2004).

Chương trình giáo dục tổng thể năm 2018 và chương trình giáo dục phổ thơng
mới của mơn Ngữ văn (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày
26 tháng 11 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) đều hướng đến phát
triển năng lực chung và năng lực đặc thù cho HS. Chương trình giáo dục mới đã đưa
ra những yêu cầu chung, khái quát về đổi mới phương pháp dạy học: Phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học,
4


năng lực phản biện (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng tin,bộc
lộ ý kiến cá nhân, tranh luận các vấn đề học tập ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm
chất như linh hoạt, độc lập, sáng tạo trong q trình tư duy. Có thể chọn lựa một
cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực
hiện. Mục tiêu của các phương pháp này hướng tới là “Học sinh tự mình hồn thành
nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.
1.2. Năng lực phản biện trong hệ thống các năng lực cần hình
thành cho HS
1.2.1. Các năng lực cần hình thành cho học sinh
Nghị quyết số 88 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới Chương trình,
sách giáo khoa giáo dục phổ thơng có quy định: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là
tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực, phát hiện và
bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh”. Thông tư số
32/2018/TT-BGDDT ngày 26/11/2018 ban hành về chương trình giáo dục tổng thể
đã trình bày đầy đủ những yêu cầu cần đạt về năng lực của học sinh.
Nhóm thứ nhất là các năng lực chung mà môn học và hoạt động giáo dục nào
cũng cần và có thể hình thành, phát triển cho học sinh, gồm: năng lực tự chủ và tự
học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Năng lực tự lực, tự học thể hiện trong mối quan hệ của mỗi người với bản thân.
Năng lực giao tiếp và hợp tác được thể hiện trong mối quan hệ của mỗi người
với người khác.

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được thể hiện trong mối quan hệ của
mỗi người với cơng việc.
Nhóm thứ hai là những năng lực đặc thù do một hoặc một vài môn học kiến
tạo thành, bao gồm: năng lực sử dụng ngôn ngữ (gắn với các môn Ngữ văn, Ngoại
ngữ), năng lực thẩm mỹ (gắn với các môn Nghệ thuật), năng lực tính tốn (gắn với
Tốn và các mơn khoa học tự nhiên), năng lực Tin học, năng lực Thể chất, năng
lực khoa học và năng lực công nghệ.
Như vậy có thể khẳng định rằng trong các nhóm năng lực chung và đặc thù
mà giáo dục hướng đến, có thể nhận thấy: chủ yếu nhằm phát triển cho người học
những năng lực và phẩm chất quan trọng hướng đến sự chủ động, thích ứng, với
mơi trường và hồn cảnh phức tạp. Do đó, năng lực phản biệnlà một trong những
năng lực vơ cùng quan trọng có vai trị làm nền tảng và định hướng trong quá trình
hình thành và phát triển đầy đủ các năng lực cơ bản và đặc thù cho HS trong bối
cảnh mới.Trong đó, mơn học có thế mạnh và đòi hỏi phát triển cao và đầy đủ năng
lực phản biện phải kể đến môn Ngữ văn: Môn học công cụ, vừa là môn học nghệ
thuật, vừa là môn học gần gũi với cuộc sống.
5


1.2.2. Năng lực phản biện
Năng lực phản biện là một q trình tư duy biện chứng gồm phân tích và
đánh giá một thơng tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm
làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Lập luận phản biện phải
rõ ràng, logic, đầy đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công tâm. Năng lực phản biện được
hiểu là khả năng nắm bắt, khai minh chân lý, chỉ ra các ngụy tạo, ngụy biện. Nó
làm xuất hiện nhu cầu phản tỉnh,thôi thúc nhận thức lại các đối tượng, các vấn đề.
Như vậy có thể khẳng định, năng lực phản biện là thúc đẩy hành động tái tạo nhận
thức, điều chỉnh thái độ, kiến tạo giải pháp phù hợp và hiệu quả.
Năng lực phản biện có nội hàm tương đối rộng, bao gồm hai mức độ là tư duy
phản biện và kĩ năng phản biện. Tư duy phản biện là suy nghĩ về những vấn đề,

hình thành những lý lẽ và quan điểm trong não bộ (có thể ở dạng tiềm năng) mà
chưa được bộc lộ ra ngoài bằng ngôn ngữ hay hành động. Kĩ năng phản biện là bộc
lộ, trình bày hay triển khai các vấn đề, lý lẽ, quan điểm để giải phóng tư duy đó.
Nghĩa là nếu khơng có tư duy phản biện thì rất khó có kĩ năng phản biện, và kĩ
năng phản biện cụ thể hóa tư duy phản biện để vấn đề được phản biện hoàn thành.
Như vậy, hiểu một cách đơn giản thì phản biện là việc đưa ra những suy nghĩ, quan
điểm và lý lẽ về một điều gì đó để chứng minh sự đúng đắn hay sai lầm của điều
đó (sự vật, hiện tượng, chủ trương, quan điểm, cơng thức...). Phản biện đồng thời
cũng được xem là tư duy về tư duy.
Năng lực phản biện biểu hiện rõ nhất là ở phương pháp học, qua cách học, người
học cũng đã thể hiện cáchtư duy và kỹ năng phản biện. Vì thế, HS có phương pháp
học tốt đồng nghĩa có khả năng tiếp thu và lí giải, phân tích, thẩm bình sâu sắc kiến
thức tốt. Phương pháp học tập được hình thành và phát triển trong quá trình học, vì
thế, năng lực và phương pháp giảng dạy, giáo dục của GV sẽ có tác động rất quan
trọng đến năng lực phản biện của học trị, tạo điều kiện để hình thành, phát triển và
duy trì năng lực phản biện.
Các kỹ năng cốt lõi của năng lực phản biện là quan sát, diễn giải, phân tích, suy
luận, đánh giá, giải thích, và tri nhận tổng hợp. Muốn hoạt động phản biện diễn ra
hiệu quả, người phản biện cần phải chuẩn bị để sẵn sàng gắn việc giải quyết những
vấn đề nêu ra với những kĩ năng tương ứng. Tư duy phản biện vận dụng khơng chỉ tri
thức về logic mà cịn những tiêu chí trí tuệ khác như sự rõ ràng, đáng tin cậy, sự xác
đáng, sự sâu sắc, tính thiết thực, chiều sâu và tầm rộng, cũng như sự quan yếu và
tínhcơng bằng.
Đồng thời, khi năng lựcphản biện đã trở thành yếu tố bên trong, biểu hiện ở
thái độ học tập chủ động học tập, sẵn sàng tiếp cận với vấn đề mới trong học tập,
có ý thức và thái độ nghiêm túc cầu thị, tranh luận, dám nói và dám bảo bảo vệ
quan điểm cá nhân trong quá trình học. Năng lực phản biện cũng góp phần hình
thành nên tính cách và phẩm chất của người học nó được biểu hiện ở hành vi trong
cuộc sống, như nhìn nhận vấn đề của cuộc sống đa chiều,toàn diện và biện chứng
hơn. Có kĩ năng và phương pháp học tập và làm việc, biết quản lí và điều chỉnh kế

6


hoạch, thời gian trong học tập. Khi đó năng lực phản biện trở thành một thói quen,
trở thành kĩ năng, trở thành văn hóa. Nó trở thành một nguồn lực thôi thúc người
học không ngừng đặt ra các vấn đề trước các tình huống phức tạp của cuộc sống,
tìm tịi và có nhu cầu lí giải vấn đề của cuộc sống một cách sâu sắc, thấu đáo.
Chính vì vậy, GV cần xây dựng mơi trường học tập tích cực để HS được thể hiện
bản thân. Muốn vậy, GV lại cần chu tồn hơn trong dạy học, xây dựng được tình
huống học tập có vấn đề, nhằm lơi cuốn và khích lệ HS hăng say, chủ động và tự
tin khám phá, thể nghiệm.
Năng lực phản biện tồn tại trong mỗi cá nhân, người học đứng trước một vấn đề
khó khăn trong học tập hay cuộc sống đều có nhu cầu giải quyết, phân tích, lí giải cặn
kẽ. Do đó, mơi trường dạy - học đóng một vai trị quan trọng để rèn luyện và phát
triển năng lực này ở người học. GV càng sáng tạo, càng khích lệ được hứng thú cho
HS trong học tập, HS càng có cơ hội được bộc lộ hơn nữa năng lực phản biện trong
học tập. Cho nên, năng lực phản biện vừa là nhu cầu tự nhiên, vừa là nhu cầu tâm lí.
Q trình dạy học Ngữ văn đồng thời giúp HS hình thành và phát triển các năng lực
đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội, thông qua việc rèn luyện và phát triển các
năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học thì trong quá trình hướng dẫn HS tiếp xúc với
văn bản, mơn Ngữ văn cũng hướng HS từng bước hình thành và nâng cao năng lực
quan trọng của người học, đó là năng lực phản biện.
Trong hoạt động dạy học, năng lực phản biện hình thành cho người học khả
năng hiểu sâu các vấn đề với những câu hỏi vì sao, như thế nào. Bên cạnh đó, phản
biện cũng giúp hoạt động dạy và học trở nên dân chủ và có khơng khí giao tiếp, tác
động nhiều chiều hơn là khơng khí dạy học kiểu một chiều như lâu nay. Phát triển
được khả năng phản biện và khuyến khích người học phản biện là một cách thức để
đổi mới phương pháp dạy học trong xu hướng dạy học tiếp cận năng lực
Đối với mơn Ngữ văn nói chung và văn bản văn xi hiện đại nói riêng, năng
lực phản biện đóng một vai trị quan trọng. Trước hết là bởi tính chất đặc thù của văn

bản nghệ thuật, q trình tiếp nhận văn bản nghệ thuật trước hết là cảm thụ cá nhân,
nghĩa là người học phải tự lực suy luận tham gia vào quá trình chiếm lĩnh tác phẩm
bằng năng lực của bản thân phát hiện và lí giải những vẽ đẹp tiềm ẩn bên trong ngôn
ngữ. Thực tế, để học tốt môn Ngữ văn, người học không chỉ cần trí tuệ và cịn cần
cảm xúc, hứng thú. Mà cảm xúc là một yếu tố hồn tồn mang tính cá nhân, vì thế
mỗi HS phải tự mình bước vào trang sách, tự mình “nếm trải” những dư vị cảm xúc
trong thế giới nghệ của văn bản, nghĩa là phải tự đọc - hiểu,phân tích, lí giải, cảm
nhận, văn bản trước khi có sự can dự, định hướng của GV. Đây là lí do mà phần lớn
GV dạy Ngữ văn thường yêu cầu nghiêm ngặt HS hoạt động soạn bài, chuẩn bị bài
ở phần hướng dẫn học bài ở GSK sau mỗi văn bản đọc - hiểu.
Sau khi HS tự đọc - hiểu văn bản, bằng kiến thức về giai đoạn văn học, đặc
trưng thể loại, HS có khả năng khai thác những tín hiệu nghệ thuật của văn bản.
Đặc trưng của văn bản văn xuôi được xem xét ở những dấu hiệu hình thức của văn
bản như thể loại, cốt truyện, ngơn ngữ trần thuật, hình tượng nhân vật... Cấu trúc
7


của văn bản nghệ thuật gồm ba tầng (tầng ngôn từ, tầng hình tượng, tầng hàm ẩn).
Trong đó, ngơn từ là tầng đầu tiên tạo nên văn bản. Ngôn từ trong tác phẩm văn
học vốn bắt nguồn từ ngôn ngữ đời sống nhưng qua ngịi bút của nhà văn nó đã
được nhào nặn và tái tạo lại, lựa chọn và tổ chức để mang lại những lớp nghĩa mới
mẻ. Bấy giờ, ngơn từ bình thường trở thành ngơn từ nghệ thuật, có tác dụng thể
hiện cái vơ cùng, vơ tận của thế giới tâm hồn con người một cách hình tượng. Nó
gợi dậy những suy nghĩ, trăn trởcho người đọc,mở ra cho người đọc những bài học
nhân sinh sâu sắc. Mỗi từ, mỗi câu từ trong văn bản khêu gợi một cái gì lớn hơn,
tràn ra ngồi nó, tạo dựng ý ngồi lời, hình thành một chỉnh thể hình tượng mới
mẻ. Ta có thể lấy ví dụ trong lời nói của Chí Phèo với Thị Nở khi hai người trị
chuyện vào buổi sáng, sau khi Chí Phèo đã được Thị trao cho bát cháo hành.
- Hay là mình sang đây ở với tớ một nhà cho vui (Chí Phèo- Nam Cao)
Hai chữ “hay là” vừa bộc lộ dự tính tương lai, vừa chứa đựng sự do dự của

Chí, nhưng dự tính tương lai ấy lại được lộ ra bằng cụm từ “mình sang đây ở với
tớ” chân thành, tha thiết biết nhường nào. Và sang ở cùng để có một cuộc sống “
vui”! chao ơi, lời anh Chí khi tỉnh táo thật góc cạnh. Nếu đọc xong chúng ta nhận
thấy sự hồ hởi, thiết tha của Chí với Thị, nhưng khi chúng ta suy luận thì hẳn đó
chính là một lời cầu hôn, một lời cầu hôn ngọt ngào nhất.
Không chỉ dừng ở suy luận, trong quá trình dạy- học, GV cần đặt học sinh vào
những tình huống có vấn đề nhằm kích thích sự tranh biện giữa các cá nhân với
nhau, HS càng bày tỏ được ý kiến riêng, cách cảm, cách hiểu riêng thì vấn đề học
tập càng trở nên sâu sắc. Hơn thế, qua quá trình tranh biện HS sẽ phát triển được
các năng lực quan trọng như năng lực ngôn ngữ, giao tiếp, hợp tác, và đặc biệt là
năng lực phản biện
Để phát triển năng lực phản biện ở mức kĩ năng, GV cần xây dựng các cuộc
giao tiếp văn học trong quá trình đọc - hiểu văn bản, nhất là văn bản văn xuôi hiện
đại, những câu chuyện đời sống được thảo luận, trao đổi sẽ làm cho HS hiểu hơn
về cuộc sống, xã hội và con người. Trong văn xuôi hiện đại Việt Nam, những tác
phẩm lớn như Chí Phèo (Nam Cao) có thể dựng thành cuộc giao tiếp văn: Phiên
tòa xét xử : “Ai đã đẩy Chí Phèo đến con đường tha hóa rồi lưu manh?”, trong
truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam), GV có thể xây dựng cuộc giao tiếp văn học:
Điểm khác nhau trong chủ nghĩa nhân đạo và hiện thực trong truyện ngắn “Hai
đứa trẻ” và “Chí Phèo”; trong dạy học trích đoạn “Hạnh phúc một tang gia (Vũ
Trọng Phụng) có thể tổ chức: Xã hội thượng lưu trong hạnh phúc một tang gia...
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Văn bản văn xi trong chương trình và SGK Ngữ văn 11 THPT hiện
hành
Trong chương trình và sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn 11 THPT hiện hành có
nhiều loại văn bản xét về phong cách ngơn ngữ chức năng. Trong đó, văn bản văn
xuôi chiếm một số lượng lớn. Việc rèn luyện năng lực phản biện cho học sinh qua dạy
8

học Ngữ văn là một ưu thế đã được khẳng định. Trong giới hạn nghiên cứu này,
chúng tôi xin xem xét ở đối tượng cụ thể là văn bản văn xi hiện đại trongchương
trình Ngữ văn 11.
Văn bản nghệ thuật nói chung đựơc hiểu về cơ bản là sáng tạo ngơn từ, trong
đó, nhà văn đã sử dụng ngơn ngữ một cách tinh luyện, giàu hình tượng, có tính
thẩm mĩ cao, phản ánh bức tranh đời sống nhiều mặt của con người. Văn xuôi hiện
đại bao giờ cũng là sự kí thác những tư tưởng tình cảm tốt đẹp, nhân văn của tác
giả về những vấn đề cuộc sống, con người, thiên nhiên. Nó vừa là sự “hội tụ”
những tình cảm tốt đẹp của nhà văn, vừa thể hiện giá trị văn hóa dân tộc, thời đại.
Nó vừa là một thể thống nhất về nội dung và hoàn chỉnh về nghệ thuật, nhưng lại
là một cấu trúc “mở” cho người tiếp nhận cơ hội đồng sáng tạo.
Văn bản nghệ thuật nói chung, văn bản văn xi nói riêng được phân biệt với
văn bản thông tin (văn bản phi nghệ thuật) chủ yếu ở chức năng thẩm mĩ của nó.
Chức năng này chính là nhờ đặc thù của tư duy hình tượng. Nó gợi lên bức tranh đời
sống qua số phận và cuộc đời nhân vật. Truyện khơng bị gị bó về khơng gian và thời
gian, có thể đi sâu vào tâm trạng con người, những cảnh đời cụ thể như trong Hai đứa
trẻ (Thạch Lam), Chí Phèo ( Nam Cao).Đặc trưng cơ bản của tác phẩm văn xuôi là ở
kết cấu, hình tượng nhân vật, nghệ thuật trần thuật...
Hiện nay sách giáo khoa Ngữ văn 11 hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo
(Nxb Giáo dục Việt Nam) có số lượng văn bản văn xuôi hiện đại (khảo sát văn bản
đọc hiểu chính, văn bản đọc thêm,khơng khảo sát văn bản nước ngoài) gồm 07 văn
bản, tập trung ở chương trình Ngữ văn tập 1 gồm 07 văn bản.
Trong đó:
- Có 04 văn bản đọc hiểu chính (khơng kể đến 02 văn bản nước ngồi)
- Có 03 văn bản đọc thêm
Như vậy, có thể thấy rằng chương trình, SGK Ngữ văn 11 THPT có khối
lượng văn bản văn xi hiện đại lớn, lại được sắp xếp tập trung ở SGK tập 1 phù
hợp để chúng ta lựa chọn làm cơ sở rèn luyện năng lực phản biện cho HS.
1.2.2.Thực trạng rèn luyện năng lực phản biện cho học sinh qua dạy học văn
bản văn xuôi hiện đại ở chương trình Ngữ văn 11

Rèn luyện năng lực phản biện là bước hoàn tất và chuyên sâu hơn trong dạy
học phát triển năng lực của người học. Nếu quá trình dạy học đã tập trung hướng
dẫn phát triển các năng lực phản biện nhưng lại không xây dựng được các biện
pháp rèn luyện, củng cố năng lực này thì quá trình dạy học vẫn chưa đạt được hiệu
quả, thậm chí năng lực học sinh mới được hình thành sẽ thiếu cơ sở thực hành và
vì thế nó sẽ mất đi trong một thời gian. Cho nên, rèn luyện năng lực phản biện
chính là xây dựng được hệ thống các biện pháp cụ thể, thiết thực trong quá trình
dạy học và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn.
9


Để nắm vững thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của việc rèn luyện năng
lực phản biện cho HS THPT, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực tế việc dạy và
học mơn Ngữ văn. Có 20 GV và 80 HS ở ba đơn vị trường THPT tham gia khảo
sát gồm: trường THPT Quỳnh Lưu 2, THPT Quỳnh Lưu 3, THPT Nguyễn Đức
Mậu (Nội dung khảo sát được trình bày ở phần Phụ lục).
* Nội dung khảo sát
-Tìm hiểu thực trạng dạy học theo định hướng năng lực của GV dạy bộ môn
Ngữ văn, nhất là phát triển năng lực phản biện trong dạy học văn bản văn xuôi hiện
đại ở chương trình Ngữ văn 11.
- Tìm hiểu việc xây dựng giáo án bài giảng của GV để nắm cách tổ chức dạy
học, tình hình xây dựng hệ thống câu hỏi có phù hợp, thiết thực và cụ thể phát triển
năng lực phản biện cho HS trong dạy văn bản
- Tìm hiểu hứng thú và thái độ của HS trước chương trình Ngữ văn nói chung và
phần văn bản văn xi hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11 nói riêng
Từ đó xác định những khó khăn của GV và HS gặp phải để bước đầu đề xuất
những biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực phản biện trong dạy học văn nói
chung và phần văn bản văn xi hiện đại chương trình Ngữ văn 11 nói riêng.
* Phương pháp khảo sát: Để thực hiện đề tài, chúng tôi tiến hành:
- Dùng phiếu khảo sát, nghiên cứu giáo án, bài giảng.

- Dự giờ dạy một số giáo viên
- Dùng phiếu khảo sát, trao đổi trực tiếp với GV, HS
* Kết quả khảo sát:
- Bảng tổng hợp thông số từ q trình khảo sát GV
Tiêu chí
Rất quan
Quan
Khơng thật
trọng/thường
trọng/thỉnh
quan
xun
thoảng
trọng/ít khi
Số lượng , tỉ lệ
Số lượng GV: 20
17
2
1
Tỉ lệ %
85%
10%
5%

Không quan
trọng/không có

- Bảng tổng hợp thơng số từ q trình khảo sát HS
Tiêu chí
Rất quan

Quan
Khơng thật
trọng/thường
trọng/thỉnh
quan
xun
thoảng
trọng/ít khi
Số lượng , tỉ lệ
Số lượng HS: 80
65
9
6
Tỉ lệ %
81,3%
11,2%
7,5%

Khơng quan
trọng/khơng có

0
0%

0
0%
10


Thơng qua kết quả thu được từ q trình điều tra có thể kết luận:

Về tình hình dạy của giáo viên:
- Phần lớn GV cho rằng việc hình thành và phát triển năng lực phản biện cho HS
trong dạy học Ngữ văn là rất quan trọng và cần thiết. Số ít GV đã xây dựng được hệ
thống câu hỏi nhằm hướng HS đến khả năng chủ động, sáng tạo, khả năng suy luận,
tranh biện trong học tập.
- Một số GV cịn mơ hồ về những năng lực cần hình hình thành cho HS qua
mơn học của mình. Đặc biệt nhiều GV chưa xây dựng được hệ thống câu hỏi và bài
tập phù hợp để phát triển và rèn luyện năng lực phản biện trong dạy học văn
- Phương pháp dạy học đã có nhiều đổi mới nhưng vẫn mang tính truyền thụ
chủ yếu, coi năng nội dung.
- Một số GV đã cố đã cố gắng xây dựng hệ thống câu hỏi trong bài dạy phát huy
năng lực HS, tích cực hoá hoạt động của HS như: tổ chức hoạt động nhóm, dạy học
theo tình huống có vấn đề, sử dụng sơ đồ, tranh ảnh…nhưng chủ yếu được thực hiện
khi có hoạt động thao giảng, dự giờ, thi GV giỏi.
- Hệ thống câu hỏi, bài tập vận dụng dành cho học HS đã có đầu tư nghiên
cứu nhưng có nhiều bài tập chưa thực sự chất lượng
Tình hình học tập của học sinh:
- Một số HS có ý thức và kĩ năng học tập tốt, có khả năng suy luận tranh biện,
đặt vấn đề, phản biện trong học văn.
- Nhiều HS tham gia học Ngữ văn tâm lí hời hợt, chủ yếu học để thi, thiếu hứng
thú, không chủ động tự giác trong việc tiếp cận văn bản và tìm kiếm tài liệu.
- Khi GV tổ chức hoạt động nhóm, một số HS làm việc, một số HS lại ỉ lại hoặc
khơng trình bày được ý kiến cá nhân của mình với nhóm. Nhiều HS rất ngại trao đổi
với thầy cơ, bạn bè về những vấn đề khó khăn gặp phải.
1.2.3. Những bất cập trong cách thực hành rèn luyện năng lực phản biện
cho học sinh qua dạy học các văn bản văn xi hiện đại (theo chương trình và
SGK Ngữ văn 11 THPT hiện hành)
Trên cơ sở kết quả thu được qua q trình khảo sát, chúng tơi ghi nhận những bất
cập trong cách thức rèn luyện năng lực phản biện cho HS qua dạy học văn bản văn
xuôi hiện đại Ngữ văn 11

Về phía giáo viên:
- Giáo viên vận dụng phương pháp giảng dạy chưa phù hợp: Đa số giáo viên
đều được đào tạo đạt chuẩn và trên chuẩn, tận tụy với công việc, quan tâm đến học
sinh nhưng nhiều khi vận dụng phương pháp dạy chưa phù hợp, chưa linh hoạt,
thiếu sự sáng tạo.

11


- Một số GV chưa có những biện pháp sư phạm tổ chức dạy học phù hợp,
chưa tạo được hứng thú cho HS trong học văn, khả năng khai thác tính chủ động,
phản biện ở HS cịn yếu
- Nhận thấy hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học văn vẫn mang tính chung chung,
chưa có sự phân loại rõ, chưa có những câu hỏi hướng đến năng lực phản biện.
- Phần lớn GV Ngữ văn chỉ tập trung dạy học phần lí thuyết, chưa chú trọng
thực hành,vận dụng, liên hệ thực tế, chưa đưa ra biện pháp rèn luyện năng lực phản
biện cho người học
- Một số GV đã đưa ra một số biện pháp nhất định nhằm rèn luyện năng lực
phản biện cho người học khi dạy học văn bản văn xi hiện đại chương trình Ngữ
văn 11, tuy nhiên các biện pháp này chưa phong phú, chưa cụ thể và thực sự chưa
hiệu quả.
Như vậy, việc vận dụng dạy học văn bản văn xi hiện đại nói riêng, văn bản
nghệ thuật nói chung của bộ phận GV trong thực tiễn dạy học còn nhiều điểm chưa
thực sự hợp lí, chưa đảm bảo đúng tư tưởng của lí luận dạy học phát triển năng lực,
nhất là năng lực phản biện.
Về phía học sinh:
- Phương pháp học tập khơng phù hợp: Đa số học sinh đều nghĩ rằng học Văn
không khó, cần nhiều chỉ số EQ (chỉ số cảm xúc) chứ khơng phải chỉ số IQ (trí
thơng minh) nên các em chọn cách học cách máy móc mà khơng tư duy
- Tỉ lệ HS tích cực, chủ động trong học tập cịn q ít. Khả năng đặt ra các vấn

đề, tự tìm kiếm, chủ động khai thác văn bản nghệ thuật để tìm hiểu, đánh giá và tiếp
cận tranh luận, phản biện các vấn đề về văn bản còn hạn chế.
- HS vẫn mang nặng ý thức học thi nên phần lớn chỉ ghi nhớ kiến thức máy
móc, học thuộc tài liệu thế bản mà không tự lực đọc văn bản, q trình học văn
mang tính đối phó thiếu hứng thú, không hiệu quả.
II. HỆ THỐNG BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC PHẢN BIỆN
CHO HỌC SINH THPT QUA DẠY HỌC VĂN BẢN VĂN XI HIỆN ĐẠI
TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11
1. Biện pháp đọc suy luận văn xuôi hiện đại Ngữ văn 11
1.1. Nguyên tắcđọc suy luận
Đọc suy luận là một trong những kĩ năng quan trọng trong quá trình tiếp nhận và
khai thác văn bản, suy luận giúp HS từ việc nắm bắt tầng ngơn ngữ bên ngồi sẽ phát
hiện được lớp nghĩa hàm ngôn ẩn giấu bên trong. Mỗi văn bản đều có nhiều lớp
nghĩa, việc của các “thám tử” tài ba không phải là chỉ ra nghĩa bề mặt, mà phải dùng
suy luận để tìm ra nghĩa bề sâu, nói như nhà văn Hê-minh-uê: “tác phẩm văn học là
một tảng băng trơi, ba phần chìm một phần nổi”, thì đọc suy luận càng đóng vai trị
quan trọng trong việc tìm ra phần chìm của tảng băng đó. Trong giáo trình “Đọc hiểu
và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” của tác giả Phạm Thị
12


Thu Hương, có đề cập đọc suy luận như sau: “Đọc suy luận thực ra là đọc thấy
những điều nằm giữa các dịng chữ, thậm chí vượt ra bên ngồi từng dòng chữ mà
nắm lấy cái thần thái của văn bản. Như vậy là việc đọc không dừng lại ở chỗ nắm bắt
những thơng tin hiển ngơn, bề mặt. Nó đòi hỏi làm sống dậy cả thế giới phong phú,
sinh động mà đôi khi nhà văn chỉ điểm xuyết một vài nét phác họa thần thái”. Qua
cách hiểu trên, cùng với q trình tìm hiểu, chúng tơi nhận thấy đọc suy luận là một
biện pháp dạy học có nhiều yếu tố tiềm năng để HS suy luận, cắt nghĩa, tạo điều kiện
thuận lợi trong việc phát triển năng lực phản biện trong dạy học đọc hiểu văn bản.
Đọc suy luận địi hỏi trong q trình học tập, HS phải tích cực hoạt động hóa và sử

dụng những tri thức của họ về cuộc sống, con người, về những trải nghiệm, những
kinh nghiệm thẩm mĩ trong cuộc đời. Bởi suy luận trong văn chương khơng phải là
“một chiều”, có những cái tưởng rằng là nghịch lí, mâu thuẫn, đối lập, hóa ra lại nói
lên cái thăm thẳm, bí ẩn cịn khuất lấp trong cuộc đời mà người học cần khám phá,
khai thác.
1.2. Đọc suy luận - hình thức chiếm lĩnh văn bản có chủ đích
Đọc là hình thức tiếp nhận đầu tiên của quá trình hình thành và phát triển năng
lực phản biện.Đối với văn bản nghệ thuật, nhất là văn bản văn xuôi, con đường đầu
tiên và duy nhất để khám phá thế giới nghệ thuật của tác phẩm chính là đọc.
Đọc hay đọc suy luận là một quá trình "nhận thức" phức tạp của việc giải mã
các biểu tượng để tạo ra ý nghĩa. Giống như ngơn ngữ, nó là một sự tương tác phức
tạp giữa các văn bản và người đọc được định hình bởi kiến thức của người đọc, kinh
nghiệm, thái độ, cộng đồng ngôn ngữ, phụ thuộc vào văn hóa và xã hội cụ thể. Đọc
suy luận là khả năng xử lý văn bản, hiểu ý nghĩa của nó và tích hợp với những gì
người đọc đã biết. Trong quá trình học văn, người học phải tự mình đọc văn bản, tự
mình cảm nhận được những giá trị thẩm mĩ được nhà văn chắt lọc, gửi gắm qua câu
chuyện, qua cuộc đời và số phận nhân vật từ đó nắm bắt được mạch ngầm cảm xúc,
tư tưởng. Có nhiều cách đọc hiểu văn bản, đại thể gồm các bước đọc hiểu theo trình
tự: Đọc - hiểu ngôn từ là khả năng đọc và hiểu được từ ngữ trong tính đa nghĩa, giàu
giá trị biểu đạt, các phương tiện nghệ thuật, … Khi đọc văn bản cần hiểu được cách
diễn đạt, nắm bắt dụng ý của nhà văn trong xây dựng kết cấu truyện, tình huống
truyện, lời trần thuật, ngôn ngữ độc thoại, ngôn ngữ đối thoại.
Sau đó mới đến đọc - hiểu và suy luận về hình tượng nghệ thuật: mỗi hình
tượng nhân vật (có thể là con người, cũng có thể con vật hoặc đồ vật đã được nhân
cách hóa) khơng thể hiểu một cách đơn nghĩa bởi đặc trưng nổi bật của ngôn ngữ
nghệ thuật là hàm súc, đa nghĩa, giàu hình tượng. Do đó, người đọc cần nhìn ra
những kí thác của nhà văn qua hình tượng nhân vật. Khi người đọc khơng có khả
năng suy luận thì mọi giá trị của tác phẩm sẽ “chết” trên trang sách của nhà văn.
Khi đọc suy luận để nắm bắt hình tượng nghệ thuật, người đọc sẽ nhận ra những
tư tưởng, thông điệp, những phát biểu của nhà văn, dù ngôn từ không trực tiếp giãi

bày, thì người đọc vẫn nhận ra trạng thái tình cảm, cảm xúc mãnh liệt ở tác giả qua
văn bản.
13


Câu nói cuối cùng của nhân vật Chí Phèo (Chí Phèo – Nam Cao)
- Ai cho tao lương thiện?
Giây phút Chí nhận ra khao khát đó vẫn cịn tồn tại trong mình cũng là khi
Chí nhận ra hắn mãi mãi khơng thể có được nó.
Chí Phèo nhận ra qua từng chặng đường mình đã qua, những gì mình đã làm
khiến khơng ai có thể dung nạp một kẻ như hắn làm lại từ đầu.Tao muốn làm
người lương thiện! Ai cho tao lương thiện? câu nói chất đầy nỗi căm hờn, phẫn uất
và cả nỗi đau đớn khơng gì diễn tả được. Căm hờn, phẫn nộ đối với kẻ thù được
gói trong câu nói Ai cho tao lương thiện?, hay ai đã cướp đi cuộc đời lương thiện
của tao? Chí Phèo ném vào mặt kẻ thù của cuộc đời những câu nói đanh thép mà
bất lực,tuyệt vọng. “khơng, tao khơng thể là người lương thiện được nữa, hiểu
khơng...?nó khiến cho những ai có lương tri đếu cảm thấy đau lịng, đều phải ưu tư.
Những tâm trạng chua xót, bi thương và bế tắc ấy đã thể hiện trong những trang
cuối truyện Chí Phèo, bằng khả năng cảm nhận và suy luận của người học chúng ta
thấy được: Nỗi đau của con người lao động bị tước đoạt quyền sống, quyền làm
người, bị chà đạp và xô đẩy đến con người tha hóa rồi lưu manh và ngay cả khi
lịng ham sống, khát vọng lương thiện trở về, người lao động ấy cũng khơng được
đón nhận, sự phi nghĩa và tàn bạo của chế độ xã hội phong kiến nông thôn Việt
Nam trước Cách Mạng Tháng 8-1945 được nhà văn Nam Cao lột tả đến tột đỉnh:
Nó khơng chỉ bóp méo hình hài và nhân phẩm Chí mà nó, chính nó đã tước đoạt
mạng sống và khát vọng làm người lương thiện của người lao động. Và nỗi đau
của nhà nhân đạo trước tình trạng xói mịn của nhân cách con người trong xã hội
phi nhân tính đó.
GV trong q trình hướng dẫn HS tìm ra những lớp ý nghĩa sau tầng ngơn từ
của văn bản, có thể đặt ra những vấn đề về thực tiễn cuộc sống cho HS tiếp tục suy

luận và tìm hiểu: trong cuộc sống hiện đại của chúng ta cịn hay khơng lời khẩn
thiết đau đớn của con người về khát vọng: Ai cho tôi lương thiện?
1.3. Biện pháp đọc suy luận trong dạy học văn bản văn xi hiện đại trong
chương trình Ngữ văn 11
1.3.1. Biện pháp đọc suy luận
Trong quá trình đọc -hiểu tác phẩm văn học, GV phải luôn luôn định hướng cho
HS cách đối thoại với văn bản từ bối cảnh xác định của người học. Điều này có nghĩa
là, người học phải đọc hiểu tác phẩm trong quá trình vận dụng, liên hệ và mở rộng
nhận thức của mình về tác giả, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, ý đồ sáng tạo của nhà
thơ, nội dung, tư tưởng và cảm hứng cũng như những mục đích, yêu cầu, cảm xúc cụ
thể của quá trình sáng tạo trong mối quan hệ với năng lực của người học. Có thể nói
q trình đọc hiểu tác phẩm văn học là một quá trình đối thoại, đối thoại với tác giả,
với cách hiểu của người đọc trước, với những cách cảm, cách hiểu, cách lí giải, thẩm
bình về tác phẩm của chính những người học - HS đặt trong lớp học cụ thể, giờ học
cụ thể về tác phẩm văn học cụ thể.
14


Người học ở đây là một lớp độc giả đặc biệt – người đọc có một mơi trường
đọc - hiểu cụ thể, xác định và mang tính định hướng sâu sắc. Đó là đọc hiểu tác
phẩm văn xi hiện đại giai đoạn 1930 -1940 trong các giờ học Ngữ văn ở trường
THPT.
Dạy học đọc - hiểu văn bản văn xuôi hiện đại trong nhà trường theo hướng
lấy HS làm trung tâm của lí thuyết tiếp nhận vừa kết hợp nguyên lí lấy học sinh
làm trung tâm của hoạt động dạy - học. Khi dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển
năng lực sẽ tạo ra quá trình đối thoại giữa người học với tác phẩm hay với tác giả.
Bởi vì việc đọc - hiểu là một quá trình cảm thụ và tư duy về tác phẩm mang tính cá
thể hóa cao độ, gắn với cảm xúc, trình độ, năng lực, trí tuệ của người học (gắn với
năng lực cá nhân). Vì thế, đọc suy luận là một quá trình tìm hiểu ý nghĩa của tác
phẩm cũng như quá trình tương tác nhiều chiều. Khi hướng dẫn HS đánh giá văn

bản, GV cần hiểu được tâm lí HS, cần có định hướng cụ thể, càng khuyến khích
được sự chủ động bày tỏ chủ kiến suy luận, phản biện của người học thì việc khai
mở giá trị tác phẩm càng sâu sắc và phong phú, điều này địi hỏi GV có nhiều kinh
nghiệm và sự đầu tư trong hướng dẫn đọc hiểu các tài liệu thế bản, đề làm nền cho
việc đánh giá, khảo sát giá trị văn bản có điểm tựa và chiều sâu hơn. Theo nhà lí
luận văn học Bakhtin thì tác phẩm là một phát ngơn mang “nhiều tiếng nói” có
quan hệ với tác giả với hiện thực và với người đọc. Người đọc giữ một vai trò quan
trọng trong việc tham dự vào việc khai thác, khám phá vẻ đẹp của tác phẩm. Vì
thế, để HS có được năng lực phân tích, đánh giá văn bản nhất là văn bản văn xuôi
hiện đại giai đoạn 1930 -1945, GV cần có năng lực chỉ dẫn khéo léo để HS tự mình
nhìn ra giá trị to lớn của tác phẩm bằng khả năng phân tích, lí giải, phản biện của
bản thân.
1.3.2. Hướng dẫn học sinh đọc suy luận
GV hướng dẫn HS sử dụng biện pháp đọc suy luận để lí giải những vấn đề
của văn bản. Trong văn bản “Hai đứa trẻ ” của Thạch Lam. GV nêu vấn đề: Trong
truyện ngắn “Hai đứa trẻ”, nhà văn Thạch Lam xây dựng không gian và thời gian
khá đặc biệt: trong không gian đóng khung là một phố huyện nghèo, với những
khơng gian là phiên chợ tàn, cửa hàng nhỏ của chị em Liên, gánh hàng nước của
chị Tí nơi gốc cây bàng, và chuyến tàu đêm đi qua. Thời gian là một sự vận động ở
ba lát cắt: phố huyện lúc chiều tàn; phố huyện về đêm và phố huyện khi về khuya.
Vậy, các em thử suy luận xem tại sao tác giả lại có sự lựa chọn về bối cảnh
khơng gian cố định phố huyện và thời gian lại vận động ở ba khoảnh khắc từ chiều
tàn đến đêm khuya ?
Liệu rằng có thể thay đổi trật tự về thời gian trong kết cấu nghệ thuật này
được khơng? Vì sao?
Có thể cho hình ảnh chuyến tàu đi ngang phố huyện vào lát cắt thời gian
thứ hai: khi phố huyện về đêm có được khơng? Vì sao?
15

Để giải quyết vấn đề nêu trên, các em ghi vắn tắt cách lí giải vào sơ đồ, sau đó
trình bày những suy luận mà bản thân phát hiện.
1.3.2. Năng lực phản biện được thể hiện sau quá trình vận dụng biện pháp
đọc suy luận
Trước vấn đề GV đặt ra, HS suy luận về cách kết cấu không gian và thời
gian nghệ thuật của tác phẩm,cùng những gợi ý dẫn dắt, HS cần phải suy xét xem
nên suy luận thế nào cho hợp lí, căn cứ vào đâu mà ta đưa ra nhận xét như thế. HS
cũng có thể phản bác lại quan điểm của HS khác, đưa ra những kiến giải cho riêng
mình, lí giải được vì sao tác giả có sự lựa chọn đặc biệt như vậy ?
HS tranh luận lại và chứng minh để đưa ra thông tin đúng, thơng qua cách lập
luận của riêng mình. Vì thế,năng lực phản biện được hình thành và thể hiện rõ trong
hoạt động vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ xử lí tình huống học tập trên.Như
vậy khi đứng trước một vấn đề có ý nghĩa của tác phẩm về mặt nghệ thuật hay nội
dung, GV cần tạo nên một hệ thống câu hỏi nhằm dẫn dắt HS bước vào q trình
tìm hiểu, lí giải, suy luận. Các câu hỏi có thể sử dụng như sau:
Vì sao nhà văn lại lựa chọn như thế này? ta có thể thay thế hoặc xáo đổi vị trí
của (lời nói/ chi tiết/ hình ảnh....) khơng? vì sao?
+ Vì sao nhà văn Thạch Lam khơng đặt ra vấn đề về cái đói cái khổ một cách cụ
thể và sâu sắc như trong truyện ngắn “Tắt đèn” của Ngô Tất Tố và Lão Hạc của
Nam cao?
+ Điều mà Thạch Lam muốn nói qua bức tranh cuộc sống của con người nghèo
đói, lay lắt của phố huyện là gì?
Anh/ chị có thể nhận ra sự khác biệt trong nghệ thuật miêu tả nhân vật ở ngòi
bút Thạch Lam? so sánh với nghệ thuật miêu tả nhân vật ở nhà văn Nam Cao?
Những phân tích và lí giải ở trên, GV có thể “bắt” lấy và hướng dẫn HS chỉ ra và
lí giải đặc trưng phong cách nghệ thuật Thạch Lam.
- GV khuyến khích HS vừa đọc vừa lí giải, suy luận vừa ghi chép lại những suy
nghĩ của mình, đây là cách để HS thâm nhập vào văn bản sâu hơn, luôn đặt ra những
câu hỏi,biết soi chiếu vấn đề ở nhiều góc cạnh, ở nhiều điểm nhìn, trong sự so sánh
với tác giả, tác phẩm khác. Khơi tạo con đường đi đến một thói quen trong học tập:

khơng ngừng phản biện để tìm ra những giá trị thực của tác phẩm.
2. Biện pháp tranh biện trong đọc - hiểu văn xuôi hiện đại Ngữ văn 11
2.1. Biện pháp dạy - học Ngữ văn bằng tranh biện
Tranh biện là một trong những biện pháp dạy học hữu ích giúp HS giải quyết
những vấn đề mà bản thân còn đang cảm thấy mâu thuẫn, xung đột…, từ đó giúp
các em nâng cao và mở rộng kiến thức, tôn trọng khách quan, đồng thời phát triển
nhiều năng lực quan trọng, trong đó bặc biệt có năng lực phản biện. Theo Từ điển
Anh ngữ Oxford: “Tranh biện (debate) là thảo luận chính thức về một vấn đề cụ
16


thể được đưa ra thảo luận công khai hoặc tại một hội đồng lập pháp. Trong buổi
tranh biện, các lập luận phản biện đưa ra một cách luân phiên và thường kết thúc
bằng một cuộc bỏ phiếu/ bầu chọn” . Theo từ điển Hán Việt từ nguyên của Bửu Kế
đã định nghĩa “tranh” là “giành”; “biện” là “cãi lẽ”; “tranh biện” là “cãi lẽ để giành
lẽ phải về phần mình”; “Tranh biện” đồng nghĩa với “Tranh luận” Theo cách hiểu
của chúng tôi, biện pháp tranh biện là cách thức tổ chức cho hoạt động tranh biện
được diễn ra theo một trình tự nhất định, có phương pháp, có những hoạt động phù
hợp với vấn đề được đưa ra tranh biện, giúp chủ thể trong quá trình tổ chức tranh
biện sắp xếp được thời gian, địa điểm và dự kiến được những diễn biến trong q
trình tranh biện, từ đó đem đến kết quả cao trong quá trình diễn ra hoạt động tranh
biện. Như vậy, tranh biện là là một biện pháp thể hiện sự đối thoại trong tư duy
giữa các chủ thể, bằng cách sử dụng ngôn ngữ và các yếu tố biểu đạt phi ngôn ngữ
(bảng ,biểu, sơ đồ, mơ hình...)bổ trợ để thể hiện quan điểm, chứng minh ý kiến của
mình là đúng, bác bỏ quan điểm phiến diện bằng hệ thống các lập luận logic. Đó là
cách giải quyết những xung đột, mâu thuẫn giữa các quan điểm khác nhau nhằm
thuyết phục chính bản thân mình hoặc người khác đồng tình với những luận điểm
mình đưa ra, qua đó chọn ra được phương án tối ưu cho các chủ thể được tranh
biện.
Trong day học Ngữ văn, biện pháp tranh biện là một hình thức dạy học tích

cực,nhằm phát huy cao độ khả năng chủ động sáng tạo của HS, đồng thời trong
quá trình trao đổi, thảo luận, đưa ra ý kiến, người học buộc phải trải qua q trình
khơng ngừng nỗ lực tìm kiếm thơng tin, thu thập kiến thức, rèn luyện kĩ năng trình
bày. Qua đó năng lực giao tiếp, năng lực phản biện được hình thành và phát triển.
Dạy học văn địi hỏi GV khơng ngừng xây dựng các tình huống có tính vấn đề, đặt
ra nhiều câu hỏi và bài tập có tính phức tạp để khích lệ HS nhu cầu lí giải, tìm
hiểu, phản biện. Làm được điều đó, chính là chúng ta đang tiệm cận gần hơn đến
con đường dạy học tích cực
Đối với giai đoạn văn học 1930 -1945, các tác phẩm văn xi đều đặt ra nhiều
vấn đề có tính đời sống sâu sắc, bức tranh xã hội về cuộc sống, con người được các
nhà văn xây dựng khá chân thực. Việc GV xây dựng được các “cuộc” tranh biện
giữa các HS, hoặc giữa các nhóm HS với nhau sẽ góp phần làm vỡ vạc những giá
trị hiện thực và nhân đạo sâu sắc trong từng thiên truyện, đồng thời giúp HS có
được cái nhìn cuộc sống chân thực hơn, hiểu sâu hơn, tiến gần hơn đến cuộc sống
hàng ngày của chúng ta
2.2. Yêu cầu khi dạy học bằng biện pháp tranh biện
Đọc hiểu văn bản cũng như tổ chức hoạt động tranh biện trong dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật nói chung, văn xi hiện đại 1030- 1945 nói riêng phải tiến
hành trong mối liên hệ với ngữ cảnh của văn bản, tức hoàn cảnh sáng tác, bối cảnh
lịch sử xã hội. Thời đại nào sẽ cho ra đời kiểu văn học ấy. Văn xuôi hiện đại Việt Nam
giai đoạn 1930 - 1945 là một giai đoạn lịch sử đặc biệt. Tình hình xã hội Việt Nam
17


phức tạp, nhân dân chịu sự áp bức của bộ máy thống trị thực dân phong kiến, đời sống
của nhân dân lao động chìm đắm trong khổ đau, ngột ngạt. Nhiều bộ phận và xu
hướng văn học ra đời, trong đó có ba dịng văn học phát triển song song: Văn học
hiện thực ,văn học lãng mạn và văn học cách mạng. Vì thế, khi hướng dẫn HS đọc
hiểu văn xuôi giai đoạn này, nếu GV không nắm vững kiến thức nền - văn học sử, nếu
GV không định hướng sâu sắc xu hướng, cảm hứng và yêu cầu của thời đại hoặc
những ảnh hưởng của văn hóa, lịch sử, xã hội đối với văn xuôi giai đoạn này, vô hình

dung sẽ làm mờ đi “linh hồn” của tác phẩm, làm mờ đi ranh giới của các xu hướng
văn học.
Không phải ngẫu nhiên Nam Cao gặt hái được thành công to lớn khi viết về
người nông dân - mảnh đất đã được cày xới khá kĩ càng bởi những cây bút lớn: Ngô
Tất Tố, Nguyễn Công Hoan, Phạm Duy Tốn…,càng khơng thể ngẫu nhiên Nam cao
bén dun với dịng văn học hiện thực sau khi thử duyên với những tác phẩm lãng
mạn đầu tay. Đó là bởi Nam Cao trước hết là một người nông dân, đời sống và con
người nơi làng q ơng đã rống lên tiếng khóc thê thiết trước cái đói, cái khổ, cái áp
bức, bóc lột đến tàn tận. Hồn cảnh ấy, mơi trường ấy đã đưa đến cho nhà văn chân
chính Nam Cao những trăn trở và khám phá có giá trị sâu sắc, mới mẻ. Và hơn ai hết
nhà văn Nam Cao nhìn ra sự áp bức bóc lột ấy khơng chỉ làm biến dạng nhân hình
của người dân lương thiện mà hơn cả là nó cịn bóp méo cả nhân tính con người,
làm biến dạng phẩm chất tốt đẹp của người lao động.
Vì vậy, mỗi một tác phẩm văn xuôi hiện đại giai đoạn 1930 -1945 đều ra đời
trong một ngữ cảnh rộng của xã hội Việt Nam dưới chế độ thực dân phong kiến,
nhưng mỗi nhà văn có một “vùng ám ảnh nghệ thuật riêng” một cách nhìn mới
“đơi mắt mới” về cuộc sống và con người. Vì thế,để hướng dẫn HS hiểu đúng
hướng tác phẩm, để những tranh luận có hiệu quả điều đầu tiên GV cần làm là cho
HS nắm được hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, hoàn cảnh riêng của nhà văn và hơn
nữa là tính đa nghĩa và tính “mở” của một tác phẩm nghệ thuật. Cho nên không ai
dám khẳng quyết đọc tác giả, tác phẩm một lần là hiểu, và cũng khơng ai có thể
khẳng định mình là hiểu đúng về tác phẩm. Mỗi người đọc có một cách cắt nghĩa lí
giải văn bản theo quam điểm cá nhân, tuy nhiên để hiểu đúng tác phẩm, người đọc
cần đặt văn bản trong hoàn cảnh ra đời, trong bối cảnh cụ thể của xã hội, văn hóa
và hồn cảnh cá nhân của tác giả. Muốn vậy, GV cần cho HS cơ hội được phản
biện, tranh luận với tác giả để tìm ra giá trị tích cực của văn bản, trách sự đánh giá
quy chụp, phiến diện, hời hợt. Bởi “Hiểu tác giả tác phẩm là một quá trình điều
chỉnh và tự điều chỉnh cho nên các cách hiểu các ý kiến cần phải đặt trong sự va
chạm cọ xát tranh cãi phản biện để tự điều chỉnh bổ sung và làm giàu cho nhau”.
Trong quá trình đọc hiểu văn bản văn xuôi GV cần xây dựng môi trường thuận

lợi để người học được đối thoại với văn bản, đối thoại với những cách thể hiện bức
tranh đời sống, số phân con người trong tác phẩm. Mối quan hệ mới giữa HS - tác
giả - văn bản được xác lập như là một quan hệ giữa các chủ thể, các ý thức cùng
tham dự đối thoại. Sự tương tác giữa ý đồ sáng tác của nhà văn và bạn đọc sẽ là
18


hướng đi tích cực để hiểu được tác phẩm. Ý nghĩa của tác phẩm cũng khó xác định
và khơng đóng khung. Văn bản nghệ thuật vốn đa nghĩa, khi nó được đặt trong
những bối cảnh cụ thể thì ý nghĩa của nó được xác định khơng giống nhau.Tính đa
nghĩa của văn bản nghệ thuật là cơ sở để GV xây dựng câc hoạt động tranh biện,
tuyên nhiên để hoạt động này thu đước kết quả và có ý nghĩa, GV cần có sự định
hướng rõ ràng, dự tính được những tình huống có thể xẩy ra để điều chỉnh và cố
vấn cho HS kịp thời và đúng hướng.
Quá trình tổ chức tranh luận đối thoại trong giờ đọc hiểu là dựa vào sự trao
đổi, bày tỏ ý kiến giữa GV và HS, giữa HS với nhau cũng như giữa HS với ý đồ
nghệ thuật của tác giả. Cần tôn trọng ý nghĩa khách quan của văn bản lại vừa
khuyến khích cách hiểu cá nhân độc đáo riêng biệt… Quá trình đối thoại giữ HS –
Tác giả sẽ cho thấy mối quan hệ giữa quan điểm tiếp cận trong bối cảnh cụ thể của
người học với giá trị văn hóa, xã hội mà văn bản ra đời.
Khi tổ chức tranh luận đối thoại trong giờ đọc hiểu, GV cần định hướng điều
chỉnh HS phát hiện và bộc lộ cách cảm nghĩ riêng, cách nhìn riêng gắn với đặc
điểm nhân cách và trải nghiệm của bản thân về thế giới con người. Từ đó, giúp HS
hiểu vấn đề sâu sắc và hình thành quan điểm cá nhân tích cực về đời sống và về
văn học nghệ thuật nhằm phát triển năng lực làm chủ bản thân, khả năng phản biện
trước những tình huống phức tạp của cuộc sống
Như vậy có thể khẳng định, việc hướng dẫn HS tìm kiếm thơng tin ngồi văn
bản đề hiểu văn bản là một yêu cầu qua trọng, một phương thức tích cực để tổ chức
cho HS tiếp cận chiếm lĩnh tác phẩm, tổ chức hình thức học tập tranh biện. HS sẽ
khắc phục cách hiểu “sẵn có” trong đọc hiểu để tìm ra những ý nghĩa tích cực, mới

mẻ của tác phẩm.
2.3. Cách thức tiến hành hoạt động tổ chức dạy học tranh biện
Để làm được những điều trình bày trên, GV cần đưa ra các biện pháp sau khác
nhau nhằm hướng dẫn HS tiến hành các cuộc tranh biện có hiệu quả, trong đó có
thể áp dụng nhiều cách thức, kĩ thuật và hình thức dạy học khác nhau nhằm hướng
đến thái độ học tập tích cực ở HS, khích lệ hứng thứ và ý thức chủ động của người
học, sao cho HS thực sự muốn được bày tỏ quan điểm và cách hiểu của mình trước
những vấn đề văn học phức tạp.
2.3.1. Dùng biện pháp so sánh
Đánh giá một văn bản nghệ thuật còn phải xem xét văn bản trong những
tương quan so sánh đa chiều. Tương quan so sánh đa chiều ở đây được hiểu là: so
sánh hình tượng nghệ thuật này với hình tượng nghệ thuật khác khi những tác
phẩm cùng viết về một hình tượng nghệ thuật, so sánh tác phẩm trong sự phát triển
chung của giai đoạn; so sánh tác phẩm trong bối cảnh văn hóa và thời đại; so sánh
tác phẩm này với tác phẩm khác của cùng một tác giả…. Trong nghiên cứu văn
bản hiện nay, người ta gọi khái niệm này là thi pháp so sánh.
19


Thực ra, đánh giá tác phẩm văn học trong mối tương quan đa chiều vốn đã
được định hướng ngay trong chương trình SGK Ngữ văn hiện hành và được triển
khai tập trung trong các tiết học nhất là những tiết ôn tập phần văn học. Ở đây,
trong giới hạn phần văn bản văn xi hiện đại chương trình Ngữ văn 11, tôi xin
dẫn một vài gợi ý cho biện pháp dạy học văn bản văn xuôi hiện đại ở chương trình
Ngữ văn 11 như sau:
Một số tiêu chí so
sánh

Nội dung so sánh

Tổ chức dạy – học
ở những bài/ phần/
mục trong sgk Ngữ
văn

So sánh hình tượng
nghệ thuật giữa hai
tác phẩm viết cùng
một đề tài

Phân tích bi kịch của hình
tượng người nơng dân Việt
Nam trước cách mạng tháng
8/1945 trong truyện ngắn Chí
Phèo của Nam Cao (so sánh
với hình tượng người nơng
dân trong truyện ngắnTắt đèn
của Ngô Tất Tố)

Dạy đọc – hiểu văn bản
Chí Phèo, Bài ơn tập
phần văn học, sgk Ngữ
Văn 11, tập 1, trang
146.

So sánh phong cách
nghệ thuật của nhà
văn thuộc khuynh
hướng văn học lãng
mạn và nhà văn thuộc

khuynh hướng hiện
thực qua một số tác
phẩm được học.

Nghệ thuật miêu tả hình tượng
nhân vật Liên (Hai đứa trẻ Thạch Lam) và hình tượng
nhân vật Chí Phèo (Chí PhèoNam Cao)

Dạy đọc – hiểu văn bản
: Hai đứa trẻ và Chí
Phèo/ tự chọn văn bản
Hai đứa trẻ, Chí Phèo
sgk Ngữ Văn 11, tập 1,
Trang 95; 146

So sánh phong cách
nghệ thuật của hai
nhà văncùng thuộc
khuynh hướng văn
học hiện thực

So sánh phong cách nghệ
thuật giữa nhà Nam Cao (Chí
Phèo) và Vũ Trọng Phụng
(đoạn trích “Hạnh phúc của
một tang gia”) khi viết về bức
tranh hiện thực đời sống

Trong đọc hiểu văn bản
:Chí Phèo và Hạnh

phúc một tang gia. Bài
ôn tập/ tự chọn sau khi
học xong hai văn bản.

Cảm hứng lãng mạn

So sánh cảm hứng trong sáng
tác của nhà văn Thạch Lam và
Nguyễn Tuân qua văn bản Hai
Đứa trẻvà Chữ người tử tù

Đọc – hiểu văn bản
Hai đứa trẻ và Chữ
người tử tù.Bài ôn tập/
tự chọn về văn bản Hai
đứa trẻ và Chữ người
tử tùsau khi học xong
hai văn bản
20


So sánh hình tượng
nghệ thuật giữa hai
tác phẩm cùng một
tác giả

So sánh hình tượng nhân vật
Chí Phèo (Chí Phèo)và hình
tượng nhân vật Lão Hạc ( Lão
Hạc)

Đọc – hiểu văn bản
Chí Phèo. Bài ơn tập/
tự chọn về văn bảnChí
Phèosau khi học xong
hai văn bản

2.3.2. Sử dụng sơ đồ
Trong quá trình dạy – học, chúng tôi đã sử dụng sơ đồ viền nhằm hướng dẫn
HS có được những phát hiện mới mẻ độc đáo về điểm tương đồng và khác biệt
giữa các vấn đề có liên quan.
văn bản 1

văn bản 2

Khác nhau Giống nhau Khác nhau

Qua hướng dẫn đối sách, HS tìm ra từ điểm tương đồng và khác biệt giữa các
tác phẩm. Từ đó, HS có thể thấy rõ hơn, nhận thức sâu sắc hơn giá trị riêng của
từng văn bản, đóng góp của mỗi nhà văn, thành quả văn học của mỗi thời đại. Mặt
khác, người học sẽ lí giải được một số hiện tượng, hình tượng văn học trong tiến
trình văn học của nó. Ví dụ như vì sao nhà văn Thạch Lam là nhà văn thuộc
khuynh hướng văn học lãng mạn nhưng tác phẩm của Thạch Lam vẫn chan chứa
giá trị hiện thực, văn Thạch Lam được đánh giá là sự kết hợp nhuần nhuyễn chất
lãng mạn và hiện thực. Tuy nhiên hiện thực của Thạch Lam phần lớn đào sâu vào
tâm hồn con người, không phô diễn cái hiện thực đau đớn của cái đói cái khổ mà
chủ yếu là cái tù tùng, ngột ngạt trong tâm hồn nhân vật - những con người bé nhỏ
đáng thương tội nghiêp.
GV càng đặt ra những tình huống học tập có vấn đề, có chủ đích càng hướng
HS đến những tranh biện nhằm đưa đến những hiểu biết sâu sắc cho tác phẩm, và

hình thành thái độ sống tích cực,biện chứng trong cuộc sống
Trong q trình dạy học chúng tơi có thể sử dụng sơ đồ tư duy. Lợi thế của
hình thức dạy học bằng sơ đồ tư duy là đưa đến cho HS sự sáng tạo chủ động, HS
có thể bày tỏ quan điểm của bản thân bằng hệ thống lập ý khoa học, lo gic, thấu
đáo và khi trình bày có thể lập luận một cách mạch lạc
Chúng tơi có thể đưa ra một gợi dẫn cụ thể khi dạy học có sử dụng sơ đồ tư
duy bằng biện pháp tranh biện như sau:
21


Trong khi đánh giá về giọt nước mắt của Chí Phèo “Thằng này rất ngạc nhiên,
hết ngạc nhiên thì hắn thấy mắt hình như ươn ướt” ( SGK Ngữ văn 11, tập 1, trang
150; NXB GD, 2007)
Có hai ý kiến khác nhau về chi tiết này:
1. “Chi tiết giọt nước mắt của Chí Phèo giống như tấm bản lề khép mở của
hai tâm trạng, hai giai đoạn của cuộc đời nhân vật”
2. “Hình ảnh nước mắt của Chí Phèo là sự cộng hưởng của trái tim yêu
thương”
Quan điểm của anh/ chị ?
GV hướng dẫn HS suy nghĩ tìm kiếm câu hỏi, trình bày kết quả tìm hiểu của
cá nhân hoạc nhóm bằng sơ đồ tư duy. HS có thể trình bày ý kiến cá nhân nhằm
thuyết phục GV và các bạn thống nhất với kết quả của nhân cá/ nhóm mình. và các
HS khác/ nhóm khác có thể góp ý, bổ sung hoặc phản biện. Hoạt động này kết thúc
bằng sự đánh giá nhận xét và hồn thiện của GV.
g
H
u
k
h
c

i
h
a
o
ọ
m
ia
n
o
t
ê
t
g
q
n
n
â
t
ik
u
g
m
ă
h
a
ỷ
ư
ờ
ơ
m

iá
c
t
id
ữ
r
t
đ
m
ạ
ố
h
lọ
ư
ắ
in
ạ
t
g
n
ơ
n
v
C
ọ
c
g
o
h
n

í
g
n
t
h
p
in
ệ
h
g
è
ư
n
ờ
o
ib
ả
n
l
ề
k
h
é
p
m
ở

Sản phẩm sơ đồ tư duy của HS được nêu ở phụ lục
Vậy đứng trước hai ý kiến khác nhau nêu trên, HS sẽ có sự lựa chọn và lí
giải của bản thân? Bằng những lập luận và cách giải thích, hãy chứng minh quan

điểm của bản thân, quá trình trao đổi để chúng minh cho quan điểm của mình, HS
sẽ có được những tranh biện nhằm tìm ra ý kiến đúng. Qua đó tư duy và kĩ năng
phản biện sẽ được hình thành.
GV có thể vận dụng một số gợi dẫn sau nhằm phát triển và hình thành cho HS
năng lực phản biện:
- Rút ra những điểm giống và khác nhau giữa cách khai thác hình tượng
trong văn bản cùng đề tài, chủ đề?
22


- Chỉ ra tính độc đáo mới mẻ trong cách xây dựng hình tượng/ sử dụng ngơn
ngữ ở văn bản này so với văn bản..?
- Vì sao nói, cũng viết về (đối tượng cụ thể ) nhưng mỗi nhà văn lại có sự
khác biệt trong cách xây dựng hình tượng,kết cấu truyện, ngơn ngữ, xây dựng tình
huống…
- Phát hiện những điểm gặp gỡ giữa các nhà văn
Để tổ chức các hoạt động tranh biện, GV có thể tiến hành theo các bước
Bước 1: GV gợi dẫn vấn đề tranh biện, HS tiếp nhận nhiệm vụ. Trong hoạt
động dạy học tác phẩm “Chí Phèo”, GV có thể đặt ra vấn đề: Cùng đối diện với
những khổ đau bất hạnh trong cuộc đời nhưng mỗi nhân vật có một cách ứng xử
khác nhau: Chị Dậu (Tắt đèn - Ngô Tất Tố) phải bán chó, bán con, Lão Hạc trong
truyện ngắn (Lão Hạc - Nam Cao) đã bán đi con chó Vàng yêu quý, nhân vật Păng
- tin (Những người khốn khổ - V.Huygo) phải bán tóc, bán răng đề ni con, giờ
đây Chí Phèo để tồn tại đành phải bán cả nhân hình lẫn nhân tính của mình, vậy
nhân vật nào bất hạnh nhất?
Vậy trước vấn đề nêu trên, HS sẽ đưa ra những lập luận và cách giải thích,
hãy chứng minh quan điểm của bản thân và bác bỏ ý kiến của đối phương
Bước 2: GV gợi ý cách thức tổ chức. Sau khi HS đã xác định được vấn đề
cần tranh biện, GV tiến hành tổ chức cho các em tranh biện, bao gồm khâu tổ chức
và dự kiến kết quả:

- Đối với vấn đề tranh biện nêu trên, GV tổ chức HS chia làm 2 nhóm, các
nhóm quay mặt vào nhau để tiến hành tranh biện, mỗi nhóm sẽ cử ra một thư kí để
ghi chép ý kiến. Nhóm 1 sẽ đưa ra ý kiến đầu tiên; tiếp đến nhóm 2 có nhiệm vụ là
đồng tình hay phản đối ý kiến của nhóm 1 và đưa ra lập luận chứng minh vì sao
đồng tình, vì sao phản đối? Sau khi tiếp nhận ý kiến của nhóm 2, nhóm 1 lậpluận
để chứng minh đồng tình hay bác bỏ..., cứ như thế các nhóm nối tiếp lượt lời với
nhau cho đến khi hết thời gian GV đã đặt ra.
+ Nếu nhóm nào thiên về một ý kiến hoặc có những khó khăn trong quá
trình tranh biện, GV cần dự kiến những câu hỏi gợi mở để định hướng HS.
+ GV chiếu minh họa sơ đồ tranh biện lên bảng để HS hình dung thực hiện
Bước 3: GV tổng kết đánh giá. Sau khi tiến hành cho HS tổ chức tranh biện,
GV là người định hướng kết quả cho HS, giúp các em nhận ra rằng, đứng trước
một vấn đề cuộc sống, sự mất mát về vật chất có thể đau đớn nhưng vẫn còn hàn
gắn được, sự mất mát về nhân phẩm, tâm hồn là mất mát đau đớn nhất, là bi kịch
nhất. Do đó trong cuộc sống chúng ta có thể phải đánh mất nhiều thứ nhưng giá trị
của phẩm hạnh, nhân cách con người là thứ chúng ta phải giữ vững trong bất hoàn
cảnh nào của cuộc sống.

23