Nghiên cứu thực trạng rèn luyện kĩ năng sư phạm cho sinh viên sư phạm địa lý, trường đại học sư phạm đại học đà nẵng

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA ĐỊA LÝ

ĐINH TẤN NINH

NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SƢ PHẠM
CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM ĐỊA LÝ,
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
CỬ NHÂN SƢ PHẠM ĐỊA LÝ

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS ĐẬU THỊ HÒA

Đà Nẵng, năm 2015

1


A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, khi mà trí tuệ đã trở thành yếu tố hàng đầu thể hiện quyền lực
và sức mạnh của một quốc gia, thì các nƣớc trên thế giới đều ý thức đƣợc
rằng giáo dục không chỉ là phúc lợi xã hội, mà thực sự là đòn bẩy quan trọng
để phát triển kinh tế, phát triển xã hội. Các nƣớc chậm tiến muốn phát triển
nhanh phải hết sức quan tâm đến giáo dục và đầu tƣ cho giáo dục chính là đầu
tƣ cho phát triển. Chỉ có một chiến lƣợc phát triển con ngƣời đúng đắn mới
giúp các nƣớc thuộc thế giới thứ ba thốt khỏi sự nơ lệ mới về kinh tế và cơng
nghệ. Vì vậy, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng và trọng dụng nhân tài là vấn đề có

tầm chiến lƣợc, là yếu tố quyết định tƣơng lai của đất nƣớc”. Do vậy, giáo
dục, đào tạo giữ vai trò cốt tử đối với mỗi quốc gia.
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là một yêu cầu khách quan
và cấp bách của sự nghiệp đẩy mạnh cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, xây dựng
và bảo vệ Tổ quốc ở nƣớc ta trong giai đoạn hiện nay. Đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo bao gồm: đổi mới tƣ duy; đổi mới mục tiêu đào tạo;
hệ thống tổ chức, loại hình giáo dục và đào tạo; nội dung, phƣơng pháp dạy
và học; cơ chế quản lý; xây dựng đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý; cơ sở vật
chất, nguồn lực, điều kiện bảo đảm…, trong toàn hệ thống (giáo dục mầm
non, giáo dục phổ thông, giáo dục đại học, đào tạo nghề). Quá trình phát triển
và hội nhập kinh tế mạnh mẽ nhƣ hiện nay đã đặt ra những thách thức mới
cho công tác đào tạo giáo viên. Ngƣời giáo viên trong thời đại mới phải
khơng ngừng nâng cao trình độ khoa học cơ bản đồng thời khơng ngừng rèn
luyện và hồn thiện các kĩ năng nghiệp vụ sƣ phạm dạy học và giáo dục. Hệ
thống kiến thức và kĩ năng này đƣợc hình thành, tích lũy và hồn thiện qua
nhiều năm nhƣng những nền tảng quan trọng và cơ bản đầu tiên phải đƣợc
hình thành từ khi sinh viên cịn ngồi trên ghế nhà trƣờng sƣ phạm. Nói cách
khác, trong dạy học hiện đại trƣờng sƣ phạm đóng vai trị vơ cùng quan trọng

2


và quyết định trong việc hình thành cơ sở đầu tiên của phẩm chất và năng lực
sƣ phạm của ngƣời giáo viên. Sinh viên cần rèn luyện các kĩ năng thành thạo
và sử dụng tốt trong quá trình dạy học sau này. Vì vậy, để hiểu rõ và đánh giá
đƣợc các kĩ năng sƣ phạm của sinh viên sƣ phạm Địa lý cũng nhƣ đƣa ra các
giải pháp và đề xuất, tác giả đã lựa chọn để tài: Nghiên cứu thực trạng rèn
luyện kĩ năng sư phạm cho sinh viên sư phạm Địa lý, trường Đại học Sư
phạm - Đại học Đà Nẵng.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu:

2.1.

Mục tiêu nghiên cứu:

- Điều tra, khảo sát việc rèn luyện kĩ năng sƣ phạm của sinh viên sƣ phạm
Địa lý, trƣờng Đại học Sƣ phạm - ĐH Đà Nẵng và từ đó đƣa ra nhận xét về
hiệu quả sử dụng các kĩ năng.
- Từ đó đề xuất một số biện pháp rèn luyện kĩ năng cho sinh viên sƣ phạm
Đại lý nhằm nâng cao năng lực và khả năng sử dụng các kĩ năng đã đƣợc học
trong trƣờng.
2.2.

Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài
- Điều tra, khảo sát việc rèn luyện kĩ sƣ phạm của sinh viên sƣ phạm Địa
lý, trƣờng Đại học Sƣ phạm- ĐH Đà Nẵng.
- Phân tích, nhận xét về kết quả rèn luyện.
- Đề xuất một số biện pháp để rèn luyện kĩ năng sƣ phạm cho sinh viên sƣ
phạm Địa lý.
3. Lịch sử nghiên cứu:
- Ngoài nước
- X.I.Kixegof với cơng trình “Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sƣ phạm
cho sinh viên trong điều kiện giáo dục đại học”, hay cơng trình “Những vấn
đề đào tạo giáo dục đại học” do A.I.Piscounôv chủ biên… các tác phẩm cho
phép xem xét lại vấn đề tổ chức và nội dung của công tác thực hành - thực tập

3

sƣ phạm nói chung và vấn đề của cơng tác tập luyện các kỹ năng giảng dạy
nói riêng cho sinh viên trong các trƣờng ĐHSP ở Liên Xô trƣớc đây.
- “The process of learning” của J.B.Bigss và R.Tellfer (1987), “Beginning
teaching” của K.Barry và L.King (1993) đang đƣợc sử dụng nhƣ là các giáo
trình thực hành lý luận dạy học trong đào tạo giáo viên ở Australia.
- Cuối thập kỉ 70, đầu thập kỉ 80 của thế kỉ 20 ở Mỹ và Canada, giáo dục
đào tạo dựa trên năng lực thực hiện đƣợc ứng dụng rộng rãi trong dạy nghề.
Bộ giáo dục Mỹ đã tiếp tục ủng hộ hoạt động của đào tạo dựa trên năng lực
thực hiện thông qua việc thành lập tổ chức liên kết quốc gia của các trung tâm
giáo dục dựa trên năng lực thực hiện.
- Cuối thập kỉ 80 của thế kỉ 20, ở Australia đã bắt đầu một cuộc cải cách
đào tạo, thiết lậpmột hệ thống đào tạo dựa trên năng lực thực hiện, tạo ra
phƣơng pháp dựa trên năng lực thực hiện cho việc công nhận các kĩ năng của
ngƣời nhập cƣ, thành lập hội đồng đào tạo quốc gia để xúc tiến việc xây dựng
tiêu chuẩn năng lực thực hiện ổn định trong tồn quốc.
- Trong nước
- Chƣơng trình, Quy chế thực hành - thực tập sƣ phạm đã đƣợc Bộ Giáo
dục (cũ) ban hành thống nhất cho tất cả các trƣờng ĐHSP, đã nhiều lần đƣợc
sửa đổi bổ sung (1961, 1974, 1982, 1986).
- TS. Nguyễn Cảnh Tồn (chủ trì) với đề tài: “Hệ đào tạo giáo viên PTTH
theo hình thức tự học có hƣớng dẫn, kết hợp với thực tập dài hạn tại trƣờng
phổ thông”, Chỉ thị 34/CT - 1987 - Bộ Giáo dục, đã biên soạn một số tài liệu
hƣớng dẫn sinh viên hệ đào tạo này thực hành giảng dạy.
- Năm 1987, Nguyễn Quang Uẩn với cơng trình “Vấn đề rèn luyện kĩ
năng nghiệp vụ sƣ phạm cho sinh viên”. Cơng trình nhằm hƣớng dẫn sinh
viên dƣới góc độ lí luận trong việc rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sƣ phạm.
- Năm 1993, Bùi Ngọc Hồ với những nghiên cứu về công tác TTSP của
sinh viên và đƣa ra tài liệu “Hỏi – đáp về TTSP”, tài liệu nhằm giúp cho sinh

4

viên có những hiểu biết cơ bản về hoạt động TTSP của họ tại các trƣờng phổ
thông.
- Năm 1996, Trần Anh Tuấn với luận án “Xây dựng quy trình tập luyện
các kĩ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành thực tập sƣ
phạm”, cơng trình đã đƣa ra các quy trình tập luyện nhằm hình thành cho sinh
viên hệ thống các kĩ năng giảng dạy cơ bản, trên cơ sở đó có thể đạt hiệu quả
cao trong các bài lên lớp.
- Năm 1997, Nguyễn Đình Chỉnh với cơng trình “Vấn đề thực tập sƣ
phạm” đã chỉ rõ những hạn chế cũng nhƣ có những giải pháp nhằm tác động
trong công tác TTSP của sinh viên.
- TS Nguyễn Đình Chỉnh – TS Phạm Trung Thanh với cơng trình “Kiến
tập và Thực tập sƣ phạm” (2001), tác giả Nguyễn Hồng Long với cuốn “Đề
cƣơng mơn học Thực tập sƣ phạm” (2004), đây là những tài liệu trang bị cho
sinh viên những cơ sở lí luận và những kĩ năng nghiệp vụ cơ bản trong hoạt
động TTSP.
- Năm 1992, Luận án “Hệ thống kỹ năng giảng dạy trên lớp về mơn Giáo
dục học và Quy trình rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh viên khoa Tâm lý –
Giáo dục” của tác giả Nguyễn Nhƣ An đƣợc coi là một cơng trình nghiên cứu
cơ bản, có hệ thống về vấn đề luyện tập các kỹ năng giảng dạy ở đại học sƣ
phạm.
- Kỷ yếu “Hội thảo giáo dục NVSP trong quy trình đào tạo mới”, ĐHSP
Vinh, 1991.
- Kỷ yếu “ Kế hoạch TTSP tập trung và rèn luyện NVSP thƣờng xuyên”,
ĐHSP 2, 1992.
- Năm 2007, Viện nghiên cứu giáo dục với hội thảo: “Công tác thực tập
sƣ phạm tại các trƣờng Sƣ phạm”. Hội thảo đánh giá thực trạng công tác tổ
chức TTSP hiện nay của các trƣờng Sƣ phạm về nội dung, hình thức tổ chức,
quan hệ phối hợp rƣờng Sƣ phạm với trƣờng phổ thông và cơ quan quản lí

5


giáo dục các cấp ở địa phƣơng, những khó khăn và thuận lợi. Đề xuất giải
pháp nâng cao chất lƣợng công tác TTSP của các trƣờng Sƣ phạm về các mặt;
những điểm cần đổi mới cần bổ sung về nội dung, phƣơng pháp tổ chức, quan
hệ phối hợp giữa trƣờng sƣ phạm với trƣờng phổ thông, trƣờng mầm non và
các cơ quan quản lí giáo dục các cấp ở địa phƣơng, chế độ chính sách, cơ
chế… để góp phần nâng cao chất lƣợng TTSP và những vấn đề khác liên
quan đến công tác TTSP. Cũng tại Hội thảo, cuốn kỉ yếu “Trƣờng thực hành
với vấn đề đào tạo nghiệp vụ của các trƣờng sƣ phạm” đề cập đến vai trò của
trƣờng thực hành sƣ phạm trong việc rèn luyện và chuẩn hoá kĩ năng nghiệp
vụ cho sinh viên.
- Nguyễn Minh Châu với đề tài luận án Tiến sĩ Giáo dục “Các giải pháp
nâng cao kỹ năng thực hành cho cao đẳng kỹ thuật nông nghiệp”. Nguyễn
Quang Việt với đề tài luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục “Xây dựng quy
trình và cơng cụ đánh giá trong dạy học thực hành nghề theo năng lực thực
hiện”. Nguyễn Ngọc Hùng với luận án Tiến sĩ Quản lí giáo dục “Các giải
pháp đổi mới dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh
viên sƣ phạm kĩ thuật”…
- Trên cơ sở phân tích tổng quan của vấn đề nghiên cứu, chúng tôi nhận
thấy vấn đề tổ chức thực hành sƣ phạm cho sinh viên theo tiếp cận năng lực
thực hiện là việc làm cần thiết trong giai đoạn hiện nay
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu:
4.1. Đối tượng nghiên cứu:
Đề tài tập trung nghiên cứu, tìm hiểu về kĩ năng sƣ phạm của sinh viên sƣ
phạm Địa lý trong khoa Địa lý trƣờng Đại học Sƣ phạm- ĐH Đà Nẵng.
4.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Nội dung: Điều tra, khảo sát một số kĩ năng cơ bản:

+ Nhóm kĩ năng chuẩn bị bài
+ Nhóm kĩ năng đứng lớp

6


+ Nhóm kĩ năng tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp
+ Nhóm kỹ năng sử dụng sơ đồ trực quan trong dạy học
+ Nhóm kỹ năng kiểm tra đánh giá
5. Phƣơng pháp nghiên cứu:
- Phƣơng pháp quan sát: Quan sát trực tiếp hoạt động học tập của sinh
viên trong học tập để từ đó nhìn nhận và đánh giá đƣợc vận dụng kĩ năng, từ
đó đƣa ra các giải pháp thích hợp.
- Phƣơng pháp phỏng vấn: là phƣơng pháp dùng một hệ thống câu hỏi
miệng để ngƣời đƣợc phỏng vấn trả lời bằng miệng nhằm thu đƣợc những
thông tin nói lên nhận thức hoặc thái độ của cá nhân họ đối với một sự kiện
hoặc vấn đề đƣợc hỏi.
- Phƣơng pháp điều tra bằng an-két:Là phƣơng pháp dùng một hệ thống
câu hỏi đƣợc chuẩn bị sẵn trên giấy theo những nội dung xác định, ngƣời
đƣợc hỏi sẽ trả lời bằng cách viết trong một thời gian nhất định.Phƣơng pháp
này cho phép điều tra, thăm dò ý kiến đồng loạt nhiều ngƣời.
- Phƣơng pháp chuyên gia: Là phƣơng pháp thu thập và xử lí những đánh
giá, dự báo bằng cách tập hợp và hỏi ý kiến các chuyên gia giỏi thuộc lĩnh
vực phƣơng pháp dạy học và rèn luyện kĩ năng.
- Phƣơng pháp thống kê: Là phƣơng pháp dùng để thống kê số tiết học
thuộc kĩ năng từ đó đƣa ra đánh giá về sự thƣờng xuyên hay không.

7

B. PHẦN NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Khái niệm về kĩ năng

1.1.1

Khái niệm

Kỹ năng theo tâm lí học nói chung, là phƣơng thức thực hiện một hành
động nào đó, thích hợp với mục đích và những điều kiện hành động.
Nói cách khác, kĩ năng là khả năng vận dụng tri thức thu nhận đƣợc trong
một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Hoặc kĩ năng còn đƣợc hiểu là năng lực về
phƣơng thức thực hiện một hành động.
Kĩ là khéo léo, năng là có thể. Kĩ năng là khả năng vận dụng những tri
thức thu nhận đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào trong thực tiễn. Kĩ năng
đạt tới mức thành thạo, khéo léo thì đạt tới mức kĩ xảo.
1.1.2

Đặc điểm kỹ năng

- Mức độ tham gia của ý chí cao
- Hành động ln có sự kiểm tra của thị giác
- Chƣa bao quát đƣợc toàn bộ hành động, thƣờng chú ý ở phạm vi hẹp hay
động tác đang làm
- Tốn nhiều năng lƣợng thần kinh và cơ bắp
1.2. Kĩ năng Sư phạm
1.2.1 Khái niệm kĩ năng Sư phạm
Kĩ năng sƣ phạm là khả năng thực hiện có kết quả một số tháo tác hay

một loại thao tác của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn, vận dụng
những tri thức, cách thức và quy trình hợp lý
1.2.2. Các loại kĩ năng sư phạm
1.2.2.1. Nhóm kĩ năng chuẩn bị bài
Đó là năng lực gia công sƣ phạm của giáo viên đối với tài liệu học tập
nhằm làm cho nó phù hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân học
sinh, trình độ, kinh nghiệm của các em và đảm bảo logic sƣ phạm.

8


Thiết kế bài dạy là công việc quan trọng của giáo viên trƣớc khi tổ chức
hoạt động học tập của học sinh ở trên lớp. Bất kì ngƣời giáo viên nào khi tiến
hành thiết kế bài dạy học đều suy nghĩ, tính tốn, cân nhắc kĩ lƣỡng về các
vấn đề sau:
- Học xong bài này học sinh cần biết và làm đƣợc những gì?
- Ngƣời giáo viên phải dạy cái gì? Học sinh cần phải nghiên cứu thêm
những vấn đề gì?
- Dạy nhƣ thế nào? hƣớng dẫn học sinh tự nghiên cứu nhƣ thế nào?
Tƣơng ứng với những câu hỏi trên là những nhiệm vụ cụ thể đƣợc thực
hiện theo một quy trình thích hợp, gọi là quy trình thiết kế bài dạy.
Quy trình thiết kế bài dạy bao gồm các bƣớc cơ bản sau:
a. Xác định mục tiêu bài dạy:
Mục tiêu là cái đích cần phải đạt tới sau mỗi bài học, do chính ngƣời giáo
viên đề ra để định hƣớng hoạt động học tập của ngƣời học. Trong đó, có ba
dạng mục tiêu: Kiến thức, Kĩ năng và thái độ.
Bất kì một loại hoạt động nào cũng cần phải đề ra mục tiêu, nhờ vậy hoạt
động mới có tính định hƣớng đúng, mới tổ chức phù hợp và kết quả đƣợc
đánh giá rõ ràng. Hoạt động dạy học càng phải đạt đƣợc những mục tiêu cụ
thể trong từng bài học, từng chƣơng, và cả quá trình đào tạo phát triển. Xác

định mục tiêu đúng đắn, cụ thể mới có căn cứ để tổ chức hoạt động dạy học
khoa học và đánh giá khách quan, lƣợng hóa đƣợc kết quả dạy học.
* Những nguyên tắc xác định mục tiêu bài học
- Mục tiêu phải phản ánh đƣợc mục đích giáo dục phổ thơng và mục đích
của chƣơng trình đào tạo mơn học.
- Mục tiêu phải phù hợp với lí luận dạy học hiện đại, cụ thể hóa vào bài
dạy nguyên lí, quan điểm, nguyên tắc, tƣ tƣởng, phƣơng pháp giáo dục và dạy
học.

9


- Mục tiêu phải định rõ các công việc và mức độ hoàn thành của ngƣời
học, tránh viết chung chung, thiếu cụ thể.
Trong dạy học, nên hƣớng tập trung vào ngƣời học, mục tiêu cần phải ghi
rõ học xong bài này, chƣơng trình này thì học sinh sẽ đạt đƣợc những gì, vì
đây là mục tiêu học tập chứ khơng phải là mục tiêu giảng dạy.
- Mục tiêu là cái đích của bài học cần đạt tới một cách cụ thể, không đơn
thuần là chủ đề.
- Mục tiêu không phải chỉ ra tiến trình của bài dạy học mà phải chỉ rõ sản
phẩm của bài học.
- Các mục tiêu cụ thể cần đƣợc ghi rõ, phân cách nhau để tiện cho việc
đánh giá kết quả của bài học.
- Mỗi mục tiêu cụ thể nên diễn đạt bằng một động từ để xác định rõ mức
độ mà ngƣời học phải đạt đƣợc bằng hành động. Để viết mục tiêu cụ thể nên
sử dụng các động từ: Phân tích, so sánh, liên hệ, chứng minh, tổng hợp, tính
tốn, quan sát,…
- Khi viết các mục tiêu cần quan tâm ba thành phần:
+ Nêu rõ hành động ngƣời học phải thực hiệ. Phần này chứa đựng một
động từ chỉ rõ mức đích học sinh cần phải đạt tới.

+ Xác định những điều kiện ngƣời học cần có để thực hiện hành động.
Các dụng cụ và tài liệu dạy học cần thiết.
+ Tiêu chí đánh giá mức độ đạt đƣợc của mục tiêu: giáo viên dự kiến
đƣợc mức độ thành thạo của ngƣời học.
* Những lƣu ý khi xác định mục tiêu:
Để lựa chọn mục tiêu đƣợc chính xác, hợp lý và khả thi giáo viên nên lƣu
ý đặt câu hỏi và trả lời các câu hỏi sau:
- Đây là mục đích hay mục tiêu? Mục tiêu chung hay mục tiêu riêng?
- Mục tiêu đề ra có phù hợp với lí luận dạy học, có trái với lý thuyết dạy
học hiện đại?

10


- Mục tiêu đã xác định có chỗ nào gây hiểu nhầm không, không rõ ràng?
- Mục tiêu nêu ra đã đảm bảo u cầu chung, có tính đến đặc điểm địa
phƣơng, đặc điểm họ sinh chƣa?
- Mục tiêu nêu ra có liên quan gì với những vấn đề khác trong chƣơng
trình mơn học?
- Phát biểu mục tiêu nhƣ vậy đã chính xác, rõ ràng và dễ hiểu chƣa?
- Các thành phần trong mục tiêu đã xác định một cách logic chƣa?
- Liệu mục tiêu đề ra có đạt đƣợc không? Và đƣợc sinh viên hƣởng ứng
hay không?
b. Lựa chọn, xác định đúng những nội dung trọng tâm, trọng điểm của
chƣơng, bài và cấu trúc kiến thức cơ bản theo ý định dạy học.
Những nội dung kiến thức đƣợc đƣa vào trong chƣơng trình mơn học
đƣợc lựa chọn từ khối lƣợng tri thức đồ sộ của ngành khoa học tƣơng ứng, nó
đƣợc sắp xếp theo logic khoa học và logic sƣ phạm để đảm bảo đƣợc tính
khoa học, tính hiện đại và tính thực tiễn. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học đã
xuất hiện những mâu thuẫn:

- Giữa khối lƣợng tri thức phong phú và thời lƣợng, thời gian cho mơn
học có hạn.
- Giữa việc đảm bảo việc lĩnh hội tri thức khoa học của ngành học và đảm
bảo các nhiệm vụ giáo dục: Giáo dục thế giới quan, giáo dục dân số và mơi
trƣờng, giáo dục giới tính- sức khỏe sinh sản,…
Để tránh việc giáo viên không lúng túng, rơi vào hai thái cực: Một là ôm
đồm, tham lam kiến thức. Hai là tóm lƣợc kiến thức quá nhiều gây ra việc
thiếu kiến thức cần truyền đạt cho học sinh.
* Phân tích nội dung dạy học:
Việc phân tích nội dung dạy học bao gồm phân tích về mặt khái niệm,
logic, tâm lý, giáo dục và lý luận dạy học.
-Phân tích về mặt khái niệm:

11


+ Xác định cấu trúc, tri thức, khái niệm cơ bản và dấu hiệu bản chất của
chúng, khái niệm thứ yếu, mức độ phức tạp của chúng.
+ Xác định khối lƣợng tri thức, mối liên hệ với những tri thức đã học.
+ Xác định con đƣờng tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh tri thức.
+ Xác định khái niệm nào sẽ trình bày ở trên lớp, và những vấn đề nào
học sinh cần tìm hiểu và mở rộng.
- Phân tích về mặt logic: Xác định trình tự trình bày các khái niệm.
- Phân tích về mặt tâm lý: xác định tính có vấn đề của tài liệu, tạo nên
tình huống có vấn đề.
- Phân tích về mặt giáo dục: Xác định khái niệm nào có tác dụng giáo dục
thế giới quan, tƣ tƣởng chính trị, đạo đức.
- Phân tích về mặt lý luận dạy học: Xác định mục tiêu, trọng tâm, phƣơng
pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức dạy học, tổ chức phối hợp hoạt động của
giáo viên và học sinh.

+ Chính xác hóa khối lƣợng tài liệu phải nắm, bổ sung tài liệu cần thiết,
xác định trình tự những vấn đề cần trình bày.
+ Xác định hệ thống bài tập vận dụng tri thức ở lớp và ở nhà, cách hƣớng
dẫn hoc sinh giải quyết.
+ Chính xác hóa những biện pháp liên hệ nội dung học tập với thực tế, với
các mơn học khác tức là có sự tích hợp về mặt kiến thức.
* Xác định kiến thức cơ bản
- Kiến thức cơ bản là những kiến thức vạch ra đƣợc những dấu hiệu bản
chất của sự vật hiện tƣợng, đó là những khái niệm, các quy luật và các mối
liên hệ. Các kiến thức cơ bản đều có những đặc điểm:
+ Luôn tồn tại trong các mối quan hệ qua lại, tác động lẫn nhau giữa các
sự vật và hiện tƣợng.
+ Luôn tồn tại trong sự vận động và phát triển theo thời gian.

12


Nhƣ vậy, kiến thức cơ bản của bài, chƣơng môn học, chính là tinh hoa tri
thức khoa học của ngành khoa học tƣơng ứng. Nắm đƣợc kiến thức cơ bản thì
học sinh có cơ sở và nền tảng. Từ đó, chiếm lĩnh và mở rộng tri thức của
mình.
- Việc lựa chọn kiến thức cơ bản của chƣơng, bài dạy là một cơng việc
khó, phức tạp. Để lựa chọn đúng kiến thức cơ bản, ngƣời giáo viên cần quan
tâm đến những vấn đề sau:
+ Nắm vững đối tƣợng và nhiệm vụ của mơn học.
+ Nắm vững chƣơng trình mơn học, có cái nhìn khái qt chung tồn bộ
chƣơng trình và mối liên hệ móc xích giữa các nội dung.
+ Đọc thêm tài liệu để mở rộng hiểu biết của ngƣời dạy về vấn đề cần
giảng dạy, tạo khả năng lựa chọn đúng kiến thức cơ bản.
+ Cần quan tâm đến trình độ học sinh, biết sinh viên đã nắm vững đƣợc

những vấn đề gì, cần bổ sung những vấn đề gì, cần đi sâu vào những vấn đề
nào,…
-Để lựa chọn đúng kiến thức cơ bản, có thể sử dụng một số phƣơng pháp
sau:
+ Tìm mục tiêu, yêu cầu từng chƣơng, từng bài, từng phần trong bài.
+ Xác định các nội dung chủ yếu của bài, của từng phần trong bài gọi là
khoanh vùng kiến thức cơ bản.
+ Chọn lọc trong các nội dung chủ yếu những khái niệm, hệ thống khái
niệm, các mối liên hệ, các quy luật tiêu biểu, điển hình.
Điểm cần chú ý là các kiến thức cơ bản tuy phân bổ vào từng phần, từng
bài mục nhƣng chúng có quan hệ với nhau trong thể thống nhất của nội dung
bài học, của từng chƣơng. Vì vậy, trong nhiều trƣờng hợp đơn vị kiến thức cơ
bản này là hệ quả, là sự tiếp nối hay tiền đề, cơ sở cho các kiến thức cơ bản
khác.
c. Lựa chọn phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học.

13


Việc lựa chọn, xác định các phƣơng pháp dạy học có một vị trí quan trọng
trong thiết kế bài dạy học, vì nó quyết định đến việc thực hiện mục tiêu dạy
học và chất lƣợng dạy học.
* Cơ sở của việc lựa chọn phƣơng pháp
- Căn cứ vào mục tiêu dạy học: Để thực hiện mục tiêu dạy học, cần phải
tiến hành bằng các phƣơng pháp dạy học cụ thể, mỗi mục tiêu cụ thể thƣờng
phải đƣợc thực hiện bằng một hoặc nhiều phƣơng pháp thích hợp.
- Căn cứ vào nội dung dạy học: Xét về phƣơng diện triết học, phƣơng
pháp là hình thức tự vận động bên trong của nội dung. Do vậy, khơng có một
phƣơng pháp dạy học nào thích hợp với tất cả những nội dung dạy học, mỗi
phƣơng pháp dạy học chỉ thích hợp với một số nội dung nhất định.

- Căn cứ vào các giai đoạn của quá trình nhận thức: Qúa trình nhận thức
trải qua 3 giai đoạn: tiếp nhận thơng tin, xử lí thông tin, vận dụng thông tin.
Mỗi giai đoạn học tập tƣơng ứng với những phƣơng pháp dạy học nhất định.
Do vậy, phƣơng pháp dạy học trong từng giai đoạn cũng khác nhau.
- Căn cứ vào đối tƣợng học sinh: Cần phải xem xét học sinh đã đạt đến
trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo nào, đặc điểm tâm lí, thói quen học tập và
vốn kiến thức thực tiến tích lũy đƣợc qua cuộc sống từ đó dự kiến các phƣơng
pháp dạy học thích hợp, khêu gợi tính tích cự học tập của học sinh trên cơ sở
năng lực và phẩm chất của từng cá nhân.
- Căn cứ vào những điều kiện cơ sở vật chất của dạy học, đặc biệt là
phƣơng tiện dạy học.
- Ngoài ra, năng lực và thói quen, kinh nghiệm của ngƣời giáo viên cũng
là cơ sở để lựa chọn phƣơng pháp.
* Để lựa chọn đƣợc các phƣơng pháp phù hợp với nội dung cần đặt câu
hỏi
- Phƣơng pháp dạy học này có phù hợp với mục tiêu bài dạy hay khơng?
Có cho phép đạt đƣợc mục tiêu cao nhất không?

14


- Phƣơng pháp dạy học này có thích hợp với những nội dung trong bài học
khơng?
- Phƣơng pháp này có thích hợp cho việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo và
phẩm chất đạo đức của học sinh hay không?
- Phƣơng pháp này đòi hỏi học sinh hiểu biết và vốn kiến thức ở mức nào?
- Phƣơng tiện dạy học và điều kiện vật chất có đáp ứng cho việc thực hiện
phƣơng pháp dạy học này hay không?
- Phƣơng pháp dạy học này có thuận tiện, có phù hợp với năng lực, sở
trƣờng, kinh nghiệm dạy học của giáo viên hay không?

- Phƣơng tiện dạy học và điểu kiện vật chất có đáp ứng cho việc thực hiện
phƣơng pháp dạy học này hay khơng?
- Phƣơng pháp dạy học này có địi hỏi và tạo điều kiện cho học sinh tích
cực hóa các hoạt động hay khơng?
- Cịn có phƣơng pháp dạy học nào hay và hiệu quả hơn phƣơng pháp dạy
học này hay khơng?
* Quy trình lựa chọn phƣơng pháp dạy học
- Vòng 1: Nghiên cứu nắm vững nội dung bài học
+ Xác định mục đích, tƣ tƣởng của bài.
+ Nắm vững nội dung của bài
+ Bổ sung vào bài những tài liệu thực tế làm phong phú nội dung, phù
hợp với thực tế địa phƣơng và trình độ của học sinh.
+ Xây dựng cấu trúc nội dung: Xác định mục đích, nhiệm vụ, các ý chính,
ý phụ, logic nội dung, lập sơ đồ nếu có thể, bổ sung những tài liệu thực tế,
hiện đại.
+ Lập quy trình dạy học
-Vịng 2: Lựa chọn phƣơng pháp ứng với nội dung
+ Có thể dạy học phần này bằng phƣơng pháp làm việc độc lập của học
sinh đƣợc không?

15


+ Có thể dạy học phần này bằng phƣơng pháp thực hành hay khơng?
+ Có thể dạy học phần này bằng phƣơng pháp trực quan hay khơng?
Sau đó, xác định phƣơng pháp chủ yếu của bài, phối hợp sử dụng nhiều
phƣơng pháp.
- Vòng 3. Thể hiện các vấn đề đã đƣợc lựa chọn, phân tích bằng giáo án.
d. Giáo án là gì ?
- Thực chất giáo án là bản thiết kế các cơng việc sẽ diễn ra giữa thầy và

trị ở trên lớp, trong thời gian cụ thể. Nó là văn bản thể hiện một cách cụ thể
những suy nghĩ, những dự định của ngƣời giáo viên khi thiết kế bài dạy.
- Giáo án rất cần thiết cho tất cả các loại bài : Nắm kiến thức, kĩ năng mới,
vận dụng kiến thức, khái quát hóa, hệ thống hóa, bài thực hành trên lớp hoặc
ngoài thực địa,… tùy theo từng loại bài hoặc tùy theo hình thức dạy học mà
ngƣời giáo viên phải soạn cho phù hợp. Tuy rất quan trọng nhƣng thực ra giáo
án chỉ có giá trị và ý nghĩa quan trọng đối với bản thân ngƣời giáo viên, giúp
ngƣời giáo viên thực hiện công việc một cách tự tin, tiến hành theo một quy
trình mà tự mình đã sắp xếp, khơng sợ qn hay thiếu sót. Vì vậy, việc biên
soạn giáo án tùy thuộc vào năng lực và trình độ của ngƣời giáo viên.
Hiện nay, để đảm bảo cơng tác quản lí chun mơn, các trƣờng đều yêu
cầu giáo viên phải có giáo án khi lên lớp. Mẫu giáo án viết khơng cố định
nhƣng thƣờng có các mục nhƣ sau :
Bài số…… Tên bài………..

Ngày dạy

1. Mục tiêu
1.1.

Về kiến thức

1.2.

Về kỹ năng

1.3.

Về thái độ

2. Phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học :
2.1.

Phƣơng pháp

16


Phương tiện và tư liệu cần thiết

2.2.

3. Hoạt động dạy học
Thời gian

Hoạt động của GV và HS

Nội dung chính

4. Hƣớng dẫn tự học ở nhà
5. Rút kinh nghiệm
Phần đề mục và thời gian, giáo viên có thể vận dụng linh hoạt các bƣớc
lên lớp, cùng với nội dung bài học. Các đề mục có thể đƣợc sắp xếp theo trình
tự các mục trong sách giáo khoa, cũng có thể đƣợc giáo viên cấu tạo lại để
làm nổi bật trọng tâm của bài, tuy nhiên cần đảm bảo tính khoa học và logic.
Phần các hoạt động của giáo viên và học sinh là quan trọng nhất, nó thể
hiện mối quan hệ thầy và trị, nó thể hiện đƣợc cách tổ chức các hoạt động
nhận thức của ngƣời giáo viên để đem lại hiệu quả giáo dục, và đặc biệt nó
thể hiện đƣợc các hoạt động tích cực, độc lập của học sinh trong quá trình
nắm vững kiến thức và kĩ năng. Trong mỗi đề mục có thể có 1,2,3,…hoạt

động, nhƣng mỗi hoạt động yêu cầu cần ghi rõ :
+ Hoạt động của giáo viên : Tổ chức cho học sinh làm gì, sử dụng phƣơng
pháp gì, phƣơng tiện gì, đặt câu hỏi nhƣ thế nào, cho bài tập gì, yêu cầu học
sinh làm gì ?
+ Hoạt động của học sinh : Làm gì, khai thác các kiến thức ở đâu, tìm và
sử dụng các kiến thức đó nhƣ thế nào, vận dụng các kiến thức đó nhƣ thế nào
để làm bài tập, làm bài thực hành,…
Một giáo án có hiệu quả phải đạt đƣợc những yêu cầu cơ bản sau :
+ Phản ánh đƣợc nội dung cơ bản của bài, của chƣơng trình, của sách giáo
khoa, phù hợp với trình độ của học sinh, đảm bảo tính khoa học, logic và vận
dụng đƣợc các phƣơng pháp dạy học mới.
+ Thể hiện đƣợc các điều kiện cụ thể của từng trƣờng, từng địa phƣơng.
+ Tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên lên lớp đạt hiệu quả.

17


+ Tạo đƣợc điều kiện cho học sinh phát triển tu duy và năng lực độc lập,
sáng tạo.
Hiện nay, việc vận dụng công nghệ thông tin và giáo án điện tử vào trong
dạy học đang là một trong những xu hƣớng dạy học tích cực và đạt hiệu quả.
Tuy nhiên, cũng cần phải sử dụng linh hoạt và vận dụng các thao tác và
những nội dung trong việc soạn giáo án đƣa vào trong từng hoạt động học tập
cụ thể của học sinh.
*Sự phối hợp hợp lý giữa các phƣơng pháp
Mỗi phƣơng pháp dạy học đều có tác dụng tích cực đối với một số mặt
học tập của học sinh, giúp học sinh nắm vững kiến thức và phát triển một số
khía cạnh nào đó của kĩ năng, thái độ. Khơng có phƣơng pháp dạy học nào là
vạn năng cả, chính vì vậy trong một bài dạy cần phải có sự phối hợp hợp lý
các phƣơng pháp dạy học khác nhau.

Tuy nhiên, dù có lựa chọn phƣơng pháp nào thì cũng cần chú ý kiểu dạy
học có hiệu quả nhất là kiểu trong đó giáo viên sử dụng những phƣơng pháp
mà có thể phát huy tính tích cực, độc lập và tƣ duy sáng tạo của sinh viên.
1.2.2.2. Nhóm kĩ năng đứng lớp
Đứng lớp là hoạt động cụ thể của giáo viên nhằm thực hiện toàn bộ giáo
án đã thiết kế. Đây chính là lúc ngƣời giáo viên và học sinh tiếp xúc với nhau.
Giáo viên sẽ thực hiện đầy đủ tính khoa học, tính nghệ thuật trong việc dạy
học và giáo dục của mình, thể hiện tầm hiểu biết, hứng thú, niềm tin, tính
cách và cả tâm hồn hay thế giới tinh thần nói chung.
Kỹ năng đứng lớp cơ bản là các kỹ năng mà ngƣời giáo viên vận dụng tri
thức chuyên môn, nghiệp vụ để thực hiện các động tác kĩ thuật dạy học và
giao tiếp một cách có kết quả trong suốt q trình đứng lớp trong những điều
kiện cụ thể, trong các tiết học nhất định.
a. Kỹ năng bƣớc vào lớp, chào hỏi, ổn định lớp:

18


-u cầu: Nhanh chóng ổn định lớp, kiểm sốt đƣợc tình hình học tập của
sinh viên, thể hiện đƣợc các phẩm chất và năng lực sƣ phạm, nhanh chóng
chuyển đổi trạng thái ngƣời học, lơi cuốn, tạo khơng khí thoải mái và hƣớng
sự chú ý của học sinh vào bài mới.
- Cách thức thực hiện: Kỹ năng bƣớc vào lớp, chào hỏi, ổn định lớp là
nhóm kĩ năng chuẩn bị các điều kiện khách quan và chủ quan cho dạy và học.
+ Chào học sinh khi bƣớc vào lớp: Thao tác vào lớp cần thể hiện tƣ thế di
chuyển, đi đứng thoải mái, tự nhiên, phong thái vui vẻ, đƣa mắt quan sát đề cả
lớp.
+ Vị trí đứng chào: Đứng ở giữa bục giảng
+ Cách chào: đƣa mắt quan sát nhanh cả lớp, đợi cho tất cả học sinh đứng
dậy, gật đầu hoặc chào thành tiếng và mời cả lớp ngồi xuống.

+ Kiểm tra các điều kiện khách quan phục vụ cho việc dạy- học: bảng,
phấn, ánh sáng, khơng khí phịng học.
+ Kiểm tra tình trạng học sinh: Số học sinh vắng mặt, lý do vắng mặt,
nhanh chóng giải quyết trƣớc khi vào bài mới.
+ Kiểm tra bài cũ để hệ thống và củng cố lại kiến thức của học sinh.
b. Kỹ năng vào bài và tạo sự tập trung chú ý, hứng thú nhận thức
-Yêu cầu: Việc mở đầu một tiết học có ảnh hƣởng rất lớn đến tiến trình
của cả tiết học sau đó, nó có ý nghĩa quyết định tới nhịp điệu, trạng thái và
khơng khí tâm lý chung của thấy và trị. Vì vậy, khi vào bài phải tạo ra sức
hấp dẫn đơi với ngƣời học, phải khéo léo định hƣớng mục tiêu học tập và nội
dung trọng tâm bài học cho học sinh.
- Cách thực hiện:
+ Nêu tên mục bài học một cách hấp dẫn, nêu vị trí của bài trong chƣơng,
phần kiến thức.
+ Nêu mục tiêu của bài học một cách rõ ràng, chính xác, đầy đủ và ngắn
gọn.

19


+ Nêu tóm tắt khái quát cấu trúc nội dung, chỉ ra những điểm quan trọng
và kế hoạch thực hiện, tập trung sự chú ý của sinh viên bằng cách gắn bài học
với những gì mà học sinh đã đƣợc học, tạo ra tình huống có vấn đề gây hứng
thú học tập đối với đề tài của bài học để học sinh chuẩn bị tâm thế tích cực,
hào hứng chờ dạy vào bài học mới.
+ Kỹ thuật tạo ra sự tập trung, chú ý cho học sinh bằng cách đƣa học sinh
vào tình huống có vấn đề.
Mục đích của kỹ thuật này là thu hút sự chú ý và khơi dậy niềm hứng
khới, hứng thú học tập cho học sinh, chuẩn bị vào bài mới qua các cách thức
sau:

Nêu lên một sự kiện bất thƣờng về chủ đề của bài học mà ta muốn học
sinh quan tâm.
Đƣa ra một vài con số thống kê
Thể hiện sự hài hƣớc đúng mức: kể chuyện cƣời, những tin tức có liên
quan đến chủ đề bài học.
Chiếu một hình ảnh đầy kịch tính hoặc cho xem những vật thật, mơ hình
giáo cụ trực quan.
Có thể sử dụng phƣơng pháp sắm vai sau đó hỏi một câu hỏi: chuyện gì
đã xảy ra.
Trình diễn mơt cách hấp dẫn, phát một tài liệu thú vị, cho học sinh xem
những mơ hình, sản phẩm đẹp.
Khái qt lại bài học lần trƣớc và trình bày xem kỹ năng hoặc kiến thức
mới này nằm trong chƣơng trình hay khóa học nhƣ thế nào?
+ Giới thiệu cấu trúc bài và chuyển tiếp sang phần sau một cách tự nhiên
+ Kích thích động cơ học tập:
Mơ tả nội dung này có thể giải quyết vấn đề thực tiễn nhƣ thế nào.
Liên hệ chủ đề này với các lĩnh vực chủ đề khác.
Khái quát nội dung này quan trọng thế nào với việc thực thi công việc.

20


Sử dụng các bài đố vui, đỗ chữ để thúc đẩy các kĩ năng nhận thức, đƣa ra
một số câu hỏi có tính thách đố.
c. Kỹ năng sử dụng ngơn ngữ và phƣơng tiện phi ngôn ngữ.
- Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ:
+ Ngôn ngữ là phƣơng tiện, là công cụ đắc lực của ngƣời giáo viên. Cho
dù sử dụng phƣơng pháp dạy học nào thì ngơn ngữ của ngƣời giáo viên vẫn
giữ vai trò hết sức quan trọng giúp giáo viên điều khiển quá trình nhận thức
của ngƣời học đi đến mục đích dạy học.

+ Ngơn ngữ của ngƣời giáo viên càng phong phú, đa dạng, rõ ràng, mạch
lạc, trong sáng, súc tích và dễ hiểu thì càng có sức hấp dẫn lôi cuốn học sinh
và tạo động lực học tập. Muốn vậy, ngƣời giáo viên cần phải trau dồi vốn
ngôn ngữ và luyện tập các kỹ năng thể hiện ngôn ngữ.
+ Ngôn ngữ từ giáo viên phát ra phải chuẩn tiếng phổ thông, rõ ràng, dễ
nghe. Không đƣợc dùng tiếng địa phƣơng trong dạy học, cần luyện nói những
từ khó trƣớc khi nói với học sinh. Tránh dùng các câu, từ đệm trong khi dạy
học.
+ Âm lƣợng vừa phải, đủ lớn để cả lớp cùng nghe rõ. Tốc độ nói hợp lí,
khơng nhanh q. Khi thuyết trình khơng nên nói quá 125 từ trong một phút.
Đến những đoạn quan trọng nên nói chậm lại để gây tác động mạnh.
+ Nói phải có ngũ điệu, cần chuyển điệu cao thấp, lên giọng xuống giọng,
lúc trầm lúc bổng để gây sự chú ý và hứng thú, tập trung chú ý tới học sinh.
Tránh nói đều đều, dễ gây ức chế dẫn đến buồn ngủ.
+ Tạm ngừng nói sau khi kết thúc một ý tƣởng hoặc một đoạn nội dung,
thông thƣờng nên ngừng khoảng một đến hai giấy. Mục đích làm tăng thêm
trọng lƣợng cho những lời nói trƣớc đó.
+ Khơng nên thuyết trình q 15 phút, nếu giáo viên nói q nhiều và dài
sẽ khơng duy trì đƣợc sự tập trung chú ý đối với học sinh.
- Kỹ năng thể hiện phƣơng tiện phi ngôn ngữ:

21


Sự giao tiếp giữa giáo viên và học sinh là giao tiếp liên nhân cách và diễn
ra một cách trực tiếp trên lớp học. Vì vậy, kết hợp nhất quán giữa lời nói và
cử chỉ điệu bộ hợp lý, sinh động của ngƣời giảng viên sẽ làm tăng độ tin cậy,
tính hấp dẫn và sức thuyết phục của nội dung. Biết khai thác những yếu tố
hình thức, hành vi, cử chỉ thái độ của mình, giáo viên sẽ tạo ra mối quan hệ
tích cực đem lại kết quả cao trong dạy học.

Học sinh bao giờ cũng nhìn thấy giáo viên trƣớc khi nghe giáo viên nói, vì
thế trang phục và đầu tóc của giáo viên phải thích hợp với cơng việc giảng
dạy, không gây sự phân tán chú ý của học sinh.
+ Thái độ phải tự nhiên, chững chạc, niềm nở và thân thiện.
+ Tƣ thế cần phải giữ tƣ thế thẳng và thoải mái.
+ Động tác phải nhẹ nhàng, tự nhiên, không hấp tấp, vội vàng.
+ Nét mặt cần thể hiện sự nhiệt tinhfm vui vẻ và tự tin.
+ Ánh mắt phải bao quát và gần gũi, khuyến khích học sinh. Nên đƣa mắt
nhìn mọi ngƣời từ 1 tới 3 giây để tăng thêm hiệu quả. Chậm rãi quan sát lần
lƣợt theo từng nhóm giúp giáo viên tạo lập và làm tăng thêm sự thiện cảm đối
với học sinh.
1.2.2.3. Nhóm kĩ năng tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp
a. Kỹ năng tổ chức các hoạt động cá nhân.
-Hoạt động cá nhân nhằm đề cao việc cá thể hóa học tập của ngƣời học,
tơn trọng năng lực, phẩm chất riêng của mỗi học sinh, tạo ra cơ hội bình đẳng
để tất cả mọi học sinh trong lớp đều có thể phát triển tùy theo sở trƣờng, khả
năng của mình. Mặt khác, dạy học cá nhân cịn rèn luyện cho học sinh thói
quen tự học, tự hoạt động.
-Yêu cầu: Giáo viên tổ chức cho mỗi học sinh đƣợc làm việc thực sự với
các đối tƣợng học tập để thu thập thêm những kiến thức cần nắm, hoặc trả lời
các câu hỏi, thực hiện các bài tập do giáo viên đề ra.
- Cách thực hiện:

22


+ Giáo viên giao nhiệm vụ cho mỗi cá nhân dƣới dạng các vấn đề, câu
hỏi, bài tập,…Nhiệm vụ có thể đƣợc thể hiện bằng phiếu học tập.
+ Chỉ rõ các đối tƣợng học tập mà cá nhân cần phải làm việc để có thể
thực hiện đƣợc nhiệm vụ.

+ Hƣớng dẫn cách thực hiện từng nhiệm vụ, từng bài tập, từng vấn đề
+ Các cá nhân tự thực hiện trong thời gian giáo viên yêu cầu.
+ Báo cáo kết quả (trả lời câu hỏi, bài tập hoặc giải quyết vấn đề).
+ Giáo viên nhận xét, góp ý
-Để tiến hành dạy học cá nhân thuận lợi, sinh viên cần phải có đủ phƣơng
tiện học tập cần thiết phù hợp với mỗi bậc học.
b. Kỹ năng tổ chức học tập tƣơng tác theo nhóm nhỏ
- Bản chất của học tập tƣơng tác theo nhóm nhỏ
+ Học tập theo nhóm nhỏ là hình thức dạy học, trong đó các thành viên
tham gia hoạt động và học tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ nhằm phát
triển sự hiểu biết và nhận thức một nội dung học tập nào đó.
+ Tổ chức học tập theo nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học đề cao vai
trò của sự hợp tác, hoạt động tập thể, đề cao trách nhiệm của cá nhân đối với
tập thể. Tổ chức học tập theo nhóm, học sinh cịn đƣợc rèn luyệ các kỹ năng
nhƣ biết lắng nghe và lựa chọn để tiếp nhận hiểu biết của ngƣời khác, biết
trình bày hiểu biết của mình cho ngƣời khác nghe và ,tập dƣợt công tác tổ
chức, điều khiển, tập ghi chép, chọn lọc thơng tin. Tổ chức học tập theo nhóm
phát huy đƣợc tối đa tính tích cực của ngƣời học, tăng thêm hứng thú học tập,
nâng cao lòng tự trọng và sự tự tin của ngƣời học, giúp thúc đẩy các mối quan
hệ cạnh tranh mang tính tích cự trong học tập.
- Đặc điểm của hoạt động tƣơng tác theo nhóm nhỏ:
+ Học sinh trong nhóm nhỏ có sự ràng buộc lẫn nhau một cách tích cực.
+ Mỗi thành viên của nhóm cần phải đề cao trách nhiệm cá nhân của
mình.

23


+ Các năng lực cá nhân, năng lực xã hội đặc biệt là năng lực giao tiếp
đƣợc coi trọng.

+ Đánh giá trong nhóm đƣợc đề cao ( mỗi thành viên cùng đánh giá mức
độ thành công của các hoạt động thực hiện mục tiêu, cũng nhƣ mức độ thành
công trong việc duy trì các mối quan hệ, xem xét khả năng thay đổi hoặc giữ
nguyên các mối quan hệ hợp tác trong nhóm.
- Cách thực hiện: Trong hình thức thực hiện hoạt động dạy học theo
nhóm, giáo viên chia nhóm tùy thuộc vào nội dung bài học, số lƣợng phƣơng
tiện dạy học và địa điểm hoạt động nhóm, sau đó giao nhiệm vụ và hƣớng dẫn
học sinh làm việc (trao đổi, thảo luận, thực hiện chung một nhiệm vụ, bài tập,
cơng việc,… Thơng thƣờng trong dạy học theo nhóm có các bƣớc sau:
+ Chia nhóm
+ Giao nhiệm vụ cho nhóm, gợi ý và hƣớng dẫn học sinh làm việc.
+ Học sinh báo cáo kết quả làm việc toàn lớp.
+ Giáo viên bổ sung, kết luận ý đúng, nhận xét, đánh giá.
- Để dạy học theo nhóm có hiệu quả, cần chú ý các điểm sau:
+ Khi chia nhóm nên chia ngẫu nhiên để có đủ các trình độ giỏi, khá,
kém. Nên để các em luân phiên nhau làm nhóm trƣởng trong mỗi lần làm việc
nhóm. Quy mơ nhóm khơng nên q đơng vì sẽ có một số em ln ln làm
việc, trong khi một số em khác có ý định dựa dẫm, ỷ lại và không chịu hoạt
động.
+ Yêu cầu của bài tập nhóm:
Bài tập nhóm phải phù hợp với trình độ kinh nghiệm của học sinh. Nhiều
ý kiến kinh nghiệm có thể đóng góp cho kết quả chung.
Bài tập mang tính khích lệ và thách đố, có mục đích xây dựng rõ ràng.
+ Giáo viên nên chuẩn bị kỹ kế hoạch dạy học và dự kiến các tình huống
xảy ra cùng với phƣơng án xử lý.

24


+ Giao nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng, đảm bảo tất cả các học sinh trong lớp

đều hiểu nhiệm vụ. Có thể giao một số vấn đề chung cho tất cả các nhóm,
nhƣng có thể mỗi nhóm đƣợc giao một vấn đề hay nhiệm vụ khác nhau, tùy
thuộc vào ý định dạy học của giáo viên.
+ Trong quá trình học sinh làm việc nhóm, giáo viên phải theo dõi cụ thể
từng nhóm, có sự giúp đỡ, hƣớng dẫn kịp thời, đảm bảo tất cả sinh viên phải
làm việc. Mỗi nhóm đểu có sản phẩm cụ thể, là cơng sức chung của tồn
nhóm.
+ Nên tạo khơng khí thi đua giữa các nhóm để khuyến khích học tập.
-Để tổ chức học theo nhóm có hiệu quả, cần chú ý một số điều kiện sau :
+ Mục đích học tập đƣợc xác định rõ ràng.
+ Các thành viên trong nhóm phải có ý thức trách nhiệm.
+ Giữa các thành viên trong nhóm phải có sự phụ thuộc nhau một cách
tích cực.
+ Hình thành đƣợc động cơ hợp tác.
+ Phân công nhiệm vụ rõ ràng và cụ thể cho mỗi thành viên trong nhóm.
+ Có sự phối hợp của các nhiệm vụ.
+ Có sự đánh giá trong nhóm một cách rõ ràng và khách quan.
+ Kĩ năng giao tiếp.
- Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm rất đa dạng, chẳng hạn :
+ Thảo luận về một vấn đề học tập.
+ Tìm hiểu, điều tra một vấn đề thực tế, trao đổi xung quanh một đề tài.
+ Ôn tập, tổng kết kiến thức sau mỗi bài học, hoặc sau một chƣơng trình.
+ Thực hiện một bài tập, một nhiệm vụ học tập với phƣơng tiện học tập
hay khảo sát một vấn đề thực tế.
+ Tổng kết một hoạt động.
+ Xây dựng một kế hoạc, phƣơng án hoạt động

25