Một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 4 trong dạy học môn lịch sử

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG
KHOA GD TIỂU HỌC - MẦM NON
----------------

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Đề tài:

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 4
TRONG DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ

Sinh viên thực hiện
Lớp
Giảng viên hướng dẫn

: Nguyễn Thị Ánh Nguyệt
: 10STH1
: Th.S Trần Thị Kim Cúc

Đà Nẵng, tháng 5/2014



Trước tiên em xin bày tỏ lòng biết ơn đến thầy cô giáo trong khoa giáo
dục Tiểu học - Mầm non, trường Đại học Sư Phạm Đà nẵng đã tận tình dạy dỗ
em trong suốt bốn năm học qua.
Đặc biệt em xin gởi đến cô giáo Trần Thị Kim Cúc lời cảm ơn sâu sắc.
Cơ là người đã hết lịng hướng dẫn, dìu dắt tận tình và chia sẽ những kinh
nghiệm q báu trong suốt q trình em hồn thiện luận văn. Bên cạnh đó, để
có được thành cơng ngày hôm nay, em xin gởi lời cảm ơn đến thầy cô trường
Tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ - Thành phố Đà Nẵng đã tạo điều kiện, giúp đỡ

em thực hiện luận văn khi thực tập tại trường.
Và cuối cùng, em xin gởi lời cảm ơn d đình, bạn bè đã ln sát cánh
bên em cổ vũ, động viên để em hoàn thành tốt luận văn.
Dù bản thân đã rất cố gắng, nhưng trong thời gian ngắn, kinh nghiệm
còn nhiều hạn chế nên trong q trình nghiên cứu và hồn thành đề tài khơng
thể tránh khỏi thiếu sót, em mong nhận được sự góp ý kiến từ q thầy cơ và
các bạn để đề tài được hoàn thiện hơn.
Đà Nẵng, Tháng 5 năm 2014
SVTH

Nguyễn Thị Ánh Nguyệt


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu. ..............................................................................................3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu. .......................................................................3
5. Giả thuyết khoa học: ...............................................................................................3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu. .............................................................................................4
7. Phạm vi nghiên cứu. ................................................................................................4
8. Phương pháp nghiên cứu. ........................................................................................4
9. Cấu trúc khóa luận: .................................................................................................5
PHẦN NỘI DUNG ....................................................................................................6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA “MỘT SỐ BIỆN PHÁP
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 4
TRONG DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ ......................................................................6
1.1 Cơ sở lý luận .........................................................................................................6
1.1.1 Các khái niệm công cụ của đề tài .......................................................................6

1.1.1.1 Tính tích cực....................................................................................................6
1.1.1.2. Tính tích cực nhận thức ..................................................................................8
1.1.2 Tính tích cực nhận thức của học sinh.................................................................9
1.1.3. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức của học sinh ............................11
1.1.4. Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS ......................................................13
1.1.5 Đặc điểm tâm lý sinh lý của học sinh tiểu học.................................................14
1.1.5.1. Hoạt động của học sinh tiểu học ..................................................................14
1.1.5.2. Những thay đổi kèm theo .............................................................................14
1.1.6 Đặc điểm về nhận thức của học sinh Tiểu học ................................................15
1.1.6.1 Đặc điểm về tri giác ......................................................................................15
1.1.6.2 Đặc điểm chú ý..............................................................................................16
1.1.6.3 Đặc điểm tư duy ............................................................................................16


1.1.6.4 Đặc điểm ngơn ngữ .......................................................................................17
1.1.6.5 Đặc điểm trí nhớ ............................................................................................17
1.1.6.6 Đặc điểm tưởng tượng ..................................................................................18
1.2 Cơ sở thực tiễn ....................................................................................................18
1.2.1 Mục tiêu của chương trình mơn Lịch sử lớp 4 .................................................18
1.2.2 Tìm hiểu thực tiễn của việc dạy học mơn Lịch sử lớp 4 ..................................19
1.2.2.1. Mục đích điều tra .........................................................................................19
1.2.2.2 Nội dung điều tra ...........................................................................................19
1.2.2.3 Đối tượng điều tra .........................................................................................19
1.2.2.4 Phương pháp tiến hành ..................................................................................20
1.2.2.5. Kết quả khảo sát ...........................................................................................20
1.2.3 Những thuận lợi và khó khăn trong việc dạy học môn Lịch sử lớp 4 ..............24
1.2.3.1. Đối với học sinh ...........................................................................................24
1.2.3.2. Đối với giáo viên ..........................................................................................25
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .........................................................................................25
Chương 2. CÁC BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC

CỦA HỌC SINH LỚP 4 TRONG DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ .........................26
2.1 Nội dung chương trình mơn lịch sử lớp 4 ...........................................................26
2.2. Đặc điểm của giờ học lịch sử .............................................................................31
2.3 Đề xuất một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 4
trong dạy học môn lịch sử .........................................................................................33
2.3.1 Các nguyên tắc xây dựng biện pháp ................................................................33
2.3.1.1 Cơ sở để xây dựng các biện pháp..................................................................33
2.3.1.2. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp ............................................................34
2.3.2. Đề xuất một số biện pháp phát huy TTCNT của học sinh lớp 4 trong dạy học
môn lịch sử. ...............................................................................................................35
2.3.2.1 Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học ...............................................35
2.3.2.2 Sử dụng trò chơi học tập ...............................................................................37
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .........................................................................................45


Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..............................................................46
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................46
3.2. Đối tượng, nội dung thực nghiệm ......................................................................46
3.2.1 Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................46
3.2.2. Nội dung thực nghiệm .....................................................................................46
3.3 Chuẩn bị thực nghiệm .........................................................................................46
3.4 Tiến hành thực nghiệm........................................................................................46
3.5 Kết quả thực nghiệm ...........................................................................................47
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .........................................................................................50
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................51
1. KẾT LUẬN ...........................................................................................................51
2. MỘT SỐ KIẾN NGHỊ ..........................................................................................52
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................53
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt
HS

Học sinh

GV

Giáo viên

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

TTC

Tính tích cực

TTCNT

Tính tích cực nhận thức

TP

Thành phố

ĐC

Đối chứng

TN

Thực nghiệm


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 1.1 vai trị của tính tích cực nhận thức trong q trình học ................... 21
Bảng 1.2 Các yếu tố của quá trình dạy học ảnh hưởng đến TTCNT của học
sinh trong dạy học môn Lịch sử lớp 4. ........................................... 21
Bảng 1.3: Những biện pháp phát huy TTCNT của học sinh lớp 4 trong dạy
học môn Lịch sử .............................................................................. 22
Bảng 1.4:Những biểu hiện TTCNT của học sinh lớp 4 trong giờ học Lịch sử .... 23
Bảng 3.1 Kết quả thực nghiệm lần 1 .............................................................. 47
Bảng 3.2 Kết quả thực nghiệm lần 2 .............................................................. 49
Biểu đồ 3.1 Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm bài Trịnh-Nguyễn phân
tranh ở lớp 4/2 (TN) và lớp 4/4 (ĐC) ......................................... 48
Biểu đồ 3.2 Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm bài Thành thị ở thế kỉ XVIXVII ở lớp 4/2 (TN) và lớp 4/4 (ĐC) ......................................... 49


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay hòa vào sự phát triển của xã hội, đòi hỏi về con người phát
triển tồn diện là một nhu cầu khơng thể thiếu trong sự nghiệp phát triển đất
nước. Tiểu học là một bậc học nền tảng, tạo tiền đề cho sự phát triển nhân
cách của các em sau này.Vì vậy việc trang bị cho các em một nền tảng tri thức

thì việc phát triển nhân cách cho các em là một điều không kém phần quan
trọng.
Sự phát triển của một Đất nước không thể thiếu được Lịch sử dựng
nước và giữ nước của dân tộc ta, như Bác Hồ đã nói : ‘Dân ta phải biết sử ta
cho tường gốc tích mới là người Việt’. Đúng vậy Lịch sử là một môn học rất
cần thiết trong sự nghiệp giáo dục các em, đồng thời cịn có ý nghĩa quan
trọng trong sự nghiệp phát triển của Đất Nước. Thông qua môn Lịch Sử các
em được hỉu rỏ về Đất Nước của mình, sự đấu tranh gian khổ, đồng thời thể
hiện được những phẩm chất đáng quý của dân tộc ta.
Bên cạnh việc cung cấp những kiến thức về lịch sử quá trình dựng nước
và bảo vệ đất nước mơn lịch sử cịn góp phần bồi dưỡng tâm hồn và hình
thành nhân cách cho các em. Để giúp học sinh Tiểu học học tốt môn Lịch sử
đồng thời bồi dưỡng tâm hồn và nhân cách cho các em thì người GV cần lựa
chọn những phương pháp dạy học hiệu quả để phát huy TTCNT của các em
Ở lứa tuổi tiểu học là giai đoạn mà các em dể tiếp thu những điều thầy
cơ giáo, đồng thời là giai đoạn mầm mịng trong việc hình thành và phát triển
nhân cách cho các em sau này. Theo ông Piaget (1896 – 1980) – nhà tâm lý
học vĩ đại người Thụy Sĩ theo ông giai đoạn nhận thức của học sinh là từ 6
đến 11 tuổi. Ở giai đoạn này các em bắt đầu nhận thức rỏ việc học tập của
mình, thơng qua mơn lịch sử các em sẽ được phát triển tư duy đồng thời các

1


em sẽ phát triển khả năng ghi nhớ và nhân cách của các em cũng sẽ dần hoàn
thiện.
Trong những năm gần đây nền giáo dục của nước ta đang dần đổi mới
về phương pháp và hình thức dạy học theo hướng lấy người học làm trung
tâm. Phát huy tính tích tực, khả năng tư duy sáng tạo của các em. Chính vì
vậy mơn lịch sử càng góp phần phát huy được những mục tiêu của nền GD.

Việc đổi mới phương pháp và hình thứ dạy học giúp cho người GV có thể
linh hoạt chủ động trong giảng dạy đồng thời tạo cho người học một khơng
khí vui vẻ khơng bị nhàm chán, và có thể phát huy được hết khả năng tư duy
của các em trong học tập. Đồng thời tạo điều kiện cho người GV thức đẩy
được tính tích cực của trẻ, tạo điều kiện cho trẻ thể hiện được quan điểm, ý
tưởng của mình, đồng thời những bài lịch sử cũng gắn bó với những câu
chuyện của ơng bà nên đây cũng là một lợi thể giúp các GV đồng thời các em
học sinh học tốt hơn.
Có thể nói việc lựa chọn phương pháp dạy học mơn Lịch sử cũng như
các hình thức phát huy tính tích cực, nhận thức của học sinh tiểu học trong
dạy học môn lịch sử là điều rất quan trọng và cần thiết.
Với những lý do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu của mình là :
‘Một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh lớp
4 trong dạy học môn Lịch sử’.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
- Theo J.Ruxơ cho rằng cần kích thích TTCNT bằng trực quan, dựa vào
bản tính tự nhiên của các em, tơn trọng các tố chất tự nhiên, các nguồn học
tập sống động.
- Theo J.A.Coomenxki (1952-1670), nhà giáo dục nổi tiếng người Tiệp
Khắc thì ở trẻ tính tích cực nhận thức khơng chỉ đơn thuần là ngồi nghe mà
phải tìm hiểu bản thân sự vật.

2


- Trong thế kỷ XX, XXI, vấn đề TTCNT của người học tiếp tục được
đề cập trong các cơng trình nghiên cứu của một số nhà khoa học nổi tiếng trên
thế giới như: I.F.Kharlamov, Bruner (Mỹ), Xavier Roegiers (Pháp),.......
- Ở Việt Nam, từ những năm 60 của thế kỉ XX vấn đề phát huy TTCNT
của học sinh đã được đề ra trong nghành GD. Sau năm 1990, GD Việt Nam

được đổi mới, tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã được nhiều nhà
giáo dục bàn đến.Các nhà sư phạm nổi tiếng như: Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế
Ngữ, Nguyễn Ngọc Bảo,..đã đề cập đến TTCNT của học sinh trong hoạt động
học tập.
Như vậy vấn đề phát huy tính TCNT của học sinh có lịch sử phát triển
lâu dài. Nhưng chưa có cơng trình nào nghiên cứu TTCNT của học sinh lớp 4
thông qua môn Lịch sử tuy nhiên đó là những tư liệu, là cơ sở lý luận khoa
học quý giá để tôi thực hiện đề tài này.
3. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu đề tài này chúng tơi nhằm tìm hiểu các phương pháp dạy
học mơn Lịch sử ở trường Tiểu học và đề xuất một số biện pháp phát huy
TTCNT của học sinh lớp 4 trong dạy học môn lịch sử.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
4.1 Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học mơn lịch sử học sinh lớp 4.
4.2 Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp phát huy tính tích cực, nhận thức của học sinh lớp 4
trong dạy học môn lịch sử.
5. Giả thuyết khoa học:
Nếu trong qúa trình dạy học mơn lịch sử cho học sinh lớp 4, GV sử
dụng các biện pháp : sử dụng tranh ảnh, lược đồ, những câu chuyện, những
phương tiện học tập khác phù hợp với khả năng, sự hứng thú, tạo sự sinh
động. hấp dẫn trong giờ học, bên cạnh đó sử dụng những trị chơi thích hợp

3


nhằm phát huy tính tích cực, nhận thức của học sinh thì sẽ nâng cao hiệu quả
dạy học đồng thời giáo dục nhân cách, thẩm mỹ cho các em.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu.

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực,
nhận thức của học sinh lớp 4 trong dạy học môn lịch sử.
- Tổ chức các hoạt động dạy học môn lịch sử cho học sinh lớp 4 theo
các biện pháp phát huy tính tích cực, nhận thức.
- Đề xuất một số biện pháp phát huy tính tích cực, nhận thức của học
sinh lướp 4 trong dạy học môn lịch sử.
- Thiết kế một số kế hoạch dạy học nhằm phát huy tính tích cực, nhận
thức của học sinh lớp 4.
7. Phạm vi nghiên cứu.
Học sinh lớp 4 trường tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ trên địa bàn quận
Thanh khê- thành phố Đà Nẵng.
8. Phương pháp nghiên cứu.
8.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Đọc và phân tích các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu để thu
thập thông tin, cơ sở lí luận cho đề tài.
8.2 Phương pháp quan sát sư phạm
Quan sát các giờ dạy môn lịch sử lớp 4
8.3 Phương pháp thống kê
Phân tích, xử lí số liệu nhằm đưa ra kết quả của việc điều tra.
8.4 Phương pháp đàm thoại.
Trao đổi với các giáo viên để bổ sung vào bảng anket và thực nghiệm
sư phạm.
Trò chuyện với các em học sinh lớp 4 để tham khảo ý kiến, tìm hiểu
thêm về đặc điểm tâm lý và một số vấn đề liên quan đến việc phát huy tính
tích tực, nhận thức của học sinh lớp 4.

4


8.5 Phương pháp điều tra Anket:

Dùng hệ thống các câu hỏi để thu thập ý kiến của giáo viên về vấn đề
cần nghiên cứu.
8.6 Phương pháp điều tra
Tiến hành điều tra tìm hiểu thực trạng dạy học mơn Lịch sử lớp 4, để
đưa ra các biện pháp dạy học thích hợp nhắm phát huy TTCNT cho học sinh
lớp 4 qua mơn Lịch sử.
9. Cấu trúc khóa luận:
Đề tài gồm có 3 phần:
 Phần mở đầu:
 Lí do chọn đề tài
 Mục đích nghiên cứu
 Nhiệm vụ nghiên cứu
 Phạm vi nghiên cứu
 Khách thể nghiên cứu
 Đối tượng nghiên cứu
 Giả thuyết khoa học
 Phương pháp nghiên cứu
 Phần nội dung
 Phần kết luận và kiến nghị

5


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA “MỘT SỐ BIỆN PHÁP
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 4
TRONG DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Các khái niệm công cụ của đề tài
1.1.1.1 Tính tích cực
Khi bàn về tính tích cực, có nhiều quan điểm khác nhau
Theo nguyên lý nhận thức của Mác-lênin các nhà tâm lý học, giáo dục
học đã xem xét tính tích cực nhận thức ở nhiều góc độ khác nhau. Nói đến
tính tích cực là nói đến một khái niệm rộng, được xem xét ở nhiều mặt: triết
học, giáo dục học, tâm lí học.
Dưới góc độ triết học: Khi bàn về tính tích cực, PH.Awnghen cho rằng:
Tính tích cực là đặc tính chung của mọi sinh vật sống, là sự tự vận động của
sinh vật sống. Tính tích cực khơng những là nguồn gốc duy trì hay biến đổi
các mối quan hệ có ý nghĩa sống của sinh vật sống với thế giới xung quanh
mà còn mang đến cho sinh vật khả năng điều chỉnh thích nghi với thế giới
xung quanh ấy. Phát triển học thuyết Mác- Awnghen, V.I. Leenin cho rằng
tính tích cực là thái độ cải tạo của chủ thể với thế giới cung quanh là khả năng
của con người đối với việc tổ chức sự sống, điều chỉnh các nhu cầu năng lực
của họ thông qua các mối quan hệ xã hội
Như vậy dưới góc độ của triết học thì tính tích cực có nguồn gốc của cả
bên trong lẫn bên ngồi trong đó yếu tố bên trong giữ vai trị quyết định. Tính
tích cực là một đặc tính của sinh vật, ln vận động phát triển đi lên. Tính tích
cực là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể, do đó có vai trị quan
trọng trong việc tạo ra thế giới khách quan và biến đổi cải tạo nó.

6


Dưới góc độ tâm lý giáo dục, tính tích cực được đề cập trong một số
cơng trình nghiên cứu của các nhà tâm lý giáo dục theo các khía cạnh sau:
Một số tác giả xem xét tính tích cực từ góc độ chức năng và vai trị của chủ
thể đối với thế giới bên ngồi, họ cho rằng tính tích cực là tính chủ động của
chủ thể, nó thể hiện chức năng chỉ bảo hành động của con người. Theo họ, sự

phát triển tính tích cực chính là sự phức tạp dần các chức năng của tính chủ
thể. Xem xét tính tích cực với một số hoạt động nào đó, một số tác giả cho
rằng: Tính tích cực chỉ sẳn sàng cho hoạt động, con người tích cực là con
người ở trạng thái hoạt động.
Quan điểm cuối cùng là xem xét tính tích cực của nhân cách là khả
năng của con người tiến hành việc cải tạo thế giới mang ý nghĩa xã hội trên cơ
sở tiếp thu sự giàu có của nền văn hóa vật chất và tinh thần, được thể hiện
trong sự sáng tạo trong giao tiếp, trong các hành động ý chí.
Trên cơ sở phân tích các quan điểm, chúng ta có thể hiểu rằng:
Tính tích cực là phẩm chất quan trọng của nhân cách, là thái độ cải tạo
biến đổi chủ thể đối với thế giới xung quanh. Tính tích cực gắn liền với hoạt
động. Tính tích cực ln mang tính chủ động, là thuộc tính của sự ttự vận
động của hoạt động. Động cơ, nhu cầu, hứng thú hoạt động chính là nguồn
gốc bên trong của tính tích cực, là động lực thúc đẩy con người hoạt động
[13]
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người. Con
người sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã
hội, sáng tạo ra nền văn hoá mỗi thời đại.
TTC của con người biểu hiện trong các hoạt động. Học tập là hoạt động
chủ đạo ở lứa tuổi đi học. TTC trong hoạt động học tập là TTC nhận thức, đặc
trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong q trình
chiếm lĩnh tri thức. Lĩnh hội những tri thức của loài người đồng thời tìm kiếm

7


“khám phá” ra những hiểu biết mới cho bản thân. Qua đó sẽ thơng hiểu, ghi
nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình.
1.1.1.2. Tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức được nhiều tác giả đề cập, nghiên cứu, phân

tích
Theo tác giả I.F.Kharlomôv cho rằng TTCNT là trạng thái hoạt động
của học sinh đặc trưng bởi nguyện vọng học tập, nỗ lực trí tuệ và nghị lực
trong q trình nắm vững tri thức. Ở đây tác giả đã đặt TTCNT trong hoạt
động học tập và phân tích dựa trên biểu hiện về nhu cầu, ý chí của chủ thể
nhận thức để xem xét khái niệm TTCNT cũng như biểu hiện của nó. TTCNT
là một phẩm chất của nhân cách, một thuộc tính của q trình nhận thức, giúp
con người thực hiện các nhiệm vụ nhận thức với kết quả cao.
Khi nhìn nhận dưới góc độ tâm lí học thì Đặng Vũ Hoạt có ý kiến khái
qt hơn: tính tích cực nhận thức biểu hiện ở chổ huy động mức độ cao hơn
các chức năng tâm lí đặc biệt là tư duy. Cịn R. A Nizamơp cho rằng tình tích
cực nhận thức thực chất là một hành động ý chí, một trạng thái hoạt động
được đặc trưng bởi sự cố gắng của hoạt động nhận thức của các nhân. Vì vậy
trong hoạt động học tập của học sinh là sự tổng hợp của nhiều tố: Nhận thức,
tình cảm, ý chí và các yếu tố kết hợp với nhau tạo thành mơ hình tâm lí đa
dạng và nó ln biến đổi theo mục đích, nhiệm vụ và nội dung nhận thức.
Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của bản thân của chủ thế với
khách thể thông qua sự huy động cao về chức năng tâm lí nhằm giải quyết
những vấn đề học tập và nhận thức.
Tóm lại: Tính tích cực hóa hoạt động nhận thức là tổng hợp bao gồm
các hoạt động với mục đích chuyển biến người học từ “thụ động; sang “chủ
động’ từ vai trò là người tiếp nhận tri thức sang vai trò là người chủ động tìm
kiếm khám phá ra tri thức mới thơng qua hoạt động học tập nhằm mục đích
đem lại kết quả cao trong giáo dục.[17]

8


1.1.2 Tính tích cực nhận thức của học sinh
Nhận thức là một quá trình diễn ra phức tạp, bao gồm nhiều giai đoạn,

hình thức khác nhau. Tuỳ theo tính chất của sự nghiên cứu mà q trình đó
được phân ra thành cấp độ khác nhau: nhận thức cảm tính và nhận thức lý
tính, nhận thức kinh nghiệm và nhận thức lý luận, nhận thức thông thường và
nhận thức khoa học
Nhận thức cảm tính [14] (hay cịn gọi là trực quan sinh động) là giai
đoạn đầu tiên của quá trình nhận thức. Đó là giai đoạn con người sử dụng các
giác quan để tác động vào sự vật nhằm nắm bắt sự vật ấy. Trực quan sinh
động bao gồm các hình thức sau:
- Cảm giác là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tính
riêng lẻ của các sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác
quan của con người. Cảm giác là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả
của sự chuyển hố những năng lượng kích thích từ bên ngồi thành yếu tố ý
thức. Lênin viết: “Cảm giác là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan”
Nếu dừng lại ở cảm giác thì con người mới hiểu được thuộc tính cụ thể,
riêng lẻ của sự vật. Điều đó chưa đủ; bởi vì, muốn hiểu biết bản chất của sự
vật phải nắm được một cách tương đối trọn vẹn sự vật. Vì vậy nhận thức phải
vươn lên hình thức nhận thức cao hơn
- Tri giác là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối tồn vẹn
sự vật khi sự vật đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người. Tri
giác là sự tổng hợp các cảm giác.So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận
thức đầy đủ hơn, phong phú hơn. Trong tri giác chứa đựng cả những thuộc
tính đặc trưng và khơng đặc trưng có tính trực quan của sự vật. Trong khi đó,
nhận thức địi hỏi phải phân biệt được đâu là thuộc tính đặc trưng, đâu là
thuộc tính khơng đặc trưng và phải nhận thức sự vật ngay cả khi nó khơng
cịn trực tiếp tác động lên cơ quan cảm giác con người. Do vậy nhận thức phải
vươn lên hình thức nhận thức cao hơn

9

- Biểu tượng là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối
hồn chỉnh sự vật do sự hình dung lại, nhớ lại sự vật khi sự vật không còn tác
động trực tiếp vào các giác quan.Trong biểu tượng vừa chứa đựng yếu tố trực
tiếp vừa chứa đựng yếu tố gián tiếp. Bởi vì, nó được hình thành nhờ có sự
phối hợp, bổ sung lẫn nhau của các giác quan và đã có sự tham gia của yếu tố
phân tích, tổng hợp. Cho nên biểu tượng phản ánh được những thuộc tính đặc
trưng nổi trội của các sự vật.
Như vậy, nhận thức cảm tính có đặc điểm: Là giai đoạn nhận thức trực
tiếp sự vật, phụ thuộc vào mức độ hoàn thiện cơ quan cảm giác, kết quả thu
nhận được tương đối phong phú, phản ánh được cả cái không bản chất, ngẫu
nhiên và cả cái bản chất và tất nhiên. Hạn chế của nó là, chưa khẳng định
được những mặt, những mối liên hệ bản chất, tất yếu bên trong của sự vật. Để
khắc phục, nhận thức phải vươn lên giai đoạn cao hơn, giai đoạn lý tính
Nhận thức lý tính (Tư duy trừu tượng) [14] là giai đoạn phản ánh gián
tiếp trừu tượng, khái quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức như khái
niệm, phán đốn, suy luận
- Khái niệm là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những
đặc tính bản chất của sự vật. Sự hình thành khái niệm là kết quả của sự khái
quát, tổng hợp biện chứng các đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay lớp sự vật.
Vì vậy, các khái niệm vừa có tính khách quan vừa có tính chủ quan, vừa có
mối quan hệ tác động qua lại với nhau, vừa thường xuyên vận động và phát
triển.
Khái niệm có vai trị rất quan trọng trong nhận thức bởi vì, nó là cơ sở
để hình thành các phán đoán và tư duy khoa học
- Phán đoán là hình thức tư duy trừu tượng, liên kết các khái niệm với
nhau để khẳng định hay phủ định một đặc điểm, một thuộc tính của đối tượng.
Thí dụ: “Dân tộc Việt Nam là một dân tộc anh hùng” là một phán đốn. Bởi
vì có sự liên kết khái niệm “dân tộc” “Việt Nam” với khái niệm “anh hùng”

10

- Theo trình độ phát triển của nhận thức, phán đoán được phân chia làm
ba loại là phán đoán đơn nhất (ví dụ: đồng dẫn điện), phán đốn đặc thù (ví
dụ: đồng là kim loại) và phán đốn phổ biến (ví dụ: mọi kim loại đều dẫn
điện). Ở đây phán đốn phổ biến là hình thức thể hiện sự phản ánh bao quát
rộng lớn nhất về đối tượng. Nếu chỉ dừng lại ở phán đốn thì nhận thức chỉ
mới biết được mối liên hệ giữa cái đơn nhất với cái phổ biến, chưa biết được
giữa cái đơn nhất trong phán đoán này với cái đơn nhất trong phán đoán kia
và chưa biết được mối quan hệ giữa cái đặc thù với cái đơn nhất và cái phổ
biến. Chẳng hạn qua các phán đốn thí dụ nêu trên ta chưa thể biết ngồi đặc
tính dẫn điện giống nhau thì giữa đồng với các kim loại khác cịn có các thuộc
tính giống nhau nào khác nữa. Để khắc phục hạn chế đó, nhận thức lý tính
phải vươn lên hình thức nhận thức suy luận
- Suy luận là hình thức tư duy trừu tượng liên kết các phán đoán lại với
nhau để rút ra một phán đốn có tính chất kết luận tìm ra tri thức mới. Thí dụ,
nếu liên kết phán đốn “đồng dẫn điện” với phán đoán “đồng là kim loại” ta
rút ra được tri thức mới “mọi kim loại đều dẫn điện”. Tùy theo sự kết hợp
phán đoán theo trật tự nào giữa phán đoán đơn nhất, đặc thù với phổ biến mà
người ta có được hình thức suy luận quy nạp hay diễn dịch
- Ngoài suy luận, trực giác lý tính cũng có chức năng phát hiện ra tri
thức mới một cách nhanh chóng và đúng đắn
Từ ba hình thức trên ta có thể rút ra giai đoạn nhận thức lý tính có đặc
điểm sau: Là giai đoạn nhận thức gián tiếp, trừu tượng, khái quát sự vật. Nhận
thức lý tính phụ thuộc vào năng lực tư duy của con người. Do đó phản ánh
được chính xác mối liên hệ bản chất tồn tại bên trong một sự vật hay một lớp
các sự vật.
1.1.3. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức của học sinh
Theo Từ điển bách khoa tồn thư của Liên Xơ thì sự phát triển của
TTCNT có những dấu hiệu sau:

11


- Thái độ tích cực đối với thế giới xung quanh
- Sự ham muốn vượt ra ngồi những gì đã biết
- Sự mong mỏi mở rộng phạm vi hiểu biết và sử dụng chúng một cách
sáng tạo trong lý luận
Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo đã nhìn nhận và xem xét TTCNT ở một
phương diện rộng hơn và nêu bật được những đặc trưng của TTCNT:
- Lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức
- Đề ra mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi lựa chọn ra đối
tượng
- Cải tạo đối tượng trong hoạt động để giải quyết vấn đề.
Theo G.S TSKH Thái Duy Tiên Viện khoa học giáo dục thì tính tích
cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng
trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ,
sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí...)
nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao.
GV muốn phát hiện được HS có tính tích cực học tập khơng, cần dựa
vào những dấu hiệu sau đây:
- Có chú ý học tập khơng?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không
(thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép...)?
- Có hồn thành những nhiệm vụ đợc giao khơng?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học khơng?
- Có hiểu bài học khơng?
- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngơn ngữ riêng khơng?
- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Tốc độ học tập có nhanh khơng?

- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải
học?

12


- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập khơng?
- Có sáng tạo trong học tập khơng?
Về mức độ tích cực của HS trong q trình học tập có thể khơng giống
nhau, GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngồi (gia
đình, bạn bè, xã hội).
- Thực hiện yêu cầu của thày giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
- Tích cực tăng lên hay giảm dần?
- Có kiên trì vượt khó hay khơng?
1.1.4. Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS
Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:
- Mặt tự phát [16]: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tị
mị, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sơi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở
những mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dỡng,
phát triển chúng trong DH.
- Mặt tự giác [16]: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt,
do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc
quan sát, tình phê phán trong tư duy, trí tị mị khoa học.TTC nhận thức phát
sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo
đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa... Hạt nhân cơ bản của TTC nhận thức
là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu
cầu đa dạng.
TTC nhận thức và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng

khơng phải là một. Có một số trờng hợp, TTC học tập thể hiện ở hành động
bên ngồi, mà khơng phải là TTC trong tư duy.[15]
Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá TTC nhận thức của HS. Gần
đây, một số nhà lí luận cho rằng: với những HS Khá, Giỏi, thông minh... việc

13


sử dụng giáo cụ trực quan, PPDH nêu vấn đề đơi khi như là một vật cản, làm
chậm q trình tư duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực giác của các
em này.
1.1.5 Đặc điểm tâm lý sinh lý của học sinh tiểu học
1.1.5.1. Hoạt động của học sinh tiểu học
- Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì đến
tuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ
hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập. Tuy nhiên, song song với hoạt
động học tập ở các em còn diễn ra các hoạt động khác như:
- Hoạt động vui chơi: Trẻ thay đổi đối tượng vui chơi từ chơi với đồ
vật sang chơi các trò chơi vận động.
- Hoạt động lao động: Trẻ bắt đầu tham gia lao động tự phục vụ
bản thân vfa gia đình như tắm giặt, nấu cơm, qut dọn nhà cửa,…. Ngồi ra,
trẻ cịn tham gia lao động tập thể ở trường lớp như trực nhật, trồng cây, trồng
hoa,…..
- Hoạt động xã hội: Các em đã bắt đầu tham gia vào các phong trào
của trường, của lớp và của cộng đồng dân cư, của Đội thiếu niên tiền phong
như tham gia ủng hộ đồng bào vùng lũ lụt, tham gia mít tin theo củ điểm……
1.1.5.2. Những thay đổi kèm theo
- Trong gia đình: Các em ln cố gắng là một thành viên tích cực, có
thể tham gia các cơng việc trong gia đình. Điều này thể hiện rõ nhất trong
những gia đình neo đơn, hồn cảnh, các vùng có nền kinh tế khó khăn,..các

em phải tham gia lao động cùng gia đình ngay từ nhỏ.
- Trong nhà trường: Do nội dung, mục đích hình thức của các môn học
thay đổi so với bậc mầm non nên đã kéo theo sự thay đổi của các em về
phương pháp, hình thức, thái độ học tập. Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và
có ý thức học tập tốt.

14


- Ngoài xã hội: Các em đã tham gia vào một số hoạt động xã hội mang
tính tập thể( đơi khi các em tham gia tích cực hơn cả gia đình). Đặc biệt là các
em muốn thừa nhận mình là người lớn, muốn được nhiều người biết đến
mình.
Biết được những đặc điểm trên thì cha mẹ và thầy cơ sẽ nằm bắt được
tâm lý của các em để có những biện pháp giúp phát huy khả năng tích cực
của các em trong cơng việc gia đình, quan hệ xã hội, đặc biệt là trong học
tập.
1.1.6 Đặc điểm về nhận thức của học sinh Tiểu học
1.1.6.1 Đặc điểm về tri giác
Tri giác của HS tiểu học nói chung và HS lớp 4 nói riêng thường mang
tính tổng thể, ít đi sâu vào chi tiết và mang tính khơng chủ định. Vì vậy các
em chưa phân biệt chính xác đối tượng, sự vật, hiện tượng, các em dễ mắc sai
lầm có khi cịn nhầm lẫn, lẫn lộn.
Ví dụ: Các em khó phân biệt hình vng, hình chữ nhật, hình có 5 cạnh
với hình có 6 cạnh
Đến cuối bậc Tiểu học, tri giác mới có tính chủ định. Học sinh biết thu
xếp các kế hoạch học tập, vui chơi, giải trí của bản thân. Và bắt đầu mang tính
xúc cảm.
Các em thường tri giác đầu tiên vào những đặc điểm, những dấu hiệu
của sự vật đã tác động vào các em, đã gây cho các em ấn tượng và xúc cảm.

Các em thường gặp khó khăn trong việc quan sát những vật có kích
thước quá lớn hoặc quá nhỏ.
Tri giác của học sinh thường gắn với hoạt động, hành động cụ thể. Học
sinh sẽ có tri giác sự vật hiện tượng khi các em có thể: cầm, nắm, tháo, gỡ, tận
mắt nhìn thấy,nghe thấy.
Tri giác khơng thể tự nó phát triển được. Trong quá trình sống và học
tập khi tri giác đã trở thành một hành động có mục đích, trở nên phức tạp và

15


sâu sắc, trở thành hành động có phân tích, có phân hóa, thì tri thức sẽ mang
tính chủ định, có định hướng và có tổ chức. Người GV có vai trị rất quan
trọng trong việc hình thành và phát triển tri giác cho học sinh, hướng dẫn các
em quan sát, phân tích, và phát hiện những thuộc tính, bản chất của sự vật và
hiện tượng.
1.1.6.2 Đặc điểm chú ý
Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ cịn yếu, khả năng kiểm
sốt, điều khiển chú ý cịn hạn chế. Ở giai đoạn này chú không chủ định
chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến
những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều
tranh ảnh,trị chơi hoặc có cơ giáo xinh đẹp, dịu dàng,...Sự tập trung chú ý của
trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân
tán trong quá trình học tập.
Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú
ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự
nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công
thức toán hay một bài hát dài,...Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện
giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho
phép để làm một việc nào đó và cố gắng hồn thành cơng việc trong khoảng

thời gian quy định.
1.1.6.3 Đặc điểm tư duy
Ở giai lứa tuổi Tiểu học, tư duy cụ thể là chủ yếu mang tính hình thức
bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của những đối tượng và hiện
tượng cụ thể mà các em quan sát và nhận thức được thường là những đặc tính
bên ngồi (màu sắc, kích thược, hình dáng) chưa chú trọng những thuộc tính
và bản chất bên trong của sự vật. Nhờ quá trình học tập mà tư duy của các em
dần phát triển, hình thành được những khái niệm khoa học một cách đầy đủ,

16


đúng đắn chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng. Vì vậy GV cần tổ
chức hoạt động học tập hợp lí cho học sinh để phát triển tư duy cho các em.
1.1.6.4 Đặc điểm ngôn ngữ
Hầu hết học sinh tiểu học có ngơn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp
1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 4 thì ngơn ngữ viết đã thành thạo
và bắt đầu hồn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngơn ngữ
phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh
và tự khám phá bản thân thơng qua các kênh thơng tin khác nhau.Ngơn ngữ
có vai trị hết sức quan trọng đối với q trình nhận thức cảm tính và lý tính
của trẻ, nhờ có ngơn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ
phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thơng qua ngơn ngữ nói và viết
của trẻ. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá
được sự phát triển trí tuệ của trẻ, bên cạnh đó các em sẽ tham gia vào q
trình giao tiếp tốt.[2]
1.1.6.5 Đặc điểm trí nhớ
Ở lứa tuổi tiểu học loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn
trí nhớ từ ngữ - lơgic
Giai đoạn lớp 1,2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm

ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc
ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách
khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng
cường. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi
nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập
trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình
cảm hay hứng thú của các em...

17