Thiết kế và sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề trong dạy học chủ đề “ sự ăn mòn kim loại” – hoá học 12 nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh THPT

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN
TRƯỜNG THPT HÀ HUY TẬP

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH THPT QUA VIỆC SỬ DỤNG CÁC THÍ NGHIỆM
TỰ THIẾT KẾ TRONG CHỦ ĐỀ “SỰ ĂN MỊN KIM LOẠI”
HỐ HỌC 12
LĨNH VỰC: HĨA HỌC

Nhóm tác giả

: 1. NGUYỄN THỊ HOÀI AN
2. NGUYỄN HỮU TÂN
3. NGUYỄN THỊ LỆ THỦY

Tổ

: Khoa học tự nhiên

Năm thực hiện

: 2020-2021

Vinh, 2021

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1


I. Lý do chọn đề tài

Giáo dục Việt Nam đang từng bước chuyển mình trong tất cả các cấp học, bậc học
từ mầm non đến đại học và sau đại học.
Theo nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội và Quyết định
số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, ngày 5/8/2015, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã cơng bố dự thảo về chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. Một trong những
mục tiêu của giáo dục đào tạo hiện nay là “Lý thuyết phải gắn liền với thực tiễn - Học
phải đi đôi với hành”. Q trình này thành cơng sẽ đạt được 3 mục tiêu dạy học: phát
triển trí dục, phát triển tư duy và giáo dục cho học sinh.
Để dáp ứng những yêu cầu đó của giáo dục, giáo viên cần phải đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực. Với đặc thù của các mơn tự nhiên nói
chung và mơn hóa học nói riêng thì thí nghiệm đóng vai trị rất quan trọng. Khơng
những thí nghiệm giúp cho học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, củng cố niềm tin khoa
học mà cịn thơng qua đó kích thích trí thơng minh, tính tị mị, gây hứng thú học tập
trong quá trình lĩnh hội tri thức, giúp học sinh chuyển từ tư duy trừu tượng sang tư duy
cụ thể. Thí nghiệm khơng chỉ là nguồn cung cấp kiến thức mà cịn giúp các em ơn tập,
cũng cố, hệ thống hóa kiến thức. Đồng thời thí nghiệm cũng giúp HS rèn luyện các
thao tác tư duy như so sánh, tổng hợp, phân tích, qui nạp, đánh giá … Bên cạnh đó thí
nghiệm cịn giúp học sinh có điều kiện rèn luyện kĩ năng thực hành, làm thực nghiệm
khoa học từ đó giúp HS có tinh thần làm việc của nhà khoa học như tính kiên nhẫn,
cẩn thận và củng cố niềm tin vào khoa học cũng như yêu thích mơn hóa học.
Hiện nay giáo viên hóa học đã có nhiều nỗ lực đổi mới phương pháp và hình thức
tổ chức dạy học phù hợp cho riêng mình, các thầy cơ đã biết áp dụng phương pháp dạy
học tích cực vào giảng dạy. Thầy cô đã biết đến phương pháp dạy học nêu vấn đề và
cũng đã dùng thí nghiệm trong việc tạo tình huống khi dạy học. Đa số giáo viên cho
rằng cần thiết và rất cần thiết phải sử dụng thí nghiệm tạo tình huống có vấn đề trong
dạy học. Mặc dù đã nhận thấy sự cần thiết của thí nghiệm tạo tình huống nhưng việc
áp dụng thường xuyên còn rất thấp. Điều này chứng tỏ các thầy cơ cịn gặp khó khăn
trong việc hiểu rõ phương pháp, thiết kế, cách thức tổ chức và tiến hành thí nghiệm tạo
tình huống ...

Chủ đề “Sự ăn mịn kim loại” trong chương trình hố học 12 là một chủ đề gắn liền
với thực tiễn cuộc sống. Nội dung kiến thức của chủ đề tương đối khó và trừu tượng
đối với học sinh. Vì vậy nếu thí nghiệm được sử dụng để tạo tình huống có vấn đề sẽ
phát huy cao độ tính tích cực tư duy, tích cực tham gia vào bài học, kích thích khả
năng tự khám phá, tự phát hiện, tự lĩnh hội tri thức của học sinh, từ đó thúc đẩy tính
năng động, sáng tạo, giải quyết mọi tình huống mà vấn đề đặt ra có liên quan trong học
tập và trong cuộc sống. Từ thực tiễn đó chúng tơi quyết định chọn đề tài: “Thiết kế và
sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề trong dạy học chủ đề “ sự ăn mịn kim loại” – hố
học 12 nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh THPT”.
II. Mục đích nghiên cứu
2


Trong đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu những vấn đề cơ bản về năng
lực tư duy sáng tạo; về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề; về vai trị
của thí nghiệm hóa học trong q trình dạy học, từ đó thiết kế và nêu ra cách thức sử
dụng thí nghiệm hóa học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát
triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trong chương trình hóa học trung học phổ
thơng.
Phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy học chủ đề “ Sự ăn
mịn Kim loại” thơng qua thí nghiệm hóa học bằng phương pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề.
III. Nhiệm vụ nghiên cứu
* Nghiên cứu cơ sở lí luận về:
- Năng lực tư duy sáng tạo.
- Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Vai trị và cách sử dụng thí nghiệm hóa học trong q trình dạy học.
- Thiết kế các thí nghiệm hóa học trong chủ đề “ Ăn mịn Kim loại” theo phương pháp
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
* Nghiên cứu cơ sở thực tiễn:

- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng thí nghiệm hóa học trong q trình dạy học hóa học
ở các trường trung học phổ thơng (THPT).
- Thực nghiệm sư phạm, xử lí kết quả bằng thống kê toán học, đánh giá việc thiết kế
và sử dụng thí nghiệm hóa học trong chủ đề “Ăn mòn Kim loại” theo phương pháp
phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh.
IV. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
1. Đối tượng nghiên cứu
- Năng lực tư duy sáng tạo của học sinh.
- Thí nghiệm hóa học vơ cơ trong chủ đề “Sự ăn mòn Kim loại” thuộc chương trình
sách giáo khoa (SGK) hóa học trung học phổ thơng.
2. Phạm vi nghiên cứu
- Các thí nghiệm hóa học vơ cơ trong chủ đề “Sự ăn mịn Kim loại” thuộc chương
trình hóa học trung học phổ thơng.
V. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phương pháp điều tra thăm dò và phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Để chứng minh giả thuyết trên, đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp
nghiên cứu sau đây:
1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu, tổng quan các tài liệu về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài.
Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa,
khái qt hóa… các tài liệu đã thu thập được từ các nguồn khác nhau.
2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, phỏng vấn giáo viên (GV) và HS về thực trạng việc phát triển năng
lực tư duy sáng tạo (TDST) cho HS trong dạy học hóa học.
3


- Quan sát quá trình học tập của HS qua các giờ học, phỏng vấn HS.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập

và các biện pháp đã đề xuất để bồi dưỡng năng lực TDST.
- Bảng kiểm đánh giá năng lực TDST được phát hiện.
3. Phương pháp xử lí thơng tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để
xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.
VI. Cấu trúc của sáng kiến
Sáng kiến bao gồm 3 phần: phần mở đầu, phần nội dung, phần kết luận và kiến
nghị. Trong đó nội dung sáng kiến được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Thiết kế và sử dụng thí nghiệm hóa học vơ cơ chủ đề “Sự ăn mịn Kim
loại” hố học 12 THPT theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát
triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh.
Chương 3: Hiệu quả của sáng kiến thông qua thực nghiệm sư phạm.

PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
4


Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
được sử dụng như sau: năng lực liên quan đến bình diện, mục tiêu của dạy học, mục
tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành và hướng tới; năng lực
là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn…
Trong luật giáo dục đã khẳng định giáo dục phổ thơng là phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh phù hợp với từng lớp học, mơn học tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú trong khi học tập bộ môn. Phương pháp
dạy học tích cực là phương pháp giáo dục - dạy học theo hướng tích cực chủ động
sáng tạo của người học thơng qua đồ dùng dạy học.
Thí nghiệm hóa học giúp học sinh làm quen với tính chất, mối liên hệ và quan

hệ có quy luật giữa các đối tượng nghiên cứu, làm cơ sở để nắm vững các quy luật, các
khái niệm khoa học và biết cách khai thác chúng. Thí nghiệm cịn giúp học sinh sáng
tỏ mối liên hệ phát sinh giữa các sự vật, giải thích được bản chất của các q trình xảy
ra trong tự nhiên, trong sản xuất và đời sống.
Thí nghiệm hóa học cịn có tác dụng phát triển tư duy, giáo dục thế giới quan
duy vật biện chứng và củng cố niềm tin khoa học cho học sinh, giúp hình thành những
đức tính tốt: Thận trọng, ngăn nắp, trật tự, gọn gàng. Đặc biệt với việc đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh như hiện nay thì thí
nghiệm càng được coi trọng, nhất là các thí nghiệm được tiến hành thực hiện bằng
phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề (giáo viên đặt ra cho học sinh một bài toán
nhận thức, học sinh tiếp nhận mâu thuẫn nhận thức đó và biến thành mâu thuẫn nội tại
của bản thân, có nhu cầu muốn giải quyết mâu thuẫn đó, tạo động cơ suy nghĩ, học
tập). Vì vậy để làm được điều này, người giáo viên cần có kinh nghiệm và biết sử dụng
thí nghiệm sao cho phù hợp với nội dung kiến thức và mục tiêu của bài học nhằm phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Mỗi một thí nghiệm đều có thể thực
hiện các chức năng sau:
- Truyền thụ tri thức
- Giới thiệu vào bài
- Thông báo hay trình bày thơng tin
- Kiểm chứng, nghiên cứu, phát hiện và giải quyết vấn đề
- Tổ chức và tiến hành các hoạt động học tập
- Hình thành kĩ năng, phát triển năng lực
- Phát triển hứng thú học tập, nêu cao lòng tin vào khoa học
- Phát triển tư duy học sinh
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy mơn Hóa học
1.2.1.1. Về phía giáo viên
Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học là một trong những cách tích cực
hóa hoạt động dạy và học. Trong đó thí nghiệm là một trong các phương tiện trực quan
quan trọng với mơn hóa học (là một bộ môn khoa học thực nghiệm). Tuy nhiên, việc

sử dụng thí nghiệm là tích cực hơn nếu giáo viên sử dụng chúng làm nguồn kiến thức
5


để học sinh tìm tịi, khám phá ra kiến thức mới. Tuy vậy, trong thực tế nhiều giáo viên
phổ thông cho rằng cứ sử dụng thí nghiệm theo hướng nghiên cứu là tích cực nhất và
thường sử dụng thí nghiệm theo cách: giáo viên tiến hành thí nghiệm, yêu cầu học sinh
quan sát, nêu hiện tượng sau đó yêu cầu giải thích. Quan niệm và tiến trình dạy học
như vậy chưa thực sự hiệu quả và không phù hợp với mọi thí nghiệm. Phương pháp
nghiên cứu là một phương pháp tích cực nhưng chỉ nên sử dụng với các kiến thức mới,
học sinh khơng có khả năng suy luận chắc chắn theo các lí thuyết chung đã học, những
trường hợp học sinh có thể vận dụng những kiến thức đã có để dự đốn thì nên dùng
thí nghiệm để kiểm chứng sẽ có tác dụng củng cố đồng thời dạy cho học sinh phương
pháp suy diễn, hoặc có những thí nghiệm có hiện tượng khác so với kiến thức đã học
có thể dùng để đặt vấn đề tạo hứng thú học tập cho học sinh. Sở dĩ nhiều học sinh có
quan niệm sai lầm và cách sử dụng thí nghiệm chưa hợp lí đó là do chưa thực sự hiểu
rõ tác dụng, tiến trình dạy học của mỗi cách sử dụng thí nghiệm cũng như chưa biết
cách lựa chọn phương pháp sử dụng thí nghiệm cho phù hợp.
Mặt khác, giáo viên thường áp dụng các hình thức tổ chức một giờ thực hành
Hóa học theo cách: Nghiên cứu nội dung thí nghiệm trong sách giáo khoa để trả lời
câu hỏi; quan sát hình ảnh, tranh vẽ, mơ hình, sơ đồ...; quan sát thí nghiệm do giáo
viên biểu diễn... Giờ thực hành bị xem nhẹ, kết quả thu được chỉ là một bản tường
trình đơn giản. Như vậy hiệu quả của thí nghiệm chưa được phát huy tối đa trong dạy
học.
1.2.1.2. Về phía học sinh
Mơn Hóa học là một mơn học rất nhiều lý thuyết về cơng thức, tên gọi, tính
chất của các chất, phương pháp điều chế. Vì vậy nếu khơng sử dụng thí nghiệm trong
dạy học thì học sinh sẽ khó mà nhớ hết kiến thức được.
Mặt khác, nhiều học sinh cịn ngại đọc sách, khơng nắm vững được tính chất
hóa học của các chất, cịn rụt rè khi tiếp xúc với dụng cụ hóa chất, khơng có kỹ năng

thực hành. Đa số học sinh học mơn Hóa học một cách máy móc, rập khn theo kiểu
truyền thống. Học sinh học thuộc bài song không hiểu bản chất các kiến thức trọng
tâm của bài, không nắm vững yêu cầu cơ bản của bài học (học vẹt, học để đáp ứng yêu
cầu kiểm tra của giáo viên), không vận dụng được kiến thức đã học để giải thích các
hiện tượng hóa học trong tự nhiên và cuộc sống hàng ngày, đó là do các em ít làm bài
tập trên lớp và ở nhà. Đa số các em bị mất căn bản ngay từ lớp dưới vì đây là mơn học
khơng phải là mơn thi thường xun trong q trình thi chuyển cấp. Học sinh chưa
được làm quen nhiều với thiết bị thí nghiệm, hóa chất ở các lớp dưới, chủ yếu các em
chỉ được học thông qua sách vở. Sự u thích mơn Hóa học của các em cịn ít, đa số
các em chỉ học theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thơng.
Tại sao học sinh lại khơng u thích với mơn Hóa học, mặc dù ngay từ khi
trong bụng mẹ đến khi sinh ra và lớn lên các em đã được tiếp xúc trực tiếp với các chất
hóa học? Do các lí do nêu trên hay do nội dung bài học hay vì người dạy chưa có
phương pháp thích hợp, chưa sử dụng thí nghiệm một cách thường xuyên và hiệu quả?
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát tâm lí học sinh khối A, A1 và D của ba khối lớp
6


10,11,12 trường THPT Hà Huy Tập năm học 2020 – 2021; kết quả trắc nghiệm như
sau:
BẢNG KHẢO SÁT TÂM LÍ
(tại các lớp 10D1, 10A1,10T1, 11D1, 11A1, 11T1, 12D1, 12A1, 12T1
năm học 2020 -2021; tổng số HS 406 )
TT
Nội dung
1
HS có quan tâm đến bộ mơn Hóa học khơng?
2
HS có u thích mơn Hóa học khơng?
HS thấy mơn Hóa học có là mơn học quan trọng

3
khơng?
Theo em có cần thí nghiệm trong giờ học hố học
4
khơng?
HS có thích giờ học hóa có thí nghiệm trình chiếu
5
qua video, hoặc thí nghiệm thực làm?
HS có thích bài học dùng thí nghiệm để nghiên cứu
6
hay kiểm chứng một định luật hay giả thuyết nào đó
khơng ?
HS có thích một bài học mà thí nghiệm dùng để phát
7
hiện và giải quyết vấn đề không?
Nguyên nhân HS thích giờ Hố học
8
a, Vì có các thí nghiệm
b, Vì ứng dụng trong thực tiễn nhiều

Có (%)
54,5
58,3

Khơng (%)
45,5
41,7

60,2

35,8

85

15

100

0

76,3

23,7

98,7

1,3

Đúng: 99

Sai: 1

Kết quả điều tra cho thấy học sinh rất hứng thú với các giờ học có sử dụng thí
nghiệm hoặc thực hành, nhiều học sinh rất say mê tìm tịi phát hiện và giải quyết vấn
đề bằng thí nghiệm, hoặc kiểm chứng lí thuyết đã được học. Vì vậy sử dụng các
phương pháp thí nghiệm trong giảng dạy một cách hiệu quả đã đem lại sức hấp dẫn
đáng kể cho giờ học Hóa học.
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy mơn Hóa
học
Sở dĩ có tình trạng trên vì cách dạy học sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy học

cần rất nhiều thời gian, đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư cả về thời gian cơng sức,
trí tuệ, tâm huyết. Giáo viên ngại làm thí nghiệm vì phải chuẩn bị lâu, mất nhiều thời
gian hoặc hố chất khơng đảm bảo. Một số giáo viên chưa có kỹ năng thực hiện thí
nghiệm tốt nên ngại làm. Chưa có quy định rõ ràng về việc phải sử dụng thí nghiệm
như thế nào trong trong giảng dạy và chưa có chế độ đãi ngộ hợp lí đối với giáo viên.
Một số thí nghiệm khó thực hiện, hiện tượng khơng rõ ràng, khơng hấp dẫn. Rất ít tài
liệu hướng dẫn thí nghiệm. Ngồi ra cịn có một số nguyên nhân khác như: nội dung
bài học quá dài không đủ thời gian để làm thí nghiệm đặc biệt là những thí nghiệm
trong hóa hữu cơ, vì có những phản ứng xảy ra rất chậm. Phịng thí nghiệm bộ mơn có
7


nhưng chưa đáp ứng được yêu cầu của một giờ thực hành, hóa chất và dụng cụ khơng
đủ, khơng đảm bảo chất lượng cho cả lớp thực hiện, mặt khác hệ thống điện, nước
chưa đảm bảo và đặc biệt hệ thống tủ hốt chưa có, do đó khơng đảm bảo an tồn cho
người thực hành thí nghiệm. Giáo viên giảng dạy nhiều lớp nên sẽ bất tiện khi di
chuyển dụng cụ từ lớp này qua lớp khác. Trong các kỳ thi, kiểm tra chưa chú trọng
nhiều đến kiến thức, nội dung mang tính thực nghiệm.
1.3. Một số vấn đề cơ bản của tư duy
1.3.1. Khái niệm
Theo từ điển tiếng Việt phổ thông: “ Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận
thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức
như: biểu tượng, khái niệm, phán đốn, suy lý”.
Theo từ điển triết học: “ Tư duy là sản phẩm cao nhất của các vật chất được tổ
chức một cách đặc biệt là bộ não, q trình phản ánh tích cực thế giới khách quan
trong các khái niệm, phán đoán suy luận,..Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt động
sản xuất của con người và bảo đảm phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát hiện
những mối liên hệ hợp với quy luật của thực tại”.
1.3.2. Đặc điểm cơ bản của tư duy
Tính có vấn đề: Khi gặp những tình huống mà vấn đề hiểu biết cũ, phương pháp

hành động đã biết của chúng ta không đủ giải quyết, lúc đó chúng ta rơi vào “ tình
huống có vấn đề” và chúng ta phải cố vượt ra khỏi phạm vi những hiểu biết cũ để đi
tới cái mới hay nói cách khác chúng ta phải tư duy.
Tính khái qt: Tư duy có khả năng phản ánh những thuộc tính chung, những
mối quan hệ, liên hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật hiện tượng. Do đó tư duy
mang tính khái quát.
Tính độc lập tương đối của tư duy: Tư duy không chỉ gắn với bộ não của từng
cá thể con người mà còn gắn với sự tiến hóa của xã hội, trở thành một sản phẩm có
tính xã hội trong khi vẫn duy trì được tính cá thể của một con người nhất định.
Mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ
Mối quan hệ giữa tư duy và nhận thức: Tư duy là kết quả của nhận thức đồng
thời là sự phát triển cấp cao của nhận thức. Xuất phát điểm của nhận thức là những
cảm giác, tri giác và biểu tượng,...được phản ánh từ thực tiễn khách quan với những
thơng tin về hình dạng, hiện tượng bên ngoài được phản ánh một cách riêng lẻ. Giai
đoạn này được gọi là tư duy cụ thể. Ở giai đoạn sau, với sự hỗ trợ của ngôn ngữ, hoạt
động tư duy tiến hành các thao tác so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp, khu biệt,
quy nạp những thơng tin đơn lẻ, gắn chúng vào một mối liên hệ phổ biến, lọc bỏ
những cái ngẫu nhiên, không căn bản của sự vật, hiện tượng, quy nạp nó thành những
khái niệm, phạm trù, định luật,... Giai đoạn này được gọi là giai đoạn tư duy trừu
tượng.
1.3.3. Phân loại tư duy
Tùy theo từng đặc trưng mà ta phân loại tư duy thành các loại sau:
- Tư duy cụ thể
8


- Tư duy trừu tượng
- Tư duy logic
- Tư duy biện chứng
- Tư duy sáng tạo

- Tư duy phê phán
1.3.4. Năng lực tư duy
Năng lực tư duy là một khả năng, một phẩm chất tâm lý của óc người, vừa như
là có tự nhiên bẩm sinh “sẵn có”, vừa như là sản phẩm của lịch sử, hơn nữa là sản
phẩm của lịch sử phát triển xã hội. Năng lực tư duy là sản phẩm của quá trình phát
triển ngày càng cao yếu tố tự nhiên, lịch sử con người và xã hội. Năng lực tư duy là
tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện trừu tượng hóa khái quát hóa tưởng tượng
suy luận giải quyết vấn đề xử lý tình huống trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức
và vận dụng chúng vào thực tiễn.
1.3.5. Năng lực tư duy sáng tạo
Trong thời đại ngày nay, khi nhận thức của con người đã đạt đến trình độ cao
hơn thì năng lực tư duy khơng cịn giữ ngun nghĩa mà đã trở thành năng lực tư duy
sáng tạo. Với học sinh THPT nói riêng, năng lực tư duy sáng tạo đã trở thành một
trong những điều kiện cần thiết để đem lại cho họ một công việc hứa hẹn khi ra trường
hay xa hơn nữa là một chỗ đứng vững chắc trong xã hội và trên thế giới. Do đó ngay
từ khi cịn ngồi trên ghế nhà trường phổ thơng học sinh phải được rèn luyện và phát
triển năng lực tư duy sáng tạo, coi nó như là một hành trang để bước vào đời.
Năng lực tư duy trong hóa học là năng lực tư duy sáng tạo trong hoạt động
nghiên cứu hóa học, là năng lực lực tư duy đối với hoạt động sáng tạo hóa học, tạo ra
những kết quả tốt, mới, khách quan, cống hiến những lời giải hay, những cơng trình
hóa học có giá trị đối với việc dạy học, giáo dục và sự phát triển của khoa học nói
riêng cũng như đối với hoạt động thực tiễn của xã hội nói chung.
1.4. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.4.1. Khái niệm
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có sự kế thừa và hồn
thiện chất lượng của những phương pháp dạy học như: phương pháp gợi mở, so sánh,
tìm tịi nghiên cứu. Cái mới của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là
chỗ nó không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà nó là một tổ hợp
phương pháp dạy học phức hợp bao gồm nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau
chặt chẽ và tương tác với nhau.

1.4.2. Bản chất của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.4.2.1. Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài tốn nhận thức có
chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái phải tìm.
1.4.2.2. Học sinh tiếp cận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm
mình và được đặt vào tình huống có vấn đề.
1.4.2.3. Trong q trình giải và bằng cách giải bài toán nhận thức mà học sinh
lĩnh hội tri thức một cách tự giác và tích cực.
9


1.4.3. Những cách thức xây dựng tình huống có vấn đề trong phương pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.4.3.1. Cách thứ nhất (Tình huống nghịch lý - bế tắc)
- Tình huống có vấn đề (THCVĐ) được đặt ra khi kiến thức học sinh đã có khơng phù
hợp với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm.
- Có thể coi đây là một dạng THCVĐ với hai đặc điểm:
+ Tình huống nghịch lý: Giáo viên đưa ra vấn đề mà mới nhìn dường như rất vô
lý, trái ngược với những nguyên lý chung đã được cơng nhận.
+ Tình huống bế tắc: Là tình huống mà khi mở ra xem xét thì có mâu thuẫn và
nếu dùng lý thuyết đã biết để giải thích thì bế tắc, khi đó phải vận dụng lý thuyết hoặc
quy luật khác để giải thích.
1.4.3.2. Cách thứ hai (Tình huống lựa chọn)
- THCVĐ được tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa hai hay nhiều phương án giải
quyết và chỉ lựa chọn được một phương án duy nhất để đảm bảo việc giải quyết nhiệm
vụ đặt ra.
1.4.3.3. Cách thứ ba (Tình huống tại sao)
- THCVĐ xuất hiện khi yêu cầu học sinh phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả,
nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi “ tại sao?”.
1.4.4. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề
1.4.4.1. Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn đề

Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chưa biết trong THCVĐ. Đây là khâu
chủ yếu, quan trọng trong dạy học nêu vấn đề. Đây là bước giúp cho học sinh hình
thành và phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn và cuộc
sống.
1.4.4.2. Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập (bài toán nhận thức)
trong dạy học Hóa học.
Tuy hành động tìm tịi của học sinh khi giải quyết vấn đề có rất nhiều vẻ nhưng
chúng ta có thể phân ra các bước sau:
+ Bước 1: Đặt vấn đề
+ Bước 2: Phát biểu vấn đề
+ Bước 3: Xác định hướng giải quyết, đề xuất giả thuyết
+ Bước 4: Lập kế hoạch theo giả thuyết
+ Bước 5: Thực hiện kế hoạch giải
+ Bước 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải
+ Bước 7: Kết luận về lời giải. Giáo viên chỉnh lý, bổ sung và chỉ ra kiến thức
cần lĩnh hội
+ Bước 8: Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được
1.5. Thí nghiệm hóa học trong dạy học ở trường THPT
1.5.1. Vai trị của thí nghiệm hóa học trong dạy học
1.5.1.1. Thí nghiệm là phương tiện trực quan
10


Thí nghiệm là nền tảng của việc dạy học mơn Hóa học. Thí nghiệm là phương
tiện trực quan chính yếu, được dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong q trình
dạy học Hóa học. Nó giúp học sinh chuyển từ tư duy trừu tượng sang tư duy cụ thể và
ngược lại. Khi quan sát được tính chất vật lý, học sinh bắt đầu có khái niệm về chất
đang học, cuối cùng thơng qua các thí nghiệm trong bài học sinh sẽ khắc sâu kiến thức
được tính chất hóa học của chất. Một bài học nếu không sử dụng thí nghiệm thì giáo
viên sẽ phải tốn nhiều thời gian để giảng giải cho học sinh về tính chất của chất nhưng

chắc chắn sẽ khơng rõ và hết ý vì mọi thứ đều không thể diễn đạt trọn vẹn bằng lời.
Lời nói thì trừu tượng cịn các thí nghiệm thì cụ thể. Do vậy chỉ cần quan sát thí
nghiệm và giáo viên nhấn mạnh những điều cần rút ra trong thí nghiệm vừa thực hiện
hoặc vừa xem qua video clip, thì học sinh sẽ học tập mơn hóa một cách nhẹ nhàng,
khơng bị gị bó hay áp lực nặng nề.
1.5.1.2. Thí nghiệm là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn
Đối với bộ mơn Hóa học, thực hành thí nghiệm sẽ giúp học sinh làm sáng tỏ
những vấn đề lý thuyết đã đưa ra: “ Học đi đôi với hành” – với ý nghĩa đó thực hành
thí nghiệm giúp học sinh ôn tập và kiểm tra lại các vấn đề lý thuyết đã học, trên cơ sở
đó hiểu sâu sắc và nắm vững những nội dung cơ bản trong sách giáo khoa. Nhiều thí
nghiệm rất gần gũi với đời sống, các quy trình cơng nghệ. Chính vì vậy thí nghiệm
giúp học sinh vận dụng các điều đã học vào thực tế đời sống. Học là để phục vụ cuộc
sống, ứng dụng kiến thức đã học vào cuộc sống, do đó quá trình dạy học phải gắn liền
với thực tế đời sống. Từ đó học sinh phát huy được tính tích cực, sáng tạo và vận dụng
kiến thức nhạy bén trong những trường hợp khác nhau.
1.5.1.3. Rèn luyện kĩ năng thực hành
Trong tất cả các thí nghiệm khoa học, đặc biệt là thí nghiệm về hóa học, nếu
khơng cẩn thận nắm vững qui trình và đặc tính của các chất sẽ gây ra nguy hiểm. Do
vậy khi thực hành thí nghiệm học sinh phải làm đúng các thao tác cần thiết, sử dụng
lượng hóa chất thích hợp nên học sinh vừa tăng cường độ khéo léo và kỹ năng thao
tác, vừa phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề.
1.5.1.4. Phát triển tư duy
Thí nghiệm giúp học sinh phát triển tư duy, hình thành thế giới quan duy vật
biện chứng. Khi tự tay làm các thí nghiệm hoặc tận mắt nhìn thấy các hiện tượng hóa
học xảy ra, học sinh sẽ tin tưởng vào kiến thức đã học và cũng thêm tin tưởng vào
chính bản thân mình. Nếu như chưa quan sát được hiện tượng, các em sẽ hoài nghi về
những hiện tượng tự mình nghĩ thầm trong đầu và đặt câu hỏi: “ Khơng biết mình nghĩ
như vậy đã chính xác chưa?” Học sinh sẽ khơng tin tưởng vào chính mình - đó là một
trở ngại tâm lý lớn trong học tập và lĩnh hội tri thức mới.
1.5.1.5. Gây hứng thú cho học sinh

Giáo viên sử dụng thí nghiệm trong tiết học sẽ gây hứng thú cho học sinh trong
quá trình học tập. Nếu học sinh quan sát được những thí nghiệm hấp dẫn, các em sẽ
muốn khám phá những thí nghiệm và tính chất hóa học của các chất. Để giải thích
được các câu hỏi: Làm thế nào để tự mình thực hiện được các thí nghiệm hấp dẫn? Tại
sao các chất phản ứng với nhau lại tạo ra được các hiện tượng như vậy? Mình có thể
11


sử dụng chất khác mà vẫn tạo ra được hiện tượng như trên khơng? Từ đó học sinh sẽ
tự mình đi tìm hiểu vấn đề chứ khơng phải đợi thầy cơ nhắc nhở.
1.6. Sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học Hóa học
1.6.1 Giải pháp cũ thường dùng
Trong dạy học hóa học cần có sự liên hệ mật thiết giữa nội dung kiến thức hóa
học với thế giới tự nhiên và cuộc sống đời thường của con người. Trong một giờ học
hóa thơng thường giáo viên thường sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống
như: Phương pháp thuyết trình (thơng báo - tái hiện), phương pháp đàm thoại (hỏi đáp), phương pháp nghiên cứu. Có khơng ít giáo viên dạy học theo lối diễn giảng đơn
điệu, không đổi mới, không chú ý đến người học và đặc biệt việc sử dụng thí nghiệm
trong giờ học rất hạn chế, nếu có thì cũng chỉ là thí nghiệm kiểm chứng một vài tính
chất nào đó như: Dùng chỉ thị màu để phân biệt tính axit- bazơ của các chất, hay kim
loại tác dụng với dung dịch axit,...Trong giờ học chủ yếu học sinh chỉ ngồi nghe giảng,
chấp nhận kiến thức một cách miễn cưỡng mà không được kiểm chứng thực tiễn. Tuy
nhiên, trong thực tế nhiều giáo viên cho rằng cứ sử dụng thí nghiệm theo hướng
nghiên cứu là tích cực nhất và thường sử dụng thí nghiệm theo cách là giáo viên tiến
hành thí nghiệm, yêu cầu học sinh quan sát, nêu hiện tượng sau đó yêu cầu giải thích .
Quan niệm và tiến trình dạy học như vậy chưa thực sự hiệu quả và không phù hợp với
mọi thí nghiệm. Phương pháp nghiên cứu là một phương pháp tích cực nhưng chỉ nên
sử dụng với các kiến thức mới, khi học sinh khơng có khả năng suy luận chắc chắn
theo các lí thuyết chung đã học; những trường hợp học sinh có thể vận dụng những
kiến thức đã có để dự đốn thì nên dùng thí nghiệm để kiểm chứng sẽ có tác dụng
củng cố, đồng thời dạy cho học sinh phương pháp suy diễn. Một số ví dụ điển hình

như:
+ Khi học về tính axit – bazơ của các chất, để biết được dung dịch NH 3 có tính
bazo thì học sinh hoặc là được thơng báo về tính chất của nó hoặc là nhìn hình vẽ
trong sách giáo khoa để lý giải lại kiến thức vừa được học. Như vậy không phát huy
được năng lực của học sinh và không gây hứng thú học tập. Muốn học một cách tích
cực thì học sinh phải được kiểm chứng cụ thể bằng thí nghiệm và qua đó giải thích
được vì sao trong phân tử khơng có nhóm OH nhưng nó lại là một bazo.
+ Chứng minh tính lưỡng tính của Al(OH) 3 học sinh chấp nhận Al(OH) 3 tan
được trong kiềm nhưng cũng không được kiểm chứng.
+ Khi giảng về cách nhận biết glixerol. Giáo viên giảng khi cho Cu(OH) 2 vào
dung dịch glixerol tạo thành phức có màu xanh đặc trưng (xanh thẫm) do sự tạo thành
phức đồng (II) glixerat. Nhưng học sinh khơng hình dung được màu xanh thẫm đó là
màu như thế nào? Nó có khác gì so với màu xanh của ion Cu 2+ trong dung dịch? Nếu
giáo viên chỉ cần cho học sinh quan sát được thí nghiệm trên thì ngay lập tức học sinh
thấy được màu xanh thẫm, học sinh sẽ ghi nhớ lại và khi gặp vấn đề tương tự học sinh
sẽ nhớ ngay đến kiến thức cũ. Nếu học sinh tiếp thu kiến thức thiếu chính xác và thiếu
vững chắc thì các em sẽ rất mơ hồ về các phản ứng và các hiện tượng kèm theo của
mỗi phản ứng đó. Mỗi học sinh có một khả năng tưởng tượng khác nhau, do đó nếu
12


giáo viên mô tả hiện tượng bằng lời, mỗi học sinh sẽ hình dung một cách khác nhau và
có thể khác xa so với thực tế. Các em sẽ khó hiểu bài vì khơng có những biểu tượng rõ
ràng, cụ thể về các chất, các hiện tượng hóa học. Học sinh sẽ nhanh qn khi khơng
hiểu bài, khơng có ấn tượng sâu sắc bằng các hình ảnh cụ thể. Hình ảnh cụ thể thường
dễ nhớ hơn so với ngôn ngữ trừu tượng, đặc biệt là đối với học sinh trung học.
Mặt khác, trong các giờ thực hành giáo viên thường áp dụng các hình thức tổ
chức một giờ thực hành Hóa học theo phương pháp: Nghiên cứu nội dung thí nghiệm
trong sách giáo khoa để trả lời câu hỏi; quan sát hình ảnh, tranh vẽ, mơ hình, sơ đồ...;
quan sát thí nghiệm do giáo viên biểu diễn.... học sinh chỉ giống như “ khán giả”. Đa

số các em ít khi được tự mình làm thí nghiệm, mà đặc biệt là những thí nghiệm để phát
hiện ra cái mới gây hứng thú học tập, phát triển trí tị mị, phát huy năng lực nội tại của
bản thân thì hầu như khơng có. Do điều kiện cụ thể của các trường phổ thông nên giờ
thực hành chỉ được tiến hành một cách hình thức và chỉ làm được một số thí nghiệm
đơn giản, kết quả thu được chỉ là một tờ giấy tường trình sơ sài. Như vậy hiệu quả của
thí nghiệm chưa được phát huy tối đa trong dạy học. Do đó dẫn đến việc học sinh ngại
học, sợ học vì có quá nhiều kiến thức lý thuyết cần phải nhớ trong khi đó các em cịn
phải học rất nhiều mơn học khác nữa dẫn đến việc học sinh khơng có hứng thú với
mơn học, học để đối phó trong các kì thi và kiểm tra. Nguyên nhân chủ yếu của thực
trạng trên chính là phương pháp dạy học của giáo viên chưa phù hợp với đặc thù của
môn học, sử dụng thí nghiệm chỉ để phụ họa cho một số tính chất của các chất mà
chưa xây dựng kế hoạch, mục tiêu, định hướng cụ thể cũng chưa xác định đúng quy
trình sử dụng thí nghiệm có hiệu quả. Sau đây là bảng phân tích những ưu, nhược điểm
của các phương pháp dạy học theo quan niệm cũ:
Phương pháp

Ưu điểm
- Truyền đạt được lượng thơng
Thuyết trình
tin lớn.
(thơng báo - Ít tốn thời gian.
tái hiện)
- Hiệu quả kinh tế cao.
- Học sinh làm việc tích cực,
Đàm thoại
độc lập, tiếp thu bài tốt.
(hỏi - đáp)
- Thông tin hai chiều.
- Học sinh tự học, tích cực,
sáng tạo cao nhất.

Nghiên cứu
- Học sinh tiếp thu kiến thức
sâu sắc, vững chắc
Trực quan
- Học sinh tập trung chú ý, dễ
(sử dụng thí
tiếp thu bài, khắc sâu kiến
nghiệm, các đồ thức.
dung dạy học) - Lớp học sôi nổi, tạo hứng
thú học tập và phát triển năng
lực học sinh.

Nhược điểm
- Học sinh tương đối thụ động,
nhanh quên kiến thức đã học
- Khó áp dụng vì kiến thức lĩnh
hội trừu tượng.
- Tốn thời gian.
- Giáo viên rất dễ bị động khi học
sinh hỏi lại
- Tốn thời gian.
- Chỉ áp dụng được với một số
nội dung của bài học.
- Phụ thuộc vào điều kiện, cơ sở
vật chất, trang thiết bị thí
nghiệm.
- Tốn thời gian chuẩn bị.
- Một số thí nghiệm nguy hiểm,
độc hại
13

Sử dụng bài
tập

- Rèn được kỹ năng quan sát
và thực hành thí nghiệm.
- Học sinh tích cực, tự lực, - Ít sử dụng được khi dạy kiến
sáng tạo, nhớ lâu.
thức mới.
- Rèn kỹ năng vận dụng kiến - Tốn thời gian.
thức để giải quyết vấn đề.

1.6.2. Giải pháp mới cải tiến: “Thiết kế và sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề trong
dạy học chủ đề “sự ăn mòn kim loại” – hoá học 12 nhằm phát triển năng lực tư duy
sáng tạo của học sinh THPT”.
Khi giảng dạy một lớp mà khơng sử dụng thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực
thì hiệu quả tiếp thu của học sinh bị hạn chế rất nhiều, cịn những lớp sử dụng thí
nghiệm theo hướng dạy học tích cực thì hiệu quả tiếp thu bài của học sinh tích cực,
học sinh tiếp thu bài tốt, dễ hiểu, hứng thú và đặc biệt khắc sâu được kiến thức trọng
tâm cần đạt được.
1.6.2.1. Vai trò của thí nghiệm trong việc xây dựng thí nghiệm theo phương
pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
Thí nghiệm phát hiện và giải quyết vấn đề có lợi thế trước hết ở đặc tính trực
quan sinh động của đối tượng nghiên cứu. Đó là phát hiện ra tình hướng bất ngờ,
khơng bình thường của phản ứng hóa học xảy ra trong q trình làm thí nghiệm như:
sự biến đổi về màu sắc, thay đổi trạng thái, tỏa nhiệt hay thu nhiệt nằm ngồi dự đốn
của người quan sát. Chính những dấu hiệu này sẽ lôi cuốn sự chú ý của học sinh và tạo
ra tâm lý muốn nghiên cứu, tìm hiểu nguyên nhân khác thường tạo ra các hiện tượng
đó trong thí nghiệm. Khi quan sát và suy nghĩ về các thí nghiệm nêu vấn đề, học sinh

sẽ thấy được mâu thuẫn về nhận thức, do đó các em phải tìm tịi để giải quyết được
vấn đề đó. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh sẽ xây dựng giả thuyết để tìm ra
con đường giải quyết vấn đề. Như vậy thí nghiệm phát hiện và giải quyết vấn đề sẽ đặt
học sinh vào vị trí của người nghiên cứu, tìm tịi một cách sáng tạo để giải quyết
nhiệm vụ đặt ra. Thí nghiệm dạng này khơng chỉ dùng cho việc cung cấp kiến thức,
hình thành các khái niệm mà còn dùng để sửa các lỗi về nhận thức của học sinh và
hiệu chỉnh các kiến thức về các vấn đề riêng biệt trong chương trình hóa học.
1.6.2.2. Những định hướng khi lựa chọn thí nghiệm để phát hiện và giải quyết
vấn đề
Những định hướng khi lựa chọn thí nghiệm là cơ sở quan trọng để thiết kế hệ
thống thí nghiệm phát hiện và giải quyết vấn đề. Chính vì thế chúng tơi xin tổng hợp
và đề xuất một số định hướng lựa chọn như sau:
1. Phải có nội dung liên quan đến bài giảng, được xem như một phần của
bài giảng
Vai trị của thí nghiệm là phục vụ cho nội dung trọng tâm của bài giảng, những
kiến thức cơ bản mà học sinh cần lĩnh hội được. Nhờ có thí nghiệm mà trọng tâm của
bài được làm nổi bật nhờ thế mà học sinh sẽ khắc sâu kiến thức, vì vậy nội dung thí
nghiệm khơng được xa rời bài giảng.
14


2. Có nội dung được bắt đầu cái quen thuộc đi đến cái bất thường
Nội dung phải tồn tại một vấn đề mà trong đó bộc lộ mâu thuẫn giữa cái mà học
sinh đã biết với cái mà học sinh phải tìm ra, do đó các em phải vượt qua một khó khăn
trong tư duy hay hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. Điều chưa
biết đó sẽ được khám phá trong thí nghiệm phát hiện và giải quyết vấn đề mà thí
nghiệm đặt ra.
3. Nội dung của các thí nghiệm này phải dựa vào sự hiểu biết về những
hiện tượng và các quy luật mà học sinh đã biết
Với nền tảng kiến thức đã có sẽ giúp học sinh tích cực suy nghĩ để nhanh chóng

tìm ra phương hướng giải quyết vấn đề.
4. Có nội dung hợp lý và có tính logic chặt chẽ
Nội dung bắt nguồn từ những cái quen thuộc đi đến những cái bất ngờ chưa
từng gặp bao giờ nhưng phải hợp lý, có logic. Cần làm cho học sinh thấy rõ, hiện tại
các em chưa thể đưa ra lời giải nhưng với vốn kiến thức đã có và vận dụng những kỹ
năng, tích cực suy nghĩ thì sẽ có nhiều khả năng giải quyết được vấn đề đặt ra.
5. Chứa đựng hồn cảnh có vấn đề gây ra nhu cầu nhận thức cho học sinh
Khơng phải thí nghiệm nào cũng sử dụng để phát hiện và giải quyết vấn đề
trong giờ học. Nội dung của thí nghiệm đó phải đặt ra và giải quyết được nhiều vấn đề
học tập khác nhau.
6. Vừa sức, không quá đơn giản, nhưng cũng không quá khó, phù hợp với
khả năng của học sinh để tạo niềm tin
Một vấn đề khi đưa ra dù có hấp dẫn đến đâu nhưng nếu quá dễ hay quá khó so
với khả năng vốn có của học sinh thì chắc chắn sẽ không tạo ra nhu cầu nhận thức nào
cả. Nếu điều này được lặp đi lặp lại nhiều lần sẽ làm mất hứng thú học tập, mất niềm
tin vào khả năng nhận thức của học sinh.
7. Có tác dụng kích thích tư duy, gây hứng thú cho người học
Trong q trình hồn thành các thí nghiệm phát hiện và giả quyết vấn đề, học
sinh thường đi đến kết luận có tính chất tổng qt một cách thỏa mãn đồng thời cũng
phát triển được kỹ năng của học sinh. Việc phát hiện và giải quyết các vấn đề chưa rõ
ràng trong nhận thức bằng thực nghiệm sẽ khơi dậy tính độc lập, phát triển năng lực tư
duy sáng tạo của học sinh. Nhưng khơng phải bất kì một thí nghiệm hóa học nào cũng
có thể sử dụng để phát hiện và giải quyết vấn đề trong giờ học. Mà phải là các thí
nghiệm nảy sinh được một trong các tình huống, các vấn đề trong dạy học hóa học
như: tình huống nghịch lí-bế tắc, tình huống lựa chọn và tình huống nhân quả…, do
vậy sẽ phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh và tạo hứng thú học tập.
8. Được trình bày ngắn gọn, súc tích, đủ ý, rõ ràng
9. Nội dung phải được thể hiện thành cơng bằng thí nghiệm
Thí nghiệm là phương tiện trực quan chính yếu, được dùng phổ biến và giữ vai
trị quyết định trong q trình dạy học. Do đó nội dung lựa chọn cần được tiến hành thí

nghiệm trước để kiểm tra sự chính xác và chuẩn bị dụng cụ thí nghiệm cho phù hợp.
1.6.3. Những yêu cầu sư phạm về kĩ thuật biểu diễn thí nghiệm Hóa học
15


1.6.3.1. Đảm bảo an toàn cho học sinh và giáo viên
Giáo viên hoàn toàn chịu trách nhiệm trước pháp luật về mọi sự khơng may
xảy ra có ảnh hưởng đến sức khỏe, tính mạng của học sinh. Giáo viên phải nhất thiết
tuân theo những quy định về bảo hiểm, giữ hóa chất tinh khiết, dụng cụ sạch sẽ, tốt,
làm đúng quy trình kĩ thuật, hiểu rõ nguyên nhân những sự cố có thể xảy ra, bình tĩnh
khi tiến hành thí nghiệm.
1.6.3.2. Bảo đảm thành cơng của thí nghiệm
Giáo viên phải chuẩn bị tỉ mỉ, chu đáo, thử nhiều lần trước khi biểu diễn trên
lớp. Khi làm thí nghiệm khơng ra kết quả mong muốn, giáo viên cần bình tĩnh suy
nghĩ tìm ra ngun nhân giải quyết. Tuyệt đối khơng bắt ép học sinh phải cơng nhận
kết quả trong khi thí nghiệm khơng thành cơng, đó là một việc làm phản khoa học và
phản giáo dục.
1.6.3.3. Thí nghiệm phải rõ, học sinh phải quan sát được đầy đủ
Giáo viên cần bố trí thí nghiệm ở vị trí mà sao cho tất cả các em đều quan sát
được rõ ràng. Kích thước dụng cụ và lượng hóa chất phải đủ làm để biểu diễn thí
nghiệm. Bàn thí nghiệm cao vừa phải.
1.6.3.4. Thí nghiệm phải đơn giản, dụng cụ thí nghiệm gọn gàng, mĩ thuật đồng
thời đảm bảo tính khoa học
Có thể phát huy, cải tiến dụng cụ thí nghiệm cho đơn giản, dùng hóa chất dễ
kiếm, rẻ tiền để thay thế cho phù hợp. Đồng thời đảm bảo dụng cụ thí nghiệm được mĩ
thuật, gọn gàng, bảo đảm tính khoa học.
1.6.3.5. Số lượng thí nghiệm trong một bài phải hợp lí
Cần tính tốn hợp lí số lượng thí nghiệm sử dụng cho một bài và thời gian dành
cho từng thí nghiệm để không ảnh hưởng đến việc dạy các kiến thức khác. Nên chọn
các thí nghiệm phục vụ cho việc làm rõ trọng tâm của bài để biểu diễn.

1.6.3.6. Thí nghiệm phải kết hợp chặt chẽ với bài giảng
Nội dung thí nghiệm phải phù hợp với bài học, giúp học sinh nắm bản chất của
vấn đề và tạo thành một khối thống nhất với nội dung bài học. Đồng thời cần luyện tập
cho học sinh quan sát các hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm, giải thích hiện tượng và
rút ra những kết luận khoa học hướng vào những điểm cơ bản nhất của bài học.
1.6.4. Các hình thức sử dụng thí nghiệm trong giờ học Hóa học
Có nhiều hình thức sử dụng thí nghiệm trong bài giảng như: Trình chiếu video
thí nghiệm ( thí nghiệm ảo), tiến hành thí nghiệm trực tiếp... Tùy vào tính chất của mỗi
một thí nghiệm, nội dung của bài giảng và điều kiện chủ quan và khách quan mà ta có
thể sử dụng hình thức nào cho phù hợp để đạt được hiệu quả cao nhất có thể, vì mỗi
một hình thức thí nghiệm trên đều có những ưu và nhược điểm khác nhau, cụ thể như
sau:
Trình chiếu video( thí nghiệm ảo)
Tiến hành thí nghiệm trực tiếp
Nhanh gọn, tiết kiệm thời gian, dễ thực Mất nhiều thời gian cho q trình chuẩn
hiện
bị và tiến hành, khó thực hiện.
16


Hiệu quả, ln thu được kết quả như
mong muốn, chính xác khoa học.
Không gây ô nhiễm môi trường, không
độc hại, khơng ảnh hưởng đến mơi trường
xung quang, có thể thực hiện được hầu hết
các thí nghiệm, kể cả thí nghiệm khó và
độc hại.
Rèn luyện kỹ năng thí nghiệm ở mức độ
học tập qua quan sát.

Ghi nhớ kiến thức sâu sắc.

Có thể khơng đạt được kết quả như mong
muốn.
Dụng cụ thí nghiệm hóa chất: phức tạp,
độc, gây ảnh hưởng đến mơi trường xung
quanh.

Rèn được kỹ năng thao tác, tính cẩn thận,
chính xác, làm việc với lượng nhỏ hóa
chất thơng qua việc thực hành thí
nghiệm.
Ghi nhớ kiến thức sâu sắc hơn nhờ q
trình tự làm thí nghiệm.

1.6.5. Qui trình thiết kế thí nghiệm theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
Điểm mấu chốt của phương pháp là cần tạo được mâu thuẫn nhận thức. Thường
giáo viên dùng thí nghiệm để tạo mâu thuẫn nhận thức với kiến thức đã có của học
sinh và thơng qua việc phân tích hiện tượng của thí nghiệm, cấu tạo chất mà rút ra kiến
thức mới, giải quyết mâu thuẫn nhận thức lúc đầu.
Ví dụ: Tính thơm của vịng benzen mâu thuẫn với tính chất của các hidrocacbon
khơng no (mặc dù cùng có liên kết  kém bền nhưng vòng benzen lại dễ tham gia
phản ứng thế, khó tham gia phản ứng cộng trong khi các hidrocacbon khơng no lại có
phản ứng đặc trưng là phản ứng cộng, tính tạo phức của ancol đa có ít nhất hai nhóm –
OH liền kề, phản ứng thế với nước brom của phenol, anilin,...
Do vậy tiến trình dạy học có sử dụng thí nghiệm theo phương pháp phát
hiện và giải quyết vấn đề như sau: Đặt vấn đề  Tạo mâu thuẫn nhận thức (có thể
làm thí nghiệm )  Nêu vấn đề cần giải quyết  Đề xuất các giả thuyết, hướng giải
quyết, thực hiện kế hoạch giải quyết (có thể bằng thí nghiệm)  Phân tích để rút ra
kết luận  Vận dụng.

Dựa trên những định hướng lựa chọn nội dung thí nghiệm để phát hiện và giải
quyết vấn đề. Chúng tôi xin đề xuất 5 bước sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu bài dạy
Đây là bước cơ bản trong việc tiến hành soạn giảng một bài cụ thể và đo lường
thành quả học tập của học sinh. Mục tiêu của bài giảng có thể gồm nhiều mức độ khác
nhau và cách phân loại khác nhau. Chúng tôi xin đưa ra sơ đồ phân loại mức độ như
sau:
Biết  Hiểu  Vận dụng  Phân tích  Tổng hợp  Đánh giá
- Ở tầng thấp nhất là học sinh phải nhớ được kiến thức của thầy cô đã truyền đạt. Để
kiểm tra giáo viên yêu cầu học sinh mơ tả lại, kể lại, đọc thuộc lịng,...
- Sau khi đã biết thì trình độ nhận thức của học sinh phải được nâng cao lên tầng thứ
hai đó là hiểu thấu đáo thông qua các hoạt động là học sinh tóm tắt được nội dung, giải
17


thích và trình bày lại bằng ý hiểu của mình hoặc thuyết trình, thảo luận, nhận biết các
yếu tố,...
- Ở tầng thứ ba là áp dụng, đó là học sinh nêu được hay chứng minh được kiến thức đã
học, biết giải quyết vấn đề, nêu ví dụ minh họa, tính tốn, sử dụng thí nghiệm,...
- Tầng bốn là phân tích: học sinh phải phân loại, so sánh, đối chiếu, diễn dịch, khảo
sát, phân biệt,...
- Tầng năm là tổng hợp: học sinh phải thiết kế, lập giả thuyết, hệ thống hóa,...
- Cuối cùng là tầng sáu: Học sinh phải có khả năng đưa ra các nhận xét, đánh giá, phê
bình, đưa ra các đề nghị, dự đoán và lập luận dựa trên những dữ kiện cụ thể đã được
phân tích tổng hợp ở các tầng dưới trong tiến trình nhận thức và học tập.
Bước 2: Xác định đơn vị kiến thức dạy
Xác định được các kiến thức sẽ truyền tải đến cho học sinh trong bài học trong
đó có kiến thức trọng tâm và kiến thức cơ bản.
Bước 3: Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức
Theo các căn cứ sau:

- Định hướng lựa chọn nội dung thí nghiệm theo phương pháp phát hiện và giải quyết
vấn đề.
- Dựa trên đơn vị kiến thức.
- Đọc các tài liệu có liên quan đến bài dạy.
- Tham khảo các tình huống trong dạy học.
- Tham khảo các thí nghiệm có thể sử dụng trong giảng dạy mơn Hóa học.
- Lựa chọn và thiết kế các thí nghiệm phù hợp với nội dung của tình huống đưa ra.
Bước 4: Tiến hành thí nghiệm để kiểm tra tính chính xác của kiến thức đưa
ra trong tình huống
Bước 5: Kiểm tra
Kiểm tra xem trình huống đã xây dựng có phù hợp với mục đích, nội dung bài
dạy và trình độ học tập của học sinh hay không? Cần kiểm tra lại các câu hỏi phù hợp
với mục đích của bài dạy, để tìm ra các câu hỏi phù hợp nhất với trình độ nhận thức
của học sinh, loại bỏ những câu hỏi quá dễ, q khó hiểu khơng hướng vào mục đích
khi giải quyết tình huống.
1.6.6. Quy trình dạy học sử dụng thí nghiệm theo phương pháp phát hiện và giải
quyết vấn đề
* Bước 1: Đặt vấn đề (đây là bước gây hứng thú học tập)
Thường nêu mục đích dưới dạng câu hỏi để tạo tình huống có vấn đề: có thể đặt
câu hỏi tái hiện kiến thức, áp dụng vào một trường hợp mới rồi làm thí nghiệm, quan
sát hiện tượng thấy sự mâu thuẫn. Cụ thể như sau:
- Biểu diễn lại thí nghiệm đã biết theo quy luật nào đó, hoặc nhắc lại kiến thức cũ mà
học sinh đã biết và đã hiểu.
- Trình bày lại thí nghiệm trong điều kiện mới (có thể khác nhau về nồng độ, mơi
tường, nhiệt độ, chất tương tự).
18


- Yêu cầu học sinh suy nghĩ và nhận xét thơng qua việc quan sát các dấu hiệu của thí
nghiệm.

* Bước 2: Phát biểu vấn đề (phát hiện vấn đề)
Mô tả vấn đề cần giải quyết dưới dạng câu hỏi (phát biểu vấn đề - phát hiện
vấn đề). Trên cơ sở những dấu hiệu và hiện tượng đã quan sát được giáo viên yêu cầu
học sinh thiết lập mối quan hệ giữa dấu hiệu bề ngoài và bản chất của các quá trình và
trả lời được các câu hỏi sau:
- Phản ứng (thí nghiệm) vừa rồi xảy ra trong điều kiện nào?
- Các dấu hiệu đó chứng tỏ phản ứng xảy ra trong thí nghiệm đã tạo thành những sản
phẩm nào? Có giống với sản phẩm đã biết khơng?
- Như vậy ngồi các tính chất đã biết, chất đang nghiên cứu cịn có những tính chất gì
khác khơng?
* Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết - nêu giả thuyết (đây là bước quan
trọng để phát triển năng lực tư duy của học sinh)
Đặt các câu hỏi sáng tạo để học sinh đề xuất các phương án giải quyết. Câu hỏi
đánh giá để chọn các phương án giải quyết, trong khi thực hiện kế hoạch giải quyết
vấn đề có thể đặt các câu hỏi phân tích, so sánh,...
* Bước 4 và 5: Lập kế hoạch và giải theo giả thuyết
- Vấn đề 1: Phản ứng (thí nghiệm) 2 được tiến hành trong điều kiện: nhiệt độ, nồng độ,
áp suất, chất xúc tác,...
- Vấn đề 2: Chất mới sinh ra ở thí nghiệm 2 có trạng thái, màu sắc, mùi,...
Chất mới sinh ra có phản ứng đặc trưng với...
Chất mới sinh ra làm chất chỉ thị... đổi màu...Vậy chất đó là...Phương
trình phản ứng là...phản ứng này thuộc loại phản ứng...và chất đang nghiên cứu ngồi
tính chất đã biết thì cịn có thêm tính chất..., ở điều kiện...
* Bước 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề
Căn cứ vào việc tiến hành thí nghiệm và kết quả của thí nghiệm thì xác nhận kế
hoạch giải quyết vấn đề ở trên là đúng.
* Bước 7: Kết luận
Giáo viên chỉnh lí, bổ sung, chuẩn hóa kiến thức và chỉ ra những điều cần lĩnh
hội.
* Bước 8: Kiểm tra lại kiến thức vừa tiếp thu và dạy học sinh tập vận dụng kiến

thức
Giáo viên cho học sinh thực hiện thí nghiệm với một số chất khác tương tự (ở
cùng điều kiện nghiên cứu với thí nghiệm 2).

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HĨA HỌC VƠ CƠ
CHỦ ĐỀ “ SỰ ĂN MÒN KIM LOẠI” LỚP 12 THPT THEO PHƯƠNG PHÁP
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ
DUY SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
19


Bài 20: SỰ ĂN MÒN KIM LOẠI (2 tiết)
Nội dung 1: Khái niệm, các dạng ăn mòn kim loại (tiết 1)
Nội dung 2: Cách chống ăn mòn kim loại và hoạt động trải nghiệm ngoại khóa (tiết 2)
I. Mục tiêu dạy học
1. Về kiến thức, kỹ năng, thái độ
a. Kiến thức
* Học sinh biết được:
- Các khái niệm: Sự ăn mịn kim loại, ăn mịn hóa học, ăn mịn điện hóa, các biện pháp
bảo vệ kim loại khỏi bị ăn mòn.
* Học sinh hiểu được:
- Điều kiện xảy ra sự ăn mòn kim loại. Cơ chế của ăn mòn điện hóa học.
b. Kĩ năng
- Phân biệt được ăn mịn hố học và ăn mịn điện hố ở một số hiện tượng thực tế (đây
là phần trọng tâm của bài).
- Sử dụng và bảo quản hợp lí một số đồ dùng bằng kim loại và hợp kim dựa vào những
đặc tính của chúng.
- Quan sát, nêu hiện tượng, giải thích hiện tượng khi làm thí nghiệm.
c. Thái độ
- Nhận thức được tác hại nghiêm trọng của sự ăn mòn kim loại, nhất là nước ta ở vào

vùng nhiệt đới gió mùa, nóng nhiều và độ ẩm cao. Từ đó, có ý thức và hành động cụ
thể để bảo vệ kim loại, các cơng trình giao thơng, cơng trình xây dựng, tun truyền và
vận động mọi người cùng thực hiện nhiệm vụ này.
- Giáo dục đức tính cẩn thận, chính xác khi sử dụng hóa chất và tiến hành thí nghiệm.
2. Năng lực cần hướng tới
a. Năng lực chung
- Năng lực tự học
- Năng lực hợp tác
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ
b. Năng lực chuyên biệt
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: tên các hợp chất hóa học và các ion.
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: cách bảo quản, sử dụng hợp lý
các vật dụng, đồ vật, cơng trình làm bằng hợp kim và kim loại và liên hệ thực tế việc
sử dụng và bảo vệ các vật dụng, đồ vật và công trình xây dựng khỏi bị ăn mịn.
- Năng lực thực hành hóa học: Thí nghiệm về ăn mịn điện hóa học và quan sát, thí
nghiệm để biết được các hiện tượng ăn mòn xảy ra như thế nào, cơ chế của ăn mòn và
các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ ăn mịn kim loại.
- Năng lực tính tốn hóa học: Tính khối lượng kết tủa hoặc thể tích khí thốt ra trong
các phản ứng oxi hóa khử. Tính nồng độ các chất và các ion trong dung dịch…
- Năng lực giải quyết vấn đề thơng qua mơn hóa học: Phân tích và phát hiện được tình
huống có vấn đề, tìm hiểu các thơng tin liên quan và đề xuất được kế hoạch, các thí
nghiệm giải quyết vấn đề đặt ra.
20


II. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
1. Giáo viên
- Thí nghiệm ăn mịn điện hóa học.
- Máy tính, máy chiếu.
- Bảng phụ: hình vẽ 5.6/ SGK: Ăn mịn điện hóa hợp kim của sắt

- Dụng cụ: Cốc thủy tinh, dây dẫn, điện kế, mảnh bìa cứng.
- Hóa chất: dung dịch H2SO4 loãng, dung dịch HCl, dung dịch CuSO4, các thanh
kim loại Zn, Cu.
2. Học sinh
- Ôn lại các kiến thức đã học có liên quan: Tính chất của kim loại và hợp kim.
Phản ứng oxi hóa - khử. Khái niệm dịng điện và tính chất của dịng điện (tích hợp liên
mơn: mơn vật lý)
- Làm việc độc lập cùng với SGK, trả lời câu hỏi và tự thu nhận kiến thức.
III. Chuỗi các hoạt động
1. Giới thiệu chung:
Gồm 2 tiết trên lớp, thời gian còn lại chủ yếu các em làm việc theo nhóm ngồi
giờ học chính và làm việc ở nhà.
- Tiết 1: giáo viên giúp học sinh hiểu được Các khái niệm: ăn mòn kim loại, ăn
mịn hố học, ăn mịn điện hố, điều kiện xảy ra sự ăn mòn kim loại, cơ chế của ăn
mòn điện hóa học trong khoảng 30 phút. Thời gian cịn lại của tiết học các em làm việc
theo nhóm thảo luận các vấn đề mà dự án đưa ra và lựa chọn vấn đề nghiên cứu.
- Tiết 2 : Các nhóm báo cáo về sản phẩm của nhóm mình, mỗi nhóm báo cáo tối
đa trong 10 phút sau đó các nhóm sẽ thảo luận, nhận xét, bổ sung thêm.
2.Thiết kế chi tiết từng hoạt động.
2.1. Hoạt động trải nghiệm kết nối (03 phút)
a. Mục tiêu: Tạo khơng khí vui vẻ trong lớp học, khơi gợi hứng thú của học
sinh vào chủ đề học tập. Học sinh tiếp nhận kiến thức chủ động, tích cực, hiệu quả.
b. Phương thức tổ chức

Hình ảnh chiếc tàu trước và sau khi bị chìm dưới đáy biển

21


Hình ảnh các thiết bị bằng kim loại bị ăn mịn

* Giáo viên đưa ra tình huống 1: Có một chiếc tàu bị chìm sâu dưới biển, một thời
gian sau người ta vớt xác con tàu lên thì con tàu mà trước đây nó là niềm tự hào của
một thế hệ nay đã mục nát, người ta đi tìm nguyên nhân của hiện tượng trên. Tại sao
toàn bộ con tàu được làm bằng thép lại nhanh chóng bị mục nát sau một thời gian bị
chìm dưới biển sâu? Nguyên nhân của hiện tượng này là gì?
- Giáo viên thơng báo: hiện tượng trên là hiện tượng kim loại sắt trong hợp kim thép
bị ăn mòn khi tiếp xúc với nước biển (giáo viên lưu ý học sinh: Thực ra hợp kim sắt dù
khơng để trong nước biển thì cũng vẫn bị ăn mịn nhưng ta có thể hạn chế được tốc độ
ăn mòn bằng các biện pháp bảo vệ, nhưng ở dưới nước biển thì tốc độ ăn mịn xảy ra
với tốc độ nhanh hơn rất nhiều ).
* Giáo viên đưa ra tình huống 2: Yêu cầu học sinh quan sát phòng học, nêu các vật
dụng làm bằng kim loại, các vật dụng này thay đổi như thế nào sau 1 thời gian sử
dụng?
Sản phẩm của học sinh: Nêu tên các vật dụng và cho biết sau một thời gian sử dụng
các vật dụng này sẽ bị gỉ.
- Giáo viên đặt vấn đề về các nội dung cần tìm hiểu: Thế nào là sự ăn mòn kim loại?
Bản chất của hiện tượng ăn mịn kim loại là gì? Các dạng ăn mòn kim loại và sự khác
nhau giữa chúng? Làm thế nào để bảo vệ kim loại, chống ăn mòn kim loại?
2.2. Hoạt động hình thành kiến thức mới.
Hoạt động 1: Tìm hiểu về khái niệm (2 phút)
Mục tiêu hoạt động: Học sinh nắm được khái niệm ăn mòn kim loại.
PHIẾU HỌC TẬP 1
1. Tìm hiểu về ăn mịn kim loại: khái niệm, phân loại. Vì sao kim loại, hợp kim
dễ bị ăn mòn? Bản chất của ăn mòn kim loại?
2. Tìm hiểu về ăn mịn hóa học: Bản chất, cách nhận dạng ăn mịn hóa học? Cho
ví dụ?
Phương thức tổ chức hoạt
động
- Giáo viên dạy học bằng

Hoạt động của học sinh và
sản phẩm học sinh

Đánh giá kết quả
hoạt động
22


phương pháp hoạt động nhóm
sử dụng kỹ thuật khăn trải
bàn: yêu cầu học sinh liên hệ
từ hai tình huống vừa nêu, từ
đó học sinh thấy được dưới
tác dụng của mơi trường xung
quanh thì kim loại và hợp kim
sẽ bị phá hủy.
- GV yêu cầu HS hoàn thành
các câu hỏi 1 trong phiếu học
tập số 1:

HS có thể gặp khó khăn trong
việc trả lời câu hỏi vì sao kim
loại và hợp kim dễ bị ăn mòn?
GV gợi ý giúp HS nhớ lại
kiến thức lớp 10 về số
electron hóa trị, điện tích hạt
nhân và lực hút giữa hạt nhân
với lớp vỏ ngoài cùng.

- Học sinh tự đưa ra được

khái niệm của sự ăn mòn kim
loại: Là sự phá hủy của kim
loại hoặc hợp kim dưới tác
dụng của các chất trong môi
trường xung quanh. Sau đó
học sinh viết phương trình
thể hiện kim loại bị ăn mịn
(bị oxi hóa)
M  Mn+ + ne
- Ngun tử kim loại có ít
electron hóa trị, điện tích hạt
nhân nhỏ, lực hút giữa hạt
nhân với electron hóa trị yếu
nên dễ nhường electron để trở
thành ion dương.
- Là quá trình oxi hóa- khử
trong đó kim loại bị oxi hóa
thành ion dương.

+ Thông qua quan
sát, GV nhắc nhỡ
học sinh làm việc
hiệu quả đồng thời
phát hiện những
khó khăn, vướng
mắc của học sinh
để có giải pháp hỗ
trợ hợp lý.

+ Thơng qua sản

phẩm học tập:
Dựa vào báo cáo
của các nhóm về
kết quả thí nghiệm
giáo viên giúp học
sinh tìm ra chỗ sai
- Nêu bản chất của ăn mịn
cần điều chỉnh và
kim loại?
chuẩn hóa kiến
thức
Kết luận: Học sinh nắm vững được bản chất của ăn mòn kim loại chính là q trình
oxi hóa- khử trong đó kim loại bị oxi hóa thành ion dương.
Hoạt động 2: Tìm hiểu về ăn mịn hóa học. ( 6 phút)
Mục tiêu hoạt động: Học sinh nắm được khái niệm ăn mịn hóa học.
Phương thức tổ chức hoạt động

Hoạt động của học sinh và
sản phẩm học sinh

Đánh giá kết
quả hoạt động

- Giáo viên sử dụng thí nghiệm
theo phương pháp phát hiện và
giải quyết vấn đề để giúp HS giải
quyết câu hỏi số 2 trong phiếu học
tập số 1:
+ Thông qua
Đặt vấn đề và phát hiện vấn đề: - Học sinh tiến hành thí quan sát, GV

Giáo viên yêu cầu học sinh làm nghiệm 1. Sau đó báo cáo kết nhắc học sinh
23


thí nghiệm 1 (làm việc theo
nhóm):
Cho các thanh Zn và Cu vào 2
ống nghiệm đựng dung dịch
H2SO4 loãng. Học sinh quan sát
hiện tượng, viết phương trình
phản ứng, xác định vai trò của các
chất tham gia, nhận xét về cách
mà kim loại kẽm nhường e.
- Giáo viên yêu cầu học sinh thảo
luận để giải quyết vấn đề trong
câu hỏi 2 của phiếu học tập số 1
- GV thơng báo thí nghiệm trên
nói đến hiện tượng lá kẽm bị ăn
mịn hóa học.
- Bản chất của sự ăn mịn hóa học
là gì?
- Ăn mịn hóa học thường xảy ra ở
đâu? Cho ví dụ?

quả: Có bọt khí thốt ra từ
thanh Zn, thanh Zn bị mịn
dần, thanh Cu khơng hiện
tượng.
- HS viết pt:
Zn + H2SO4  ZnSO4 + H2

- Hs tìm hiểu SGK, thảo luận
và đưa ra câu trả lời.

- Học sinh lấy các ví dụ trong
thực tế mà kim loại bị oxi
hóa: kiềng bếp đun lâu ngày
bị gỉ, ống bô xe máy, vỉ
nướng thịt,…( Đó đều là hiện
tượng ăn mịn hóa học)

làm việc hiệu
quả đồng thời
phát
hiện
những
khó
khăn, vướng
mắc của học
sinh để có giải
pháp hỗ trợ
hợp lý.
+ Thơng qua
sản phẩm học
tập: Dựa vào
báo cáo của
các nhóm về
kết quả của thí
nghiệm số 1
giáo viên giúp

học sinh tìm ra
chỗ sai cần
điều chỉnh và
chuẩn hóa kiến
thức

Kết luận vấn đề:
Học sinh nắm được bản chất của ăn mịn hóa học là q trình oxi hóa- khử
trong đó kim loại nhường e trực tiếp cho các chất trong môi trường tác dụng. Học
sinh cịn biết được ăn mịn hóa học thường xảy ra ở đâu ( các chi tiết kim loại của
máy móc trong nhà máy hóa chất, thiết bị lị đốt, nồi hơi,… có sự tiếp xúc trực tiếp
với các hóa chất, hơi nước ở nhiệt độ cao như Fe với hơi nước, khí clo, oxi,…)
Hoạt động 3: Tìm hiểu về ăn mịn điện hóa học ( 25 phút)
Mục tiêu hoạt động:
- Học sinh nắm được khái niệm ăn mòn điện hóa học.
- Hiểu được điều kiện xảy ra sự ăn mòn kim loại. Cơ chế của ăn mòn điện hóa
học.
- Phân biệt được ăn mịn hóa học và ăn mịn điện hóa học theo lý thuyết và vận
dụng trong thực tế cuộc sống.
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2
1. Tìm hiểu về ăn mịn điện hóa học: HS làm các thí nghiệm về ăn mịn điện
hóa học, tự đưa ra các tình huống và giải thích hiện tượng xảy ra. Nêu bản chất,
điều kiện của ăn mịn điện hóa học?
24


2. So sánh ăn mịn điện hóa học và ăn mịn hóa học?
( Đặc điểm, cơ chế, tốc độ ăn mịn, điều kiện xảy ra ăn mịn)

Hình 2.5. THÍ NGHIỆM lá kẽm bị ăn mịn hóa học và ăn mịn điện hóa học

Phương thức tổ chức hoạt
động

Hoạt động của học sinh và sản
phẩm học sinh

Đánh giá
kết quả
hoạt
động

1. Khái niệm
- Giáo viên hướng dẫn HS sử
dụng thí nghiệm theo phương
pháp phát hiện và giải quyết
vấn đề:
Đặt vấn đề và phát hiện vấn
đề: Giáo viên hướng dẫn học
sinh làm thí nghiệm 2 về ăn
mịn điện hóa như sau: (thí
nghiệm tạo tình huống có vấn
đề) để hồn thành câu hỏi 1
trong phiếu học tập số 2:
+ Nhúng hai thanh Zn, Cu vào
cốc đựng dung dịch H2SO4
loãng, quan sát bề mặt của hai
thanh kim loại
+ Nối hai thanh Zn và Cu
bằng dây dẫn rồi cho đi qua
điện kế, quan sát hai thanh

kim loại, kim điện kế và nhận
xét.

Sản phẩm học sinh: Các nhóm làm thí nghiệm
và thảo luận để tìm ra hướng
+ Thơng
giải quyết vấn đề
qua quan
sát, GV
nhắc nhở
học sinh
làm việc
+ Có chất khí thoát ra trên bề mặt của hiệu quả
thanh Zn, thanh Zn mịn dần đi, thanh đồng thời
đồng khơng có hiện tượng gì.
phát hiện
những
+ Kim điện kế quay, chứng tỏ có dịng khó khăn,
điện chạy qua.
vướng
+ Bọt khí thốt ra ở cả hai thanh. mắc của
Thanh Zn bị mòn dần.
học sinh
+ Khi chưa nối hai thanh kim loại để có giải
bằng dây dẫn, đã xảy ra sự ăn mịn hóa pháp hỗ
+ HS so sánh hiện tượng của học, Zn bị ăn mòn do tương tác: Zn + trợ hợp
25