Xây dựng hệ thống bài tập hóa học hợp chất có nhóm chức lớp 11 nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh khá giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA HÓA


NGUYỄN THỊ PHƢƠNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC HỢP CHẤT CÓ
NHÓM CHỨC LỚP 11 NHẰM RÈN LUYỆN TƢ DUY TRONG
VIỆC BỒI DƢỠNG HỌC SINH KHÁ - GIỎI
HÓA HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƢ PHẠM

Đà nẵng - 2014


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA HÓA


XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC HỢP CHẤT CÓ
NHÓM CHỨC LỚP 11 NHẰM RÈN LUYỆN TƢ DUY TRONG
VIỆC BỒI DƢỠNG HỌC SINH KHÁ - GIỎI
HÓA HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƢ PHẠM

GVHD : ThS. Phan Văn An
SVTH : Nguyễn Thị Phƣơng

Lớp
: 10SHH

Đà nẵng - 2014


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

CỘNG HÒA XÃ HỘỊ CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TRƯỜNG ĐHSP

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

KHOA HOÁ

------------------------------------

---------------

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên : Nguyễn Thị Phương
Lớp

: 10 SHH

1. Tên đề tài: Xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hợp chất hữu cơ có nhóm
chức lớp 11 nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh khá – giỏi Hóa
học ở trường trung học phổ thông
2. Nội dung nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc bồi dưỡng HSG Hoá học ở trường
THPT.
- Nghiên cứu một số nội dung cơ bản thường được đề cập đến trong các bài thi chọn
HSG Hóa học cấ p thành phố và quốc gia.
- Đề xuất những biện pháp tích cực để phát hiện năng lực của những HS có khả năng
trở thành HS khá - giỏi Hóa học phần HCHC có nhóm chức lớp 11 ở trường THPT.
- Đề xuất một số biê ̣n pháp tổ chức và bồ i dưỡng cho đô ̣i tuyể n HS khá – giỏi mơn Hóa
ở trường THPT và hệ thống bài luyện tập phần HCHC có nhóm chức lớp 11 trong q
trình bồi dưỡng HSG Hóa học.
3. Giảng viên hướng dẫn

: ThS. Phan Văn An

4. Ngày giao đề tài

: 25/10/2013

5. Ngày hoàn thành

: 20/05/2014

Chủ nhiệm Khoa
(Ký và ghi rõ họ, tên)
PGS. TS. Lê Tự Hải

Giáo viên hướng dẫn
(Ký và ghi rõ họ, tên)
ThS. Phan Văn An

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày….tháng…năm 2014
Kết quả điểm đánh giá:
Ngày…tháng…năm 2014
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
(Ký và ghi rõ họ tên)


LỜI CẢM ƠN
Luận văn tốt nghiệp này là một công trình nghên cứu khoa học rất quan trọng
đối với bản thân em vì trong quá trình thực hiện luận văn này em có điều kiện củng cố
lại những kiến thức đã được học.
Để hoàn thành luận văn này, em đã nhận được sự hướng dẫn tận tình và sự động
viên chân thành từ các q thầy cơ, gia đình và bạn bè.
Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Thạc sĩ Phan Văn An, người Thầy đã hết sức
tận tình hướng dẫn, đóng góp nhiều ý kiến giúp em trong q trình hồn thành tốt luận
văn này.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban chủ nhiệm khoa Hóa cùng các Thầy
cơ giáo trong tổ phương pháp giảng dạy và tồn thể Thầy cơ của khoa Hóa trường Đại
học Sư phạm Đà Nẵng đã tạo điều kiện tốt nhất giúp em hoàn thành luận văn.
Em cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình cùng bạn bè đã
động viên, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và hồn thành luận văn.
Một lần nữa, em xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu
sắc.
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2014
Nguyễn Thị Phương


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ............................................................................. 2
4. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................... 2
5. Đóng góp của đề tài ................................................................................................ 3

NỘI DUNG ................................................................................................................ 4
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƢỠNG HỌC SINH
KHÁ - GIỎI HÓA HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG ....................... 4
1.1. Vị trí của công tác bồi dƣỡng học sinh giỏi và việc đào tạo nhân tài trong dạy
học Hóa học ở trƣờng THPT....................................................................................... 4
1.2. Quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh........... 6
1.2.1. Quá trình nhận thức .......................................................................................... 6
1.2.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh ................................................ 7
1.3. Hoạt động nhận thức và phát triển tƣ duy của học sinh trong quá trình dạy
học Hóa học................................................................................................................. 8
1.3.1. Những phẩm chất của tư duy ............................................................................ 8
1.3.2. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học mơn Hóa học ở trường THPT .... 8
1.3.2.1. Phân tích……………………………………………………………………….9
1.3.2.2. Tổng hợp……………………………………………………………………...10
1.3.2.3. So sánh………………………………………………………………………..11
1.3.2.4. Trừu tượng hóa và khái quát hóa…………………………………………….11
1.3.3. Những hình thức cơ bản của tư duy................................................................ 12
1.3.3.1. Khái niệm……………………………………………………………………..12
1.3.3.2. Phán đoán…………………………………………………………………….13
1.3.3.3. Suy lý………………………………………………………………………….14


1.3.4. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh ........................................... 15
1.3.4.1. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo B. Bloom…………………16

1.3.4.2. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo quan điểm của cố Giáo sư
Nguyễn Ngọc Quang…………………………………………………………………..17
1.4. Đặc trƣng của dạy và học Hoá học hiện nay ở các bậc học nói chung và bậc
THPT nói riêng ......................................................................................................... 19
1.4.1. Gắn liền với thực nghiệm ................................................................................ 19
1.4.2. Cơ sơ lý thuyết vững vàng ................................................................................ 19
1.4.3. Gắn liền với các vấn đề công nghệ, mơi trường, kinh tế xã hội, phịng chống
AIDS .......................................................................................................................... 20
1.5. Những kĩ năng cần thiết của giáo viên bồi dƣỡng học sinh khá - giỏi Hóa học
................................................................................................................................... 20
1.5.1. Các nhóm kĩ năng cơ bản ................................................................................ 20
1.5.2. Một số chi tiết trong kĩ năng ............................................................................ 21
1.6. Phân tích tình hình thực tế bồi dƣỡng học sinh khá - giỏi Hóa học ở trƣờng
THPT hiện nay ......................................................................................................... 21
1.6.1. Một số nhận xét chung về nội dung chương trình và sách giáo khoa Hóa học
ở THPT hiện hành phục vụ cho việc bồi dưỡng học sinh giỏi .................................. 21
1.6.2. Những khó khăn và nhu cầu của giáo viên khi bồi dưỡng học sinh khá – giỏi
Hóa học khi đứng trước thực trạng trên ................................................................... 22
CHƢƠNG II: NHỮNG BIỆN PHÁP TÍCH CỰC ĐỂ PHÁT HIỆN VÀ BỒI
DƢỠNG HỌC SINH KHÁ - GIỎI HÓA HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ
NHÓM CHỨC LỚP 11 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................... 26
2.1. Một số nội dung cơ bản thƣờng đƣợc đề cập đến trong các bài thi chọn học
sinh khá - giỏi Hóa học cấp thành phố và quốc gia ................................................. 26
2.1.1. Một số nội dung đã được đề cập tới của các bài thi học sinh khá - giỏi thành
phớ mơn Hóa học học phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 từ năm 1996 đến
nay ............................................................................................................................. 26


2.1.2. Một số nội dung đã được đề cập tới của các bài thi học sinh khá - giỏi quốc
gia mơn Hóa học học phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 từ năm 1996 đến

nay ............................................................................................................................. 27
2.2. Nội dung và một số biện pháp phát hiện học sinh có năng lực trở thành học
sinh khá - giỏi Hóa học ............................................................................................. 27
2.2.1. Những yêu cầu chung...................................................................................... 27
2.2.2. Soạn thảo và lựa chọn một số bài luyện tập đáp ứng hai yêu cầu trên đây để
phát hiện học sinh có năng lực trở thành học sinh khá - giỏi Hóa học .................... 28
2.3. Một số biện pháp tích cực để bồi dƣỡng học sinh khá – giỏi Hóa học ở trƣờng
THPT ........................................................................................................................ 38
2.3.1. Lựa chọn cách giải quyết cho dễ hướng dẫn học sinh .................................... 38
2.3.2. Thay đổi mức độ yêu cầu ................................................................................. 43
2.3.3. Thay đổi hình thức .......................................................................................... 46
2.3.4. Áp dụng yêu cầu cho mục đích khác nhau ...................................................... 48
2.4. Soạn hệ thống những bài tập tƣơng tự ............................................................. 52
2.4.1. Hệ thống bài tập chương Dẫn xuất halogen. Ancol – phenol ........................ 52
2.4.2. Hệ thống bài tập chương Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic .......................... 55
CHƢƠNG III: ĐỀ XUẤT MỘT HỆ THỐNG BÀI LUYỆN TẬP PHẦN HỢP
CHẤT HỮU CƠ CĨ NHĨM CHỨC LỚP 11 TRONG Q TRÌNH BỒI
DƢỠNG HỌC SINH KHÁ - GIỎI HÓA HỌC....................................................... 61
3.1. Chương dẫn xuất halogen. Ancol - phenol......................................................... 61
3.2. Chương Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic ........................................................ 71

KẾT LUẬN ............................................................................................................. 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 86
PHỤ LỤC


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
1. CTCT

: Công thức cấu tạo

2. CTPT

: Công thức phân tử

3. CTTQ

: Công thức tổng quát

4. dd

: Dung dịch

5. đktc

: Điều kiện tiêu chuẩn

6. GD – ĐT : giáo dục – đào tạo
7. GS. TSKH : giáo sư. Tiến sĩ khoa học
8. GV

: giáo viên

9. HCHC

: Hợp chất hữu cơ

10. HS

: Học sinh

11. HSG

: Học sinh giỏi

12. mX

: Khối lượng của X

13. nX

: Số mol của X

14. p

: Áp suất

15. PGS. TS : Phó giáo sư. Tiến sĩ
16. PTHH

: Phương trình hóa học

17. PTPƯ

: Phương trình phản ứng

18. PƯ

: Phản ứng

19. to

: Nhiệt độ

20. THPT

: Trung học phổ thông

21. SBT

: Sách bài tập

22. SGK

: Sách giáo khoa


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục - đào tạo đóng vai trị chủ yếu trong việc gìn giữ, phát triển và truyền
bá nền văn minh nhân loại. Trong thời đại của cuộc cách mạng khoa học công nghệ
ngày nay, tiềm năng trí tuệ trở thành động lực chính của sự phát triển và giáo dục - đào
tạo (GD - ĐT) được coi là nhân tố quyết định sự thành bại của một quốc gia trên
trường quốc tế và sự thành đạt của mỗi con người trong cuộc sống của mình.
Hiện nay, khơng chỉ Việt Nam mà nhiều nước trên thế giới đã đặt giáo dục đào tạo vào vị trí quốc sách hàng đầu. Vì vậy, để thực hiện thắng lợi cơng cuộc cơng
nghiệp hố - hiện đại hoá đất nước, đạt được mục tiêu “dân giàu, nước mạnh” và đưa
nước ta “sánh ngang với các cường quốc năm châu trên thế giới”, bên cạnh việc nâng
cao dân trí, Đảng và Nhà nước ta ln chú trọng đến bồi dưỡng và phát triển nhân tài.

Trong đó, việc phát hiện và bồi dưỡng những HS có năng khiếu về các môn học ngay ở
bậc phổ thông là bước khởi đầu quan trọng để xây dựng nguồn nhân tài tương lai cho
đất nước. Nhiệm vụ này phải được thực hiện thường xuyên trong quá trình dạy học,
qua các kỳ thi chọn và bồi dưỡng HSG các cấp.
Trong giảng dạy cũng như trong bồi dưỡng HSG, bài tập Hóa học có vị trí hết
sức quan trọng. Bài tập Hóa học được đánh giá là phương pháp dạy học hiệu nghiệm
trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; bồi dưỡng phương pháp
tự học; phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy cho HS nhất là HS khá giỏi. Do
vậy, ngoài việc sử dụng triệt để các bài tập có sẵn trong SGK, SBT hoặc các tài liệu
tham khảo khác, trong quá trình dạy học, người GV Hóa học cần xây dựng một hệ
thống bài tập phù hợp với từng đối tượng HS: giỏi, khá, trung bình, yếu. Có như vậy
mới kích thích niềm say mê học tập bộ môn của các em. Đồng thời, khuyến khích các
em học tập phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu, tìm tịi, khám phá, vận dụng linh
hoạt các kiến thức vào các tình huống thực tế nhằm khắc sâu kiến thức.
Với mong muốn xây dựng được một hệ thống bài tập đa dạng, phong phú
dùng trong dạy học Hóa học cho HS khá - giỏi nhằm bồi dưỡng cho các em khả năng


2

vận dụng kiến thức, phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy, tạo điều kiện cho
các em có hứng thú, tự tin trong học tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, tôi đã
nghiên cứu đề tài: "Xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hợp chất hữu cơ có nhóm
chức lớp 11 nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh khá – giỏi Hóa học ở
trường trung học phổ thơng"
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập Hóa học phần HCHC có nhóm chức lớp 11 trong
việc bồi dưỡng HS khá – giỏi Hóa học ở trường THPT nhằm nghiên cứu mô ̣t số biê ̣n
pháp phát hiện, tổ chức bờ i dưỡng HS khá – giỏi Hóa học ở trường THPT và đề xuất
mô ̣t hê ̣ thố ng bài luyê ̣n tâ ̣p theo chương trin

̀ h để rèn luyện tư duy cho HS trong viê ̣c
phát hiê ̣n và bờ i dưỡng HS khá – giỏi Hóa học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc bồi dưỡng HSG hoá học ở trường
THPT.
- Nghiên cứu một số nội dung cơ bản thường được đề cập đến trong các bài thi
chọn HSG Hóa học cấ p thành phố và quốc gia.
- Đề xuất những biện pháp tích cực để phát hiện năng lực của những HS có khả
năng trở thành HS khá - giỏi Hóa học phần HCHC có nhóm chức lớp 11 ở trường
THPT.
- Đề xuất một số biê ̣n pháp tổ chức và bồ i dưỡng cho đô ̣i tuyể n HS khá – giỏi
môn Hóa ở trường THPT và hệ thống bài luyện tập phần HCHC có nhóm chức lớp 11
trong quá trình bồi dưỡng HSG Hóa học.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận các vấ n đề liên quan đế n đề tài và các đề thi HS giỏi cấp
Quố c gia và Quố c tế .
- Điề u tra thực tiễn năng lực tư duy của HS và phân tích tình hình phát hiện, bờ i
dưỡng HS khá – giỏi của một số trường THPT trong thành phố Đà Nẵng.
- Đề xuấ t biê ̣n pháp tić h cực trong viê ̣c bồ i dưỡng HS khá – giỏi.


3

- Đề xuấ t mô ̣t hê ̣ thố ng bài luyê ̣n tâ ̣p nhằ m rèn luyê ̣n tư duy trong viê ̣c bồ i
dưỡng HS khá – giỏi mơn hóa học.
5. Đóng góp của đề tài
- Đề xuấ t nội dung và một số biện pháp phát hiện HS có năng lực trở thành HS
khá - giỏi Hóa học.
- Mơ ̣t sớ biê ̣n pháp tở chức và bồ i dưỡng cho đô ̣i tuyể n HS giỏi mơn Hóa học ở
trường THPT mà GV và các nhóm bộ mơn Hóa cần thực hiện.

- Tâ ̣p hơ ̣p mô ̣t hê ̣ thố ng bài luyê ̣n tâ ̣p dùng bồi dưỡng cho HS khá – giỏi mơn
hóa học ở trường THPT.


4

NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƢỠNG HỌC SINH
KHÁ - GIỎI HÓA HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
1.1. Vị trí của cơng tác bồi dƣỡng học sinh giỏi và việc đào tạo nhân tài trong dạy
học Hóa học ở trƣờng THPT [6], [17]
Nhân loại bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ mà tri thức, kỹ năng của con người được
xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tương lai, nhiệm vụ của
ngành giáo dục phải tạo ra những con người có trí tuệ phát triển thơng minh và sáng
tạo. Muốn có được điều này, ngay bây giờ nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ
cho HS hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hơp với thực tiễn Việt Nam và năng
lực suy nghĩ sáng tạo. Thế nhưng, các cơng trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục
hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của HS không cao, đặc biệt việc phát
huy tính tích cực của HS, năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng
tự học không được chú ý rèn luyện đúng mức. Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra
là phải đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để
bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Việc nghiên cứu các vấn đề bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề từ trước đến nay đã có nhiều cơng trình nghiên cứu của các tác
giả trong và ngoài nước quan tâm như: Apkin G.L, Xeeda.I.P nghiên cứu về phương
pháp giải toán hóa; Zueva M.V, nghiên cứu sự phát triển HS và rèn luyện kỹ năng
thông qua các hoạt động dạy học; cố GS. TSKH Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý
luận về bài tốn Hóa học; GS. TSKH Nguyễn Cương nghiên cứu về lý luận phương
pháp dạy học và thí nghiệm dạy học; PGS. TS Nguyễn Xuân Trường, PGS. TS Lê
Xuân Trọng, PGS. TS Nguyễn Hữu Đĩnh, PGS. TS Trần Thanh Huề nghiên cứu về bài

tập Hóa học nâng cao…Tuy nhiên xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt
chú trọng đến hoạt động và vai trò của HS trong q trình dạy học, địi hỏi HS phải làm
việc tích cực, tự học.


5

Diễn đàn quốc tế về giáo dục đại học Việt Nam “Đổi mới giáo dục đại học và
hội nhập quốc tế” của Hội đồng Quốc gia Giáo dục các ngày 22-23/6/2004, trang 8,
dòng 6 về vấn đề đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Đổi mới
phương pháp dạy học và học ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với hành.
Học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học gắn nhà trường
với xã hội, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng
lực giải quyết vấn đề”.
Để đáp ứng với yêu cầu của công cuộc cải cách giáo dục, quán triệt mục tiêu
đào tạo con người mới hoàn diện, người GV trong nhà trường có một vị trí và vai trị
rất quan trọng. Người GV trong nhà trường khơng những phải truyền thụ được khối
lượng kiến thức của chương trình quy định, mà cịn phải hình thành cho được ở HS của
mình một phương pháp học tập và độc lập sáng tạo. Thực hiện tốt lời dạy của cố Thủ
tướng Phạm Văn Đồng: “Ở nhà trường, điều chú ý không phải là rèn luyện trí nhớ mà
rèn luyện trí thơng minh” và “phải làm sao tìm được cách học tập hợp lý nhất, thơng
minh nhất, tốn ít cơng nhất và thu hoạch được nhiều nhất. Cần biến phương pháp
thành thói quen và làm cho nó trở thành nề nếp”. Vì vậy, trong q trình giáo dục ở
trường phổ thơng, nhiệm vụ phát triển tư duy cho HS là nhiệm vụ rất quan trọng,
nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng những phương
pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề. Điều đó có nghĩa là phải “dạy” như thế nào để giúp HS có phương pháp
tư duy sáng tạo, phương pháp học tập hợp lý.
Trong nhà trường phổ thông hiện nay, các bộ mơn nói chung và bộ mơn Hóa
học nói riêng đã và đang tiến hành việc giảng dạy và học tập theo chương trình SGK

mới. Một trong những yêu cầu của nội dung SGK mới hiện nay là việc đưa các quan
điểm Hóa học hiện đại vào việc trình bày một số thuyết, khái niệm, kiến thức Hóa học
mới. Vì vậy để giúp cho HS hiểu và nắm vững nội dung, khái niệm, kiến thức, kỹ năng
thuộc một chương trình địi hỏi GV phải vận dụng các phương pháp dạy học tích cực.


6

Có thể nói, hầu hết các quốc gia trên thế giới đều coi trọng vấn đề đào tạo và bồi
dưỡng HSG trong chiến lược phát triển giáo dục phổ thông. Nhiều nước ghi riêng thành
một mục dành cho HSG hoặc coi đó là một dạng của giáo dục đặc biệt. Mỗi nước đều có
một cách tiếp cận khác nhau trong việc bồi dưỡng HSG.
Ở Việt Nam, tỉ lệ HSG chủ yếu tập trung ở hệ thống các trường chuyên. Tính
đến năm 2014, cả nước có 78 trường và khối THPT chuyên. Hơn lúc nào hết, sự nghiệp
bồi dưỡng, phát triển nhân tài cho đất nước phải được đặt lên một tầm cao mới với "yêu
cầu mới, nguồn lực mới và cách làm mới" nhằm đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa và
hiện đại hóa của đất nước. Điều này được khẳng định trong đề án Phát triển hệ thống
trường THPT chuyên, giai đoạn 2010 - 2020 với tổng kinh phí đầu tới 2.300 tỷ đồng của
Chính phủ.
1.2. Quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh [2],
[11], [16], [21], [24]
1.2.1. Quá trình nhận thức
* Mơ hình của q trình nhận thức
Thơng tin

Q trình nhận thức (Phân tích,

Kết quả đầu

đầu vào (tri

tổng hợp, so sánh, khái qt hố,

ra (tri thức

thức cũ)

tái tạo…)

mới)

Theo mơ hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu được bằng
cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành.
Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức được xác
định là năng lực trí tuệ của con người. Nó được biểu hiện dưới nhiều góc độ khác nhau.
Các nhà tâm lý học xem trí tuệ là sự nhận thức của con người bao gồm nhiều năng lực
riêng rẽ và được xác định thông qua chỉ số I.Q.
Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể là:
- Mặt nhận thức: Như nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhẹ, biết suy xét và tìm ra
các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng.


7

- Về khả năng tưởng tượng: Óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra được
những hình ảnh và nội dung theo đúng điều người khác mô tả.
- Qua hành động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Qua phẩm chất: Ĩc tị mị, lịng say mê, hứng thú làm việc.
1.2.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực

suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các bài toán nhận thức, vận dụng vào
bài toán thực tiễn, trong hành động một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác
nhau.
Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên
tục, có hệ thống, điều này đặc biệt quan trọng đối với HS.
Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện
năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trao dồi ngơn ngữ, nắm vững kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất nhân cách. Những yếu tố
này ảnh hưởng đến năng lực nhận thức.
Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố sau:
- Vốn di truyền về tố chất tối thiểu cho HS.
- Vốn kiến thức tích luỹ phải đầy đủ và có hệ thống.
- Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học.
- Chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất và tinh thần.
Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các hướng cơ bản sau:
- Sử dụng phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích được
hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập sáng tạo.
- Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề tăng cường tính độc
lập trong hoạt động. Người GV cần dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm việc, phân
tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra các phương pháp giải quyết vấn đề một
các hợp lý, sáng tạo.


8

- Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học. Trong các hoạt động
này mỗi HS thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận xét, đánh giá
được cách giải quyết của bạn. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng và phát triển tư duy, các
quan hệ xã hội, tình bạn bè, trách nhiệm của mình đối với tập thể.
Như vậy năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy. Năng lực nhận thức,

năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy phát triển.
1.3. Hoạt động nhận thức và phát triển tƣ duy của học sinh trong quá trình dạy
học Hóa học [3], [4], [8], [9], [11], [25], [28]
1.3.1. Những phẩm chất của tư duy
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư
duy thành thạo vững chắc của con người.
Những phẩm chất cơ bản của tư duy là:
- Tính định hướng: Ý thức được nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh
hội, mục đích phải đạt được và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó.
- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của các sự vật hiện tượng.
- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành
động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: Thể hiện hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xi
và ngược chiều.
- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết được vấn đề.
- Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mơ hình
khái qt, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng loại.
1.3.2. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học mơn Hóa học ở trường THPT
Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức, nó phản ánh những thuộc tính bản
chất của sự vật hiện tượng. Vì vậy trong quá trình học tập cần phải coi trọng phát triển
tư duy cho HS thông qua việc rèn luyện các thao tác tư duy.


9

Các thao tác cơ bản của tư duy:
1.3.2.1. Phân tích
“Là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tượng tự nhiên của hiện

thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ
giữa chúng theo một hướng xác định”.
Xuất phát từ một góc độ phân tích và hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất
thuộc tính của bộ phận, từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học. Trong học
tập, hoạt động này rất phổ biến.
Ví dụ: Muốn giải một bài tập Hóa học, phải phân tích các yếu tố thuộc dữ kiện.
Muốn đánh giá đúng đắn một cuộc cách mạng, phải biết phân tích yếu tố lịch sử tạo
nên cuộc cách mạng đó.
Ví dụ: Nghiên cứu về rươ ̣u etylic đươ ̣c phân chia trong từng cấ p ho ̣c như sau:
Trung học cơ sở: Nghiên cứu về rươ ̣u etylic  rượu etylic tính chất gì? (vật lí,
Hóa học, phương pháp điều chế, ứng dụng). Do bộ mơn Hóa học các em mới được làm
quen nên nội dung chương trình này chỉ ở mức độ sơ khai, cung cấp cho các em một số
kiến thức cơ bản thiết thực nhất về rượu etylic.
Trung học phổ thông: Nghiên cứu về rươ ̣u etylic  rượu etylic có cách đọc tên
nào khác, tính chất vật lý; từ việc phân tích đặc điểm cấu tạo suy ra tính chất hóa học;
các phương pháp điều chế và ứng dụng. Tuy nhiên, rượu etylic ở cấp THPT được
nghiên cứu, phân tích sâu hơn và ở mức độ cao hơn để HS có kiến thức tổng hợp về
rượu etylic.
Như vậy, từ một số yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tượng tiến đến nhận
thức trọn vẹn các sự vật hiện tượng. Vì vậy, mơn khoa học nào trong trường phổ thơng
cũng thơng qua phân tích của cả GV cũng như HS để bảo đảm sự truyền thụ và lĩnh
hội kiến thức.
Tùy lứa tuổi, thể hiện hình thức phân tích cảm tính thực tiễn hay trí tuệ để đạt
được những kiến thức sơ đẳng và tiến tới kiến thức sâu sắc. Quá trình hoạt động phân


10

tích cũng đi từ phiến diện tới tồn diện nghĩa là từ phân tích thử, phân tích cục bộ, từng
phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống.

1.3.2.2. Tổng hợp
“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính
chất thống nhất các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên
vẹn, có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối
liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ
giữa chúng, vì thế sẽ thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới”.
Theo đinh
̣ nghiã trên, tổng hợp không phải là số cộng đơn giản của hai hay
nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể. Sự tổng
hợp chân chính là một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất,
cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực.
Ví dụ: Từ việc nghiên cứu đặc điểm cấu tạo của phân tử ancol hay axit suy ra
tính chất của chúng. Sau đó ta tổng hợp lại tính chất đặc trưng của nhóm – OH và –
COOH, vì vậy khi gặp phân tử có cấu tạo: CH3  CH 2  CH (OH )  CH 2  COOH (axit
 -hiđroxivaleric) ta cũng biết được một số tính chất điển hình của nó, do trong CTCT

vừa có nhóm – OH vừa có nhóm – COOH (phân tích, tổng hợp).
Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hồn cảnh trực quan
khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ". HS THPT có thể tư duy
tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ.
Như vậy, tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối
lượng lớn.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai
q trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân
tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng
hợp là đảm bảo hình thành của tồn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS.


11

1.3.2.3. So sánh
“Là sự xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật, hiện tượng và
những khái niệm phản ánh chúng”.
Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Như vậy so sánh
khơng những phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà cịn giúp hệ thống hố chúng
lại.
Trong giảng dạy Hóa học thường dùng hai cách so sánh: So sánh tuần tự và so
sánh đối chiếu.
* So sánh tuần tự
Là so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng rồi so sánh với nhau.
Ví dụ: So sánh các hiđrocacbon với nhau: ankan, anken, ankin.
* So sánh đối chiếu
Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên cứu đối tượng thứ hai
người ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ phận của đối tượng thứ
nhất.
Ví dụ: So sánh axit và bazơ, kim loại và phi kim …
1.3.2.4. Trừu tượng hóa và khái quát hóa
* Trừu tượng hóa
“Là q trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu
của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy”.
* Khái quát hóa
“Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung,
bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm,
định luật, quy tắc”.
Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá nghĩa là khả năng
tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tượng
riêng lẻ cũng như phân biệt những cái gì là khơng bản chất trong sự vật hiện tượng.


12

Tuy nhiên, trừu tượng hoá chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hoá
nhưng là thành phần khơng thể tách rời của q trình khái qt hố. Nhờ tư duy khái
quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà khơng phụ thuộc vào độ
lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong khơng gian. Hoạt động tư duy khái
qt hố của HS phổ thơng có ba mức độ sau:
+ Khái qt hố cảm tính: Diễn ra trong hồn cảnh trực quan, thể hiện ở trình
độ sơ đẳng.
+ Khái qt hố hình tượng khái niệm: Là sự khái qt cả những tri thức có
tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ khơng bản chất
dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng. Mức độ này ở lứa tuổi HS đã
lớn nhưng tư duy đơi khi cịn dừng lại ở sự vật hiện tượng riêng lẻ.
+ Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ
chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh
hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này thực hiện trong HS THPT.
Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học ở
cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hoá
là tư duy lý luận khoa học. Trong dạy học, GV có trách nhiệm trong việc tổ chức
hướng dẫn những hoạt động tư duy cho HS.
1.3.3. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.3.3.1. Khái niệm
“Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt của sự vật hiện
tượng”.
Khái niệm có vai trị quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của q trình tư
duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó được xây
dựng bởi nội hàm và ngoại diên nhất định. Nội hàm của khái niệm là tập hợp những
dấu hiệu của các sự vật hay hiện tượng được phản ánh trong khái niệm. Xác định được
nội hàm và ngoại diên khái niệm là biểu hiện sự hiểu biết bản chất sự vật hiện tượng.

13

Phân tử đồng, phân tử sắt... đều là ngoại diên của khái niệm phân tử. Nếu nội
hàm khái niệm xác định sai thì ngoại diện cũng sai. Để có sự phân biệt khái niệm, logic
học còn chia khái niệm thành khái niệm đơn, khái niệm chung, khái niệm tập hợp. Trên
cơ sở sự hiểu biết về khái niệm như thế có thể giới hạn và mở rộng khái niệm. Khả
năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất
lượng tư duy.
Trong q trình tư duy, khái niệm như là cơng cụ tư duy. Nội dung khoa học
cho khái niệm một nội hàm xác định. Khi ta nói Hóa học vơ cơ, Hóa học hữu cơ tức là
ta đã dùng thuật ngữ khoa học. Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây
dựng định hình trong quá trình hiểu biết.
Nhờ khái niệm hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở để
đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới.
Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hố nhờ có khái niệm mới có
cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất sự vật hiện tượng.
Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của
nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc.
Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, khơng liên tục thì chắc chắn
kiến thức sẽ dễ dàng phiến diện lệch lạc.
Những hạn chế đó tiếp diễn thường xun thì chất lượng tư duy khơng đảm bảo.
Vì vậy, trong q trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên
nguyên tắc logic trong tư duy, GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS.
1.3.3.2. Phán đốn
“Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa
các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong”.
Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì phán
đốn bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.
Ví dụ: “Cơng thức phân tử C2H6O” là khái niê ̣m, “chỉ có thể có nhóm –OH” là

mô ̣t phán đoán.


14

Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên
kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở những
khái niệm, phán đốn chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn có phán
đốn chân thực, khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có
phán đốn chân thực. Cũng có khái niệm chân thực, phán đốn chân thực nhưng không
đầy đủ.
Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đốn thì
những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
Tuy nhiên, sự vật hay hiện tượng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù muốn
tìm hiểu nó phải có thao tác phán đốn đơn hoặc phán đốn phức.
Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đốn về
quan hệ. Trong phán đốn đặc tính lại chia theo chất lượng và số lượng (chung riêng
đơn nhất) hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực.
Phán đoán phức trong logic học được chia thành phán đốn phân biệt, phán
đốn có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic).
Tư tưởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của
nó. Những hình thức trong ngơn ngữ khơng phải lúc nào cũng được diễn đạt một cách
rõ ràng. Cho nên, để có sự khẳng định chân thực hay giả dối tồn bộ các phán đốn
phải được đặt trong các trường hợp cụ thể.
Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng
định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý, tuân thủ
các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.
1.3.3.3. Suy lý
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đốn với nhau để tạo một phán đoán mới
gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:

+ Các phán đốn có trước gọi là tiền đề.
+ Các phán đốn có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết
luận.


15

Như vậy, muốn có suy lý phải thơng qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy ta
thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lý tốt
phải tn thủ những quy tắc, phải từ những luận điểm xuất phát chân thực. Suy lý chia
làm ba loại sau:
* Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại
suy cho ta những dự đốn chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. Khi
đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác.
Ví dụ: Khi ho ̣c daỹ đồng đẳng của ancol etylic chỉ học ancol etylic. Cịn các
chấ t khác trong daỹ đờ ng đẳ ng trong ancol etylic ho ̣c sinh biế t đươ ̣c nhờ phương pháp
loại suy.
* Suy lý quy nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới các
quy luật. Do đó trong q trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận
thức các hiện tượng riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý quy nạp là
yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận
thức các định luật.
Ví dụ: Để hình thành khái niệm axit cacboxylic, chúng ta có thể đưa ra một số
cơng thức axit. Sau đó cho HS nhận xét axit để dẫn dắt HS đi đến kiến thức về axit
cacboxylic. Sau đó lại nêu ra câu hỏi các hợp chất axit cacboxylic có đặc điểm chung
gì về cấu tạo, từ đó hình thành cho HS khái niệm về axit cacboxylic.
* Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái
niệm chung đến những sự vật hiện tượng riêng lẻ.
Ví dụ: Mỗi dãy đồng đẳng của chất hữu cơ ta chỉ việc nghiên cứu kĩ một chất
tiêu biểu, các chất cịn lại suy ra có tính chất tương tự, đó là cách hợp lí nhất, rút ngắn

thời gian học tập và phát triển tư duy logic, độc lập, sáng tạo của HS.
1.3.4. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
Việc đánh giá quá trình học tập của HS thơng qua việc đánh giá trình độ phát
triển tư duy của HS bao gồm: đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực


16

tư duy và năng lực kỹ năng thực hành. Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư
duy hiện nay có nhiều quan điểm.
1.3.4.1. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo B. Bloom
Theo thang phân loại của Bloom, đánh giá trình độ nhận thức của HS THPT
gồm 6 mức độ:
1. Nhận biết: là khả năng ghi nhớ hoặc nhận ra khái niệm, định nghĩa, định lý,
hệ quả hoặc sự vật, hiện tượng với hình thức mà chúng đã học.
2. Thông hiểu: là khả năng nắm bắt được tài liệu như: chuyển dịch kiến thức từ
mức độ trừu tượng này sang mức độ trừu tượng khác, từ một dạng này sang một dạng
khác; từ hình thức ngơn ngữ này sang ngơn ngữ khác (Ví dụ: từ câu chữ sang cơng
thức, kí hiệu, số liệu…); khả năng giải thích tài liệu (nêu ý nghĩa, tư tưởng, các mối
quan hệ…). Đây là hình thức nhận thức cao hơn việc ghi nhớ, nhận ra kiến thức.
Các động từ tương ứng với mức độ tư duy hiểu: Tóm tắt, giải thích, mơ tả, so
sánh, chuyển đổi, ước lượng, diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại,
lấy ví dụ.
3. Vận dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào một tình huống
mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm,
nguyên lý, định luật, công thức… để giải quyết một vấn đề của học tập hoặc thực tiễn.
Mức độ nhận thức này cao hơn mức độ thông hiểu ở trên.
Các động từ ương ứng với mức độ tư duy vận dụng: minh họa, tính tốn, diễn
dịch, dự doán, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh.
4. Phân tích: là khả năng tách tồn thể các bộ phân cấu thành, xác định các mối

quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết được nguyên lý, cấu trúc của các bộ phận. Đây là
mức độ cao hơn mức ứng dụng vì nó địi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn kết cấu
của tài liệu.
Các tài liệu tương ứng với mức tư duy phân tích: phân tích, suy luận, lựa chọn,
vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân loại, phác thảo, liên hệ.