Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo

i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
-----o0o-----

NGUYỄN THỊ HẢI THIỆN

KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ĐẺ
CỦA TRẺ MẪU GIÁO

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội - 2016


ii

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
-----o0o-----

NGUYỄN THỊ HẢI THIỆN

KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ĐẺ
CỦA TRẺ MẪU GIÁO
Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành
Mã số: 62.31.04.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
1. GS. TS Trần Hữu Luyến
2. PGS. TS Nguyễn Thị Huệ

Hà Nội - 2016


iii

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai cơng bố
trong bất kỳ cơng trình nghiên cứu nào khác./.
Tác giả luận án
Nguyễn Thị Hải Thiện


iv

LỜI CẢM ƠN
Sau 4 năm học tập và nghiên cứu, với sự hướng dẫn tận tình của
NGND.GS.TS Trần Hữu Luyến, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà
Nội và PGS.TS Nguyễn Thị Huệ, Khoa Tâm lý - Giáo dục học, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội, tôi đã hồn thành được luận án của mình.
Với lịng biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi đến NGND.GS.TS Trần Hữu Luyến và
PGS.TS Nguyễn Thị Huệ lời tri ân chân thành nhất. Là những người chịu trách
nhiệm hướng dẫn, giúp đỡ tôi thực hiện luận án, với khó khăn vốn có và cả những
khó khăn phát sinh của hoạt động nghiên cứu khoa học, các Thầy, Cô không tránh
khỏi nhọc nhằn, vất vả khi hướng dẫn học trò. Nhưng trên tất cả, với tâm huyết,
lòng say mê khoa học, sự tận tâm với nghề, với trị, các Thầy, Cơ đã khơng quản

ngại thời gian, công sức để định hướng, chỉ bảo, động viên và khích lệ tơi tìm được
một hướng nghiên cứu rõ ràng và thuận lợi. Những gì tơi nhận được từ các Thầy,
Cơ thực sự cịn nhiều hơn cả một cơng trình khoa học. Kinh nghiệm làm việc,
nghiên cứu, đối nhân xử thế, cũng như kinh nghiệm trong cuộc sống nói chung mà
các Thầy, Cơ dày cơng tạo dựng và truyền lại, đã trở thành hành trang quý báu đối
với việc học tập, nghiên cứu tiếp theo của tôi.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS. TS Nguyễn Thị Thanh Bình (Ngun
Trưởng bộ mơn Tâm lý học đại cương), PGS. TS Nguyễn Thị Huệ (Trưởng bộ môn
Tâm lý học đại cương), cùng các Thầy giáo, Cô giáo, anh, chị đồng nghiệp trong bộ
môn đã luôn ủng hộ, sẵn sàng giúp đỡ, tạo điều kiện tốt nhất về thời gian, cơng việc
để tơi hồn thành được luận án của mình.
Tơi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Đảng ủy, Ban chủ nhiệm Khoa Tâm lý Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đã tạo điều kiện cho tơi được học
tập, nghiên cứu, nâng cao trình độ và nhiệt tình ủng hộ, giúp đỡ tơi trong thời gian
tơi thực hiện cơng trình nghiên cứu này.
Tơi xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các Thầy giáo, Cô giáo, các anh, chị, em, các
bạn đồng nghiệp trong Khoa Tâm lý - Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội đã luôn chia sẻ những kinh nghiệm quý báu, động viên và hỗ trợ tôi trong các
công việc chung của Khoa, cũng như công việc liên quan đến nghiên cứu, tạo điều
kiện để tôi tập trung được sức lực và thời gian thực hiện luận án.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, Phòng Tổ chức cán bộ,
Phòng Đào tạo Sau Đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã luôn tạo điều kiện
thuận lợi để tơi thực hiện và hồn thành luận án đúng thời hạn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, Tập thể cán bộ, giáo viên
và các cháu mẫu giáo của Trường mầm non Thực hành Hoa Thủy Tiên


v

(Cầu Giấy, Hà Nội) và Trường mầm non Tân Hội (Đan Phượng, Hà Nội) đã nhiệt
tình tham gia, đồng hành, chia sẻ và giúp đỡ tôi trong hai năm học 2013 - 2014,

2014 - 2015, cũng như trong quá trình hồn thành luận án.
Cuối cùng, tơi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân trong gia đình và bạn
bè, ln là điểm tựa vững chắc, động viên và khích lệ tơi rất nhiều khi tơi thực hiện
cơng trình nghiên cứu này.
Do còn những hạn chế về kinh nghiệm, thời gian và điều kiện nghiên cứu nên
cơng trình khó tránh khỏi thiếu sót. Tơi rất mong nhận được sự chỉ bảo, góp ý của
các Thầy giáo, Cơ giáo, các nhà khoa học, các anh, chị, em và các bạn đồng nghiệp
để cơng trình được hồn thiện hơn nữa.
Tơi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng năm 2016
Tác giả
Nguyễn Thị Hải Thiện


vi

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU………………………………………………………………………...
1. Tính cấp thiết của đề tài……………………………………………………
2. Mục đích nghiên cứu………………………………………………………
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu……………………………………….
4. Giả thuyết khoa học……………………………………………………….
5. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………………
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu………………………………………………
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu……………………………
8. Đóng góp mới của luận án…………………………………………………
9. Cấu trúc của luận án……………………………………………………….
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG NÓI TIẾNG
MẸ ĐẺ CỦA TRẺ MẪU GIÁO………………………………………………..

1.1. Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu
giáo………………………………………………………………………………
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu ở nước ngồi………………………………..
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu ở Việt Nam…………………………………
1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu
giáo………………………………………………………………………………
1.2.1. Kỹ năng………………………………………………………………....
1.2.2. Kỹ năng nói……………………………………………………………..
1.2.3. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ………………………………………………...
1.2.4. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……………………………..
1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu
giáo……………………………………………..………………………………..
1.3.1. Các yếu tố chủ quan…………………………………………………….
1.3.2. Các yếu tố khách quan………………………………………………….
Tiểu kết chương 1…………………………………………………………….....
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU…………….
2.1. Tổ chức nghiên cứu………………………………………………………...
2.2. Phương pháp nghiên cứu…………………………………………………..
Tiểu kết chương 2………………………………………………………………
CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ĐẺ CỦA TRẺ
MẪU GIÁO……………………………………………………………………..
3.1. Thực trạng mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo………….

Trang
1
1
2
2
2
3

3
4
5
5
6
6
6
16
20
20
25
28
32
46
46
48
50
51
51
60
69
70
70


vii

3.1.1. Đánh giá chung thực trạng mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ
mẫu giáo………………………………………………………………………….
3.1.2. Mức độ thực hiện các kỹ năng thành phần trong kỹ năng nói tiếng mẹ

đẻ của trẻ mẫu giáo……………………………………………………………….
3.1.3. Mức độ tính đúng đắn, tính thành thục và tính linh hoạt khi thực hiện
kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……………………………………….
3.1.4. So sánh mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo về một số
phương diện………………………………………………………………………
3.1.5. Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo ở từng độ
tuổi………………………………………………………………………….........
3.1.6. Sự thay đổi mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo qua hai
năm học (2013 - 2014 và 2014 - 2015)…………………………………………
3.2. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ
mẫu giáo…………………………………………………………………………
3.3. Phân tích một số chân dung tâm lý (minh họa cho kết quả nghiên cứu
thực trạng)……………………………………………………………………....
3.4. Thực nghiệm tác động……………………………………………………..
Tiếu kết chương 3……………………………………………………………....
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ…………………………………………………..

70
72
77
91
93
103
114
120
132
144
146

1. Kết luận……………………………………………………………………..... 146

2. Kiến nghị……………………………………………………………………... 147
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………
PHỤ LỤC………………………………………………………………………..


viii

DANH MỤC NHỮNG TỪ ĐƯỢC VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
STT

CHỮ VIẾT TẮT

TỪ ĐẦY ĐỦ

1

ĐTB

Điểm trung bình

2

ĐLC

Độ lệch chuẩn

3

KH

Kết hợp

4

KKH

Khơng kết hợp

5

KKS

Khơng khảo sát

6

KN

Kỹ năng

7

KNN

Kỹ năng nói

8

KS

Khảo sát

9

MG

Mẫu giáo

10

MN

Mầm non

11

TMĐ

Tiếng mẹ đẻ


ix

DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU
Trang
Bảng 1
Bảng 2.1
Bảng 2.2
Bảng 2.3
Bảng 3.1

Bảng 3.2

Nội dung các mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo theo các
tiêu chí đánh giá…………………………………………………….
Phân bố khách thể nghiên cứu………………………………………….

44
52

Nội dung và tiêu chí quan sát các biểu hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của
trẻ mẫu giáo………………………………………………………..
Cách cho điểm và đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu

63

giáo…………………………………………………………………..

64

Đánh giá chung mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo…..

70

Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo (xét theo chủ đề

Bảng 3.3

chơi)………………………………………………………………………
Mức độ kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo………..

71
72

Bảng 3.4

Mức độ kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo……………..

74

Bảng 3.5

Mức độ kỹ năng sử dụng ngữ pháp để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo……..

75

Bảng 3.6
Bảng 3.7
Bảng 3.8
Bảng 3.9

Mức độ kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình
huống lời nói của trẻ mẫu giáo…………………………………………...
Mức độ tính đúng đắn khi thực hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu
giáo………………………………………………………………….
Mức độ tính đúng đắn khi thực hiện các kỹ năng thành phần trong kỹ
năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo…………………………………..
Một số lỗi sắp xếp trật tự từ trong câu nói của trẻ mẫu giáo……………..

76
78

79
82

Bảng 3.14

Mức độ tính thành thục khi thực hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ
mẫu giáo………………………………………………………………….
Mức độ tính thành thục khi thực hiện các kỹ năng thành phần trong kỹ năng
nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo…………………………………………..
Mức độ tính linh hoạt khi thực hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu
giáo………………………………………………………………………..
Mức độ tính linh hoạt khi thực hiện các kỹ năng thành phần trong kỹ
năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo…………………………………...
Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo bé……………………

Bảng 3.15

Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo nhỡ…………………..

97

Bảng 3.16

Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo lớn…………………

101

Bảng 3.17

Sự thay đổi mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ từ mẫu giáo bé đến

mẫu giáo lớn (xét theo kỹ năng thành phần)……………………………...

108

Bảng 3.10
Bảng 3.11
Bảng 3.12
Bảng 3.13

85
86
87

88
93


x

Bảng 3.18
Bảng 3.19
Bảng 3.20
Bảng 3.21
Bảng 3.22
Bảng 3.23
Bảng 3.24
Bảng 3.25
Bảng 3.26

Sự thay đổi mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ từ mẫu giáo bé đến

mẫu giáo lớn (xét theo tiêu chí đánh giá)………………………………..
Đánh giá chung các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của
trẻ mẫu giáo………………………………………………………………
Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ
của trẻ mẫu giáo…………………………………………………………..
Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến kỹ năng nói tiếng mẹ
đẻ của trẻ mẫu giáo……………………………………………………….
Mối tương quan và dự báo tác động thay đổi của các yếu tố tới kỹ năng
nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo…………………………………………
Sự thay đổi kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo trước - sau thực
nghiệm và với lớp đối chứng……………………………………………..
Sự thay đổi kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo trước - sau
thực nghiệm và với lớp đối chứng……………………………………
Sự thay đổi kỹ năng sử dụng ngữ pháp để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo
trước - sau thực nghiệm và với lớp đối chứng……………………………
Sự thay đổi kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình
huống lời nói của trẻ mẫu giáo trước - sau thực nghiệm và với lớp đối
chứng………………………………………………………………………

109
114
115
116
118
134
135
136

137

xi

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Trang
Sơ đồ 3.1
Sơ đồ 3.2
Biểu đồ 3.1
Biểu đồ 3.2
Biểu đồ 3.3
Biểu đồ 3.4
Biểu đồ 3.5
Biểu đồ 3.6
Biểu đồ 3.7
Biểu đồ 3.8

Tương quan giữa các kỹ năng thành phần trong kỹ năng nói tiếng
mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……………………………………………
Tương quan giữa các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của
trẻ mẫu giáo…………………………………………………………
Sự khác biệt giữa tính đúng đắn, tính thành thục và tính linh hoạt
của kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo………………………
So sánh kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo theo phương diện
giới tính……………………………………………………………...
So sánh kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo theo phương diện
độ tuổi……………………………………………………………….
So sánh kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo theo phương diện
địa bàn……………………………………………………………….
Sự thay đổi kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ (từ mẫu giáo bé lên mẫu
giáo nhỡ)…………………………………………………………...

Sự thay đổi giữa các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của
trẻ (từ mẫu giáo bé lên mẫu giáo nhỡ)………………………………
Sự thay đổi kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ (từ mẫu giáo nhỡ lên
mẫu giáo lớn)………………………………………………………
Sự thay đổi giữa các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của
trẻ (từ mẫu giáo nhỡ lên mẫu giáo lớn)……………………………..

76
90
89

91
91
92
104
105
106
107


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Để tồn tại và phát triển, con người cần nhiều kỹ năng khác nhau, trong đó có kỹ
năng ngơn ngữ. Về điều này, với luận điểm nổi tiếng: “Trước hết là lao động; sau lao
động, đồng thời với lao động là ngôn ngữ; đó là hai động lực chủ yếu đã ảnh hưởng
đến bộ óc của con vượn, làm cho bộ óc đó biến dần thành bộ óc con người” [33;19],
[45;17], Ph.Anghen khẳng định tầm quan trọng của ngơn ngữ ở chỗ, nó không chỉ là
phương tiện để giao tiếp và tư duy mà cịn là một cơng cụ lưu trữ tâm lý, văn hóa, kinh

nghiệm, giúp lồi người chuyển khả năng phản ánh hiện thực từ cụ thể, trực tiếp, cảm
tính lên trừu tượng, gián tiếp, lý tính. Đối với mỗi cá nhân, với tư cách là kết quả của
sự nắm vững ngơn ngữ, kỹ năng ngơn ngữ vừa giúp hình thành nên năng lực riêng về
ngôn ngữ, vừa tạo ra năng lực mang tính cơng cụ cho hoạt động tâm lý nói chung
(thơng qua và bằng ngơn ngữ mà các chức năng tâm lý cấp cao được hình thành, củng
cố). Do đó, khi đánh giá sự phát triển tâm lý cá nhân, một trong những lĩnh vực được
quan tâm đánh giá hàng đầu chính là sự phát triển ngơn ngữ của cá nhân đó.
Là một bộ phận của kỹ năng ngơn ngữ, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cũng mang vai
trị quan trọng nói trên, vừa phục vụ trực tiếp cho việc nắm vững tiếng mẹ đẻ, vừa là
phương tiện để giao tiếp, lĩnh hội văn hóa, kinh nghiệm của nhân loại và để học tập
suốt đời. Ngoài ra, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cịn có những vai trị mà ngơn ngữ thứ hai
hoặc ngoại ngữ khơng có được vì nó là cơ sở, điều kiện để con người tiếp nhận được
các ngôn ngữ khác về sau. Đồng thời, cùng với dịng sữa mẹ, kỹ năng này góp phần
khơng nhỏ vào việc nuôi dưỡng tâm hồn, nhân cách cho mỗi người ngay từ những lời
giao tiếp đầu tiên [9; tr.9, 126], [39; tr.99]. Ở góc độ xã hội, việc thực hiện và bồi
dưỡng kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cịn là hành động thiết thực góp phần gìn giữ, phát huy
những giá trị văn hóa, tinh thần của mỗi quốc gia, dân tộc. Cũng vì lẽ đó, năm 2000,
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên Hợp Quốc (UNESCO) đã quyết
định lấy ngày 21 tháng 2 hàng năm là ngày Quốc tế Tiếng mẹ đẻ (IMLD International Mother Language’s Day) nhằm thừa nhận sự đa dạng của ngơn ngữ, văn
hố, đồng thời tơn vinh tiếng mẹ đẻ trong các chương trình giáo dục song ngữ, đa ngữ.
Trong cuộc đời con người, tuổi mầm non nói chung, mẫu giáo nói riêng, là giai đoạn
có nhiều điều kiện thuận lợi và đạt nhiều thành tựu rực rỡ về sự phát triển ngơn ngữ. Tuy
vậy, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ vẫn còn những hạn chế nhất định, như phát âm lệch
chuẩn, nói câu chưa đúng ngữ pháp, dùng từ chưa chính xác, biểu cảm, chưa sử dụng
tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý muốn nói một cách dễ dàng… Bên cạnh đó, việc người lớn rèn
luyện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ cũng cịn những bất cập (hoặc thiếu sự quan tâm
bồi dưỡng; hoặc bồi dưỡng nhưng quan điểm, nội dung, phương pháp lại chưa thật chuẩn
mực, phù hợp với từng độ tuổi). Điều này không chỉ để lại hậu quả đối

2

với cá nhân trẻ (như bị mai một tiếng mẹ đẻ, hạn chế khả năng hiểu và sử dụng ngôn
ngữ ở những giai đoạn phát triển sau, gặp khó khăn khi phải thực hiện các nhiệm vụ tư
duy, đặc biệt là tư duy trừu tượng…) mà còn để lại những hệ luỵ lâu dài về mặt xã hội
(trẻ có thể khơng hiểu hết, dẫn đến khơng gìn giữ được các giá trị tinh thần, văn hóa
như các lớp trầm tích được lắng đọng trong ngơn ngữ của dân tộc mình).
Việc hiểu được bản chất, đặc điểm kỹ năng nói của trẻ, xác định được cách thức
đo lường kỹ năng này, bên cạnh ý nghĩa lý luận, cịn giúp ích trực tiếp cho việc đánh
giá, chẩn đoán, can thiệp, bồi dưỡng, phát triển ngơn ngữ cho trẻ; góp phần khắc phục
những hạn chế nói trên; đóng góp cho tâm lý học phát triển và tâm lý học giáo dục.
Tuy nhiên, ở nước ta, những nghiên cứu về vấn đề này còn ít.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Kỹ năng nói
tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực trạng kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. Trên
cơ sở đó, luận án đề xuất một số biện pháp tác động tâm lý - sư phạm nhằm nâng cao
kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Biểu hiện và mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ
mẫu giáo.
3.2. Khách thể nghiên cứu
- Khách thể trực tiếp: Trẻ mẫu giáo (từ 3 đến 5 tuổi) của Trường mầm non thực
hành Hoa Thủy Tiên (Quận Cầu Giấy, Hà Nội) và Trường mầm non Tân Hội (Huyện
Đan Phượng, Hà Nội).
- Khách thể gián tiếp: Cha mẹ của những trẻ được nghiên cứu và giáo viên mầm
non ở cả hai trường.
Số lượng cụ thể về khách thể nghiên cứu được mô tả tại chương 2.
4. Giả thuyết khoa học
4.1. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo là kỹ năng phức hợp, biểu hiện ở

bốn kỹ năng cơ bản: 1- Kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý; 2- Kỹ năng sử dụng từ
để thể hiện ý; 3- Kỹ năng sử dụng ngữ pháp để thể hiện ý; 4- Kỹ năng sử dụng tiếng
mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói. Bốn kỹ năng thành phần này có
mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Trẻ thực hiện kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý là
tốt nhất, kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý là yếu nhất.
4.2. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố
chủ quan và khách quan. Trong đó, trình độ nắm vững ngơn ngữ nói của bản thân trẻ,
phương pháp dạy nắm vững tiếng mẹ đẻ, cách thức tương tác, giao tiếp của người lớn
với trẻ là ba yếu tố ảnh hưởng rõ rệt nhất.


3

4.3. Có thể nâng cao kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo bằng biện pháp tạo
môi trường nói và cung cấp lời nói mẫu cho trẻ phù hợp với tình huống lời nói.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo:
làm rõ các xu hướng nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ; xây dựng khái niệm cơng
cụ, tiêu chí đánh giá, các biểu hiện và mức độ kỹ năng nói; xác định các yếu tố ảnh
hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo.
5.2. Phát hiện thực trạng kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo, những yếu tố
chủ quan, khách quan ảnh hưởng đến kỹ năng này của trẻ.
5.3. Đề xuất một số biện pháp tác động tâm lý - sư phạm nhằm nâng cao kỹ năng
nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ mẫu giáo.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
- Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo có thể được nghiên cứu ở nhiều
phương diện (như cấu trúc tâm lý, các kỹ năng cấu thành...). Trong nghiên cứu này,
chúng tôi tập trung nghiên cứu kỹ năng nói của trẻ ở phương diện các kỹ năng thành
phần mà không khai thác sâu cấu trúc tâm lý của nó.

- Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo là kỹ năng phức hợp, gồm nhiều kỹ
năng thành phần. Ở đây, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu 4 kỹ năng: 1- Kỹ năng sử
dụng ngữ âm để thể hiện ý; 2- Kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý; 3- Kỹ năng sử dụng
ngữ pháp để thể hiện ý; 4- Kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình
huống lời nói.
- Có nhiều tiêu chí khác nhau để xem xét kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu
giáo. Trong đề tài này, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ được đánh giá theo 3 tiêu chí
cơ bản là tính đúng đắn, tính thành thục và tính linh hoạt.
- Tiếng mẹ đẻ được đề cập trong nghiên cứu này là Tiếng Việt.
6.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
- Nghiên cứu được thực hiện trên 195 trẻ mẫu giáo (từ 3 đến 5 tuổi) thuộc Trường
mầm non thực hành Hoa Thủy Tiên và Trường mầm non Tân Hội.
- Trẻ mẫu giáo được nghiên cứu trong đề tài này đều là con của những cặp bố mẹ
là người thuần Việt, nói tiếng mẹ đẻ là tiếng Việt phổ thơng và phát triển bình thường
về mặt ngơn ngữ.
6.3. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Đề tài được thực hiện ở 02 trường mầm non tại Hà Nội. Trong đó, có 01 trường
bán công, thuộc nội thành Hà Nội (Trường mầm non Hoa Thủy Tiên, Cầu Giấy, Hà


4

Nội) và 01 trường công lập, ở ngoại thành Hà Nội (Trường mầm non Tân Hội, Đan
Phượng, Hà Nội).
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu
- Nguyên tắc hoạt động: Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo được hình
thành trong quá trình trẻ thực hiện các hành động/hoạt động nói tiếng mẹ đẻ. Vì thế, để
hình thành kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ, cần gắn với các hoạt động khác nhau và phù hợp
với sự phát triển tâm lý của trẻ. Đồng thời, để đánh giá được kỹ năng này, cũng cần

quan sát và đánh giá bằng kết quả hành động/hoạt động nói tiếng mẹ đẻ của trẻ.
- Nguyên tắc hệ thống: Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ là kỹ năng phức hợp, được coi là
một hệ thống gồm các cấu thành có mối quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại lẫn nhau.
Vì vậy, khơng có kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ một cách chung chung mà nó được thể hiện
qua từng kỹ năng cụ thể, với tư cách là biểu hiện của kỹ năng này. Ngược lại, để đánh
giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ, cần đánh giá nó một cách tổng thể, khái qt trong
tồn bộ các kỹ năng này chứ không thể chỉ dựa vào một kỹ năng riêng lẻ nào. Ngoài
ra, cần nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo trong mối quan hệ tác
động qua lại với các yếu tố tâm lý cá nhân, tâm lý xã hội, điều kiện, môi trường,
phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ, bạn bè cùng chơi…
- Nguyên tắc phát triển: Mọi sự vật hiện tượng luôn vận động và phát triển không
ngừng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ chưa hồn thiện đến hồn thiện.
Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo cũng có q trình hình thành, phát triển và
biến đổi cùng với sự phát triển tâm sinh lý của trẻ qua các giai đoạn lứa tuổi khác
nhau, do đó, cần được đánh giá trong sự vận động, phát triển cùng với sự phát triển
các đặc điểm tâm lý của lứa tuổi.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2.2. Phương pháp quan sát
7.2.3. Phương pháp trò chuyện
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm nhận biết
7.2.5. Phương pháp chuyên gia
7.2.6. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
7.2.7. Phương pháp thực nghiệm tác động
7.2.8. Phương pháp thống kê toán học


5

8. Đóng góp mới của luận án

8.1. Về mặt lý luận
Luận án đã: (1) Xây dựng được các khái niệm: kỹ năng nói, kỹ năng nói tiếng mẹ
đẻ, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo; trong đó nhấn mạnh bản chất hoạt động
của kỹ năng nói, ở góc độ là sản phẩm của việc thực hiện những hành động, hoạt động
nói; (2) Chỉ ra được 4 kỹ năng thành phần của kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ (kỹ năng sử
dụng ngữ âm; kỹ năng sử dụng từ; kỹ năng sử dụng ngữ pháp và kỹ năng sử dụng
tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói); (3) Xác định được 3 tiêu chí
đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo (tính đúng đắn, tính thuần thục, tính
linh hoạt) và 5 mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ (từ rất thấp đến rất cao);
(4) Xây dựng được hệ thống bài tập và tình huống thực nghiệm nhận biết đảm bảo độ
tin cậy để đánh giá kỹ năng nói của trẻ; (5) Nêu được các yếu tố chủ quan và khách
quan cơ bản ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo.
Những kết quả này góp phần làm sáng tỏ hơn lý luận về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ,
đóng góp vào việc xây dựng Tâm lý ngôn ngữ học và Tâm lý học phát triển ở nước ta.
8.2. Về mặt thực tiễn
Luận án đã: (1) Chỉ ra được kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo hiện nay ở
mức trung bình (vì trẻ tuy thực hiện được một số yêu cầu tối thiểu của hoạt động nói
nhưng cịn chưa thành thục và linh hoạt), trong đó, kỹ năng thành phần mà trẻ thực
hiện tốt hơn cả là kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý; (2) Xác định được mối quan
hệ giữa các kỹ năng thành phần và các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ có sự
tương quan thuận, chặt chẽ; (3) Khẳng định được sự thay đổi kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ
của trẻ theo hướng tích cực, tiến bộ dần, từ lớp mẫu giáo bé lên mẫu giáo lớn với nội
dung và mức độ thay đổi khác nhau; (4) Nêu được 3 yếu tố ảnh hưởng rõ rệt nhất đến
kỹ năng nói của trẻ, gồm: trình độ nắm vững tiếng mẹ đẻ của bản thân trẻ, phương
pháp dạy tiếng mẹ đẻ và cách thức tương tác, giao tiếp của người lớn với trẻ; (5) Đề
xuất và thực nghiệm biện pháp tác động (tạo mơi trường nói và cung cấp lời nói mẫu
phù hợp với tình huống lời nói) đã nâng cao kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ một cách
có ý nghĩa.
Những kết quả này góp phần xây dựng nội dung và phương pháp giáo dục kỹ
năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ mẫu giáo theo hướng tổ chức các dạng hoạt động và tạo

môi trường hoạt động để trẻ được rèn kỹ năng nói trong nhiều tình huống, hồn cảnh
khác nhau.
9. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm: mở đầu, 3 chương, kết luận và kiến nghị, danh mục các cơng trình
đã cơng bố, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục. Trong phần nội dung chính, có 26
bảng, 2 sơ đồ và 8 biểu đồ số liệu.


6

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU
KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ĐẺ CỦA TRẺ MẪU GIÁO
1.1. Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo
Việc tìm hiểu kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ nhỏ được tiếp cận ở nhiều bình diện
khác nhau. Trong phạm vi luận án, vấn đề này được tổng kết trên hai bình diện:
(1) Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ được xem là một bộ phận không thể tách rời trong
những nghiên cứu về sự nắm vững ngôn ngữ nói chung, nắm vững ngơn ngữ nói tiếng
mẹ đẻ nói riêng, với tư cách là kết quả (sản phẩm) của sự nắm vững này.
(2) Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ được xem như là một dạng hoạt động lời nói ở trẻ
(theo cách phân loại hoạt động lời nói, gồm: nghe, nói, đọc, viết, dịch, nghĩ).
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu ở nước ngồi
1.1.1.1. Nghiên cứu kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ với tư cách là kết quả của q trình
nắm vững ngơn ngữ nói tiếng mẹ đẻ
Sự nắm vững ngơn ngữ nói tiếng mẹ đẻ là hiện tượng tâm lý phức tạp, có thể phân
tích dưới các góc độ như: nguồn gốc của sự nắm vững, bản chất, con đường, cách thức
nắm vững ngơn ngữ nói…Vì là một bộ phận không thể tách rời của sự nắm vững ngơn
ngữ nói nên kỹ năng nói cũng được đề cập đến trong các nghiên cứu tâm lý ngôn ngữ
học, tâm lý học phát triển ở những góc độ tương ứng như vậy.
a) Về nguồn gốc của kỹ năng nói

Đi tìm câu trả lời cho câu hỏi “Tại sao con người có ngơn ngữ, có thể hiểu và sử
dụng được ngơn ngữ?”, hiện đang tồn tại hai khuynh hướng đối lập nhau liên quan đến
nguồn gốc bẩm sinh hay tự tạo:
Hướng thứ nhất, cho rằng sự hình thành và phát triển kỹ năng nói là q trình mang
tính bẩm sinh. Quan điểm này xuất hiện vào thời kỳ tâm lý ngôn ngữ học mới ra đời ở
Mỹ, với các tên tuổi như Ch. Osgood (1953, 1957, 1963), J. Miller (1951, 1967)…Tuy
nhiên, đến N. Chomsky (1957, 1965), quan điểm này được phát biểu mạnh mẽ hơn cả.
Ơng cho rằng, ngơn ngữ là năng lực bẩm sinh đặc thù của loài người, thể hiện đặc biệt ở
trẻ sơ sinh. Trẻ lĩnh hội ngôn ngữ thơng qua một chương trình di truyền học. Từ khi sinh
ra, trẻ đã được trang bị sẵn một chương trình ngơn ngữ mặc định, đó là ngữ pháp phổ
qt. Chương trình này dần bị thay thế bởi một ngơn ngữ cụ thể mà trẻ được tiếp xúc trực
tiếp hàng ngày [11]; [dẫn theo 39]. Sự ra đời của lý thuyết ngữ pháp phổ quát có sức ảnh
hưởng mạnh mẽ đến nhiều nghiên cứu, kể cả các giai đoạn sau này.
Sau này, E.Lenneberg (1967) cũng đã ủng hộ thuyết bẩm sinh của N.Chomsky khi
đưa ra bằng chứng về kì giới hạn trong sự lĩnh hội ngơn ngữ. Ơng cho rằng, sự lĩnh hội


7

ngôn ngữ là bẩm sinh, như thể trẻ được sinh ra cùng với ngôn ngữ. Những yếu tố sinh học
đã hạn định bằng kì giới hạn đối với việc lĩnh hội ngôn ngữ, tạo nên “cửa sổ cơ hội” từ
khoảng 2 tuổi đến giai đoạn dậy thì. Nếu khơng được học ngơn ngữ trước khi bước vào
tuổi dậy thì, trẻ sẽ không thể sử dụng thành thục được bất kỳ ngơn ngữ nào. Kì giới hạn và
bộ não con người quan hệ chặt chẽ với nhau. E.Lenneberg tin rằng sự phát triển não bộ sẽ
được hoàn tất về cơ bản vào tuổi dậy thì; sau đó, tính linh hoạt của não bộ sẽ giảm đi,
khiến cho quá trình lĩnh hội ngơn ngữ sau tuổi dậy thì trở nên khó khăn [91].
Như vậy, thuyết bẩm sinh nhấn mạnh bản chất sinh học và cơ chế sinh học của quá
trình nắm vững kỹ năng ngơn ngữ. Phải thừa nhận rằng muốn có ngơn ngữ và phát triển
ngơn ngữ, cần phải có những tiền đề sinh học. Tiền đề này càng tốt thì sự phát triển ngôn
ngữ càng thuận lợi. Tuy nhiên, quan điểm này đã tuyệt đối hoá yếu tố bẩm sinh mà khơng

quan tâm, đánh giá đúng vai trị của yếu tố môi trường, giáo dục xung quanh trẻ nên đã
không lý giải được những trường hợp trẻ hồn tồn bình thường về não bộ nhưng vì
khơng được sống trong xã hội lồi người mà bị mất đi ngơn ngữ của con người.

- Hướng thứ hai, cho rằng kỹ năng nói có nguồn gốc xã hội, mang tính tự tạo.
Những nhà khoa học nghiên cứu theo hướng này cho rằng ngôn ngữ là cái phải học
mới có, học trong q trình giao tiếp xã hội.
Các nhà tâm lý học hành vi cho rằng việc hình thành kỹ năng nói thực chất là hình
thành các hành vi lời nói khác nhau trong quá trình giao tiếp. B.F.Skinner (1957) chỉ ra
rằng: đối với hành vi ngơn ngữ, địi hỏi phải có hai người tương tác với nhau - người
nói và người nghe. Người nói phản ứng bằng cách nhất định (qua việc phát âm), người
nghe có thể điều chỉnh hành vi tiếp theo của người nói bằng cách củng cố hoặc khơng
củng cố tuỳ theo cái gì được nói ra [47]. Có thể thấy, thuyết hành vi đã đề cập đến tính
xã hội của hành vi ngôn ngữ nhưng hạn chế rõ nhất là họ chỉ mơ tả một cách máy móc
các kỹ năng nói với tư cách là một hành vi đơn giản của con người.
Trên cơ sở xây dựng lý thuyết Hoạt động lời nói, A.A. Leonchiev (1965,1969) cho
rằng: sự phát triển ngôn ngữ trẻ em không phải là sự mở rộng của một cấu trúc bẩm
sinh, là cái tương ứng ngữ pháp phổ quát của N.Chomsky; cũng không phải là một
hành vi học tập có tính máy móc theo sơ đồ S R của chủ nghĩa hành vi mà mang tính
xã hội. Thực tế là trẻ đã sớm sử dụng ngôn ngữ để thiết lập mối quan hệ với những
người xung quanh[10; tr.14].
J.Piaget (1923) khi bàn về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy đã cho rằng sự
phát triển ngơn ngữ của trẻ là q trình dần dần xã hội hố các thành tố “tự ngã” sâu
kín bên trong…Ảnh hưởng của xã hội mà người lớn tác động bằng ngôn ngữ và tư duy
đến trẻ được trẻ đồng hoá, tức là làm thay đổi bản thể tâm lý của trẻ [10; tr.16].
Sau J.Piaget, tác giả L.X.Vưgotsky (1934, 1981) có một số cơng trình nổi tiếng
nghiên cứu về vấn đề này. Ơng đồng ý rằng ngơn ngữ của con người mang tính xã hội,
được “xã hội hố” nhưng ơng đã phê phán cái được gọi là “xã hội hóa” trong học

8

thuyết của J.Piaget vì cho rằng J.Piaget coi xã hội hố là vấn đề bên ngồi, xa lạ đối
với trẻ; là quá trình khắc phục tự kỷ trung tâm của trẻ, làm trẻ thích nghi tư duy của nó
với tư duy của người lớn. Theo L.X.Vưgotsky, việc sử dụng ngôn ngữ vừa là một hiện
tượng tâm lý cấp cao, vừa là một trong nguồn gốc tạo nên các hiện tượng tâm lý cấp
cao khác của con người. Ông đã chỉ ra nguồn gốc nảy sinh, hình thành hành vi, trong
đó có hành vi ký hiệu và ký hiệu từ ngữ của con người; chứng minh được những ký
hiệu từ ngữ đó mang bản chất văn hóa xã hội, có tính lịch sử và được hình thành trong
quá trình tác động qua lại giữa các cá nhân; chỉ ra cơ chế chuyển ngôn ngữ xã hội
thành ngôn ngữ cá nhân là cơ chế “nội tâm hóa” [39; tr.12].
b) Về bản chất của kỹ năng nói
Để trả lời cho câu hỏi: “Kỹ năng nói thực chất là gì?”, các nhà tâm lý học lại đưa
ra thêm nhiều ý kiến phong phú. Có thể kể đến một số quan điểm như sau:
- Đồng nhất kỹ năng nói với kỹ năng ngơn ngữ (ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp):
Một số nghiên cứu của N.Chomsky, đặc biệt là những cơng trình bàn về “ngữ pháp
tạo sinh” (1965) thể hiện rõ xu hướng nghiên cứu này. Ơng cho rằng nắm vững ngơn
ngữ nghĩa là phải nắm vững cả ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp, nhưng quan trọng nhất
là phải nắm được một hệ thống hữu hạn các quy tắc ngữ pháp. Khi có kiến thức về các
quy tắc ngữ pháp này, trẻ có thể biểu diễn được một số lượng câu vô hạn. Năng lực
ngơn ngữ mà trẻ dần dần có được (tức là kiến thức về các quy tắc ngữ pháp) cho phép
chúng sáng tạo ngôn ngữ trong giao tiếp [11; tr.69], [62; tr.11].
- Coi kỹ năng nói là những hành vi ngơn ngữ: Đây là quan niệm phổ biến của
những nhà tâm lý học hành vi, trong đó có B.F.Skinner (1957) khi cho rằng những âm
thanh được cơ thể con người tạo ra trong q trình nói cũng là một dạng hành vi, đó là
hành vi ngơn ngữ. Chúng là những phản ứng có thể được củng cố bằng những âm
thanh hay những cử chỉ khác, giống như chuột nhấn vào đòn bẩy và được củng cố
bằng việc được nhận thức ăn [47; tr.146]. Ch.Osgood (1957) cho rằng ngơn ngữ nói
chung của đời sống xã hội và bản thân ý tưởng trong đầu mỗi người giống nhau ở chỗ,
đều là một dạng tín hiệu [8; tr.5]. Trong đó, lời nói là hệ thống các phản ứng gián tiếp

của con người có sử dụng đến các tín hiệu này để đáp trả các kích thích lời nói và
ngồi lời nói tác động đến mình. Hành vi lời nói được trung gian hóa bởi các bộ lọc
(mang tính bẩm sinh), có tác dụng làm chậm lại và cải tạo lại ngôn ngữ mà cá nhân
tiếp nhận được hoặc ngôn ngữ mà cá nhân sẽ nói ra [47; tr.17].
- Coi bản chất kỹ năng nói là hoạt động: Quan điểm này được bắt đầu từ việc tìm
ra chức năng tâm lý của từ - đơn vị quan trọng nhất của ngôn ngữ, mà một trong
những người nghiên cứu đầu tiên về vấn đề này là L.X.Vưgotsky (1934). Theo ơng, từ
có chức năng xác định vật, tính chất, hành động hoặc quan hệ (cịn gọi là chức năng
thay thế), theo đó, từ có nghĩa biểu vật. Nhưng cao cấp hơn, từ cịn có chức năng phân
tích vật, đi sâu vào đặc điểm của vật, trừu tượng hoá và khái quát hoá những dấu hiện


9

của chúng, tìm ra những đặc điểm bản chất chung của vật và đưa chúng vào hệ thống
những liên hệ, quan hệ phức tạp, vào những lớp, những loại xác định (còn gọi là chức
năng “nghĩa thuần tuý”; mà sau này, A.R.Luria (1998) dùng thuật ngữ tương đương là
“nghĩa phạm trù”, “nghĩa khái niệm”). Với chức năng này, từ mới đích thực là cơng cụ
của tư duy [41; tr.17].
Luận điểm của L.X.Vưgotsky đã mở ra một hướng nghiên cứu mới về bản chất
của từ nói riêng và ngơn ngữ nói chung, đó là tìm bản chất của chúng trong chính hoạt
động của con người chứ không phải chỉ loay hoay xung quanh những hiện tượng ngơn
ngữ đơn thuần. Người có công lao rất lớn trong việc nghiên cứu về hoạt động, xây
dựng cấu trúc vĩ mô của hoạt động, tác giả A.N.Leonchiev, và sau này là
A.A.Leonchiev (1970), đã chỉ ra bản chất hoạt động của lời nói. Theo ơng, kỹ năng lời
nói thực chất là việc thực hiện hoạt động lời nói. Tuy nhiên, đây là một dạng hoạt động
đặc biệt vì: (1) Chủ thể của hoạt động lời nói là con người cụ thể, thực hiện hoạt động
lời nói để tác động vào đối tượng của hoạt động này; (2) Đối tượng của hoạt động
được xem xét tuỳ vào điều kiện chủ thể đang học nắm vững ngôn ngữ hay đã nắm
vững ngơn ngữ. Ơng cũng nhấn mạnh khái niệm “hoạt động lời nói” đích thực chỉ

xuất hiện trong q trình dạy học ngơn ngữ [39; tr.60].
Sau này, có nhiều cơng trình nghiên cứu, đặc biệt là những nghiên cứu của
A.R.Luria (1998) đã chỉ ra một cách thuyết phục rằng, đằng sau từ nói riêng và ngơn
ngữ nói chung chính là hoạt động của con người [37].
Đồng quan điểm với hướng nghiên cứu này, tác giả Richard J.Gerrig (2013) cũng
cho rằng để nghiên cứu việc tạo ra/sử dụng ngôn ngữ, phải đặt nó trong mối quan hệ
với những gì người ta nói, bao gồm “những gì người ta lựa chọn để nói tại một thời
điểm nhất định, và các q trình họ trải qua khi đưa ra thơng điệp” [53; tr.279].
c) Về con đường hình thành kỹ năng nói
J.Piaget (1923) đã khái qt con đường hình thành lời nói ở trẻ bằng sơ đồ sau:
Lời nói bên trong (lời nói tự thân của trẻ, chưa có tính xã hội) lời nói tự kỷ trung tâm
lời nói bên ngồi (được xã hội hoá). Cụ thể, con đường này diễn ra qua 4 chặng: (1)
Phân chia các chức năng ngôn ngữ; (2) Tách bạch ngôn ngữ bên trong; (3) Thu gọn
dần ngôn ngữ bên trong; (4) Chuyển thành ngôn ngữ bên trong [10], [39], [47].
Đồng ý với J.Piaget ở chỗ sự hình thành ngơn ngữ, các kỹ năng lời nói ở trẻ là
một q trình mang tính xã hội, thừa nhận vai trị quan trọng của lời nói tự kỷ trung
tâm nhưng L.X.Vưgotsky (1934) chỉ ra con đường hình thành ngơn ngữ ở trẻ theo
hướng ngược lại - chuyển ngôn ngữ bên ngồi thành ngơn ngữ bên trong với sơ đồ:
Lời nói bên ngồi (có tính xã hội) lời nói tự kỷ trung tâm lời nói bên trong. Ơng cịn
chỉ ra rằng quy luật cơ bản của việc chuyển ngôn ngữ như trên để nắm vững ngôn ngữ
là quy luật hoạt động hai lần: lần đầu, đứa trẻ cần thực hiện hoạt động lời nói tập thể,
hoạt động xã hội (tức là thực hiện chức năng tâm lý bên ngoài của lời nói); lần thứ


10

hai, đứa trẻ cần thực hiện hoạt động lời nói cá nhân (tức là thực hiện chức năng tâm lý
bên trong), hình thành lời nói bên trong, cho mình [39; tr.112], [47].
Theo A.R.Luria (1998), con đường hình thành từ (cả ở góc độ phát sinh lồi và
phát sinh cá thể) là con đường giải phóng dần khỏi ngữ cảnh gắn liền với thực tiễn,

con đường đi từ cấu trúc tình huống đến cấu trúc đồng nghĩa của từ, rồi chuyển sang
ngữ nghĩa và tiếp tục phát triển ngữ nghĩa này. Đây cũng chính là con đường chung
của việc hình thành ngơn ngữ [37; tr.34], [41; tr.15].
d) Về phương pháp hình thành kỹ năng nói
Để trả lời cho câu hỏi: “Con người có thể hiểu và sử dụng ngơn ngữ bằng cách
nào?”, các nhà tâm lý học, ngôn ngữ học rất quan tâm đến việc tìm ra những cách học
khác nhau để giúp trẻ em hình thành kỹ năng nói một cách nhanh chóng, đầy đủ và
chính xác.
- Hình thành kỹ năng nói thơng qua bắt chước - ghi nhớ
Xuất phát từ chỗ coi đối tượng của kỹ năng lời nói là những hành vi ngôn ngữ cụ
thể nên những nhà tâm lý học hành vi rất quan tâm đến phương pháp bắt chước - ghi
nhớ trong điều kiện thực hiện các củng cố. B.F.Skinner đã áp dụng thuyết hành vi để
giải thích cách con người học ngơn ngữ. Trong cuốn “Hành vi lời nói” (1957), ơng đã
đưa ra phương pháp học: bắt chước - ghi nhớ trên cơ sở mô hình kích thích - phản ứng
- củng cố. Phương pháp này coi việc luyện tập liên tục ở trẻ (được tiếp theo bởi một
củng cố tích cực hoặc tiêu cực) là tiêu điểm chính. Thói quen ngơn ngữ được tạo thành
bởi việc nhắc đi nhắc lại liên tục của trẻ và sự củng cố của người lớn (có khuyết điểm
thì bị phê phán, phát ngơn đúng thì được khen).
Phải thừa nhận rằng tính bắt chước trong q trình nắm vững ngôn ngữ của trẻ thể
hiện rất rõ. Nhưng nếu chỉ coi trọng cách học này thì B.F.Skinner đã nhìn nhận sự lĩnh
hội, nắm vững ngôn ngữ ở trẻ chỉ là một q trình máy móc, thụ động vì chưa quan
tâm đến các yếu tố khác như hứng thú, tư duy, động cơ, đặc biệt là tính cá nhân, sáng
tạo của trẻ khi học ngơn ngữ. Ngồi ra, khơng phải bậc cha mẹ nào cũng thường xuyên
củng cố ngôn ngữ của con trẻ một cách sát sao và phù hợp. Nói cách khác, hạn chế của
cách học này là chưa quan tâm đầy đủ đến các yếu tố liên quan tới q trình lĩnh hội
và phát triển ngơn ngữ ở trẻ.
- Hình thành kỹ năng nói bằng cách nắm vững các quy tắc ngữ pháp
Người xây dựng cách học này là N.Chomsky. Khi phản đối B.F.Skinner, Chomsky
đặt ra câu hỏi: nếu tồn bộ ngơn ngữ được học bằng hành vi thì làm sao trẻ có thể học
được những điều mà chúng chưa từng được nghe bao giờ? Ngôn ngữ không phải là tập

hợp các thói quen. Vấn đề cần thiết cho người học là phân tích quy tắc và cho phép tạo
ra năng lực sáng tạo. N.Chomsky (1965) đã đưa ra nhiều kỹ thuật dạy và phương pháp
luận dạy học. Trẻ thường được khuyến khích sử dụng các quy tắc ngữ


11

pháp để tạo câu của chính chúng. Nói cách khác, việc sáng tạo câu mới chính là mục
tiêu của việc học [dẫn theo 62; tr.15].
Cách học mà N.Chomsky xây dựng có hạt nhân hợp lý ở chỗ ngữ pháp là một
thành phần quan trọng của ngôn ngữ, và ông cũng đã rất chú trọng việc khơi gợi khả
năng sáng tạo của trẻ. Tuy nhiên, cũng cần nhìn lại vấn đề ở chỗ, phải chăng các thành
phần cịn lại của ngơn ngữ (ngữ âm và từ vựng) kém quan trọng hơn ngữ pháp? Nếu
khơng có từ vựng thì cái gì sẽ thay thế được nó để tạo ra câu với các cấu trúc ngữ pháp
khác nhau? Nếu khơng có ngữ âm thì việc thể hiện cấu trúc ấy sẽ được thực hiện như
thế nào? Do vậy, cách học này cũng chưa thực sự thoả đáng vì chưa dành sự quan tâm
đúng mức cho các thành phần cơ bản khác của ngôn ngữ.
- Hình thành kỹ năng nói bằng cách nghe nhập tâm, trải nghiệm các tình huống
giao tiếp, khơng cần sự tham gia của ý thức (lý thuyết “thụ đắc ngôn ngữ”)
Quan điểm này được S.D. Krashen xây dựng vào những năm 70 của thế kỷ XX. Theo
ông, người lớn không dạy ngôn ngữ cho trẻ, đặc biệt trẻ nhỏ, một cách có ý thức hoặc bản
thân trẻ cũng khơng bao giờ tự đặt ra kế hoạch học ngôn ngữ một cách có ý thức. Thay
vào đó, chúng được nghe và trải nghiệm một số lượng ngôn ngữ đáng kể trong các tình
huống giao tiếp với mọi người xung quanh. Ơng nhấn mạnh tầm quan trọng đặc biệt của
trạng thái tinh thần, cảm xúc của người học đến kết quả lĩnh hội khi cho rằng trẻ hồn
tồn có thể lĩnh hội được tiếng mẹ đẻ/ngoại ngữ một cách trực tiếp, ngay khi chúng hiểu
được nội dung vấn đề, với trạng thái tinh thần, trạng thái cảm xúc thoải mái nhất chứ
không phải từ việc học thuộc từ, quy tắc ngữ pháp hay làm bài tập [86].
Theo ông, việc nắm vững ngôn ngữ như vậy gắn bó chặt chẽ với bản chất của
ngôn ngữ đầu vào (cái mà trẻ nghe được hoặc đọc được). Đầu vào này bao gồm ngôn

ngữ mà trẻ đã “biết” cũng như cả ngơn ngữ mà trước đó chúng chưa biết (cịn gọi là
“vật liệu thơ”). Nếu liên tục tiếp nhận đầu vào (ở dạng vật liệu thô) hơi cao hơn mức
hiện có thì trẻ sẽ nắm được các đơn vị ngơn ngữ trước đó chúng chưa biết mà khơng
cần có sự cố gắng của ý thức. Q trình này ngược với q trình học có ý thức. Học có
ý thức là học những “vật liệu tinh”, đã được chọn chính xác với trình độ của trẻ, dùng
để kiểm sốt cái mà trẻ định nói. Như vậy, ngơn ngữ nhập tâm là một phần của kho
ngôn ngữ ở con người, dùng để giao tiếp; cịn ngơn ngữ được học có ý thức dùng để
đánh giá ngơn ngữ nhập tâm đó [62], [86].
Rõ ràng là khơng thể phủ nhận được vai trò của những xúc cảm, hứng thú đối với
hiệu quả hình thành kỹ năng nói. Mặt khác, S.D.Krashen đã nêu ra một cách học mới
khá thú vị. Nhưng làm sao để xác định được phần này của ngôn ngữ được học có ý
thức, phần kia được nhập tâm? Nếu có hai người biểu đạt như nhau về cùng một vấn
đề thì làm thế nào để biết được ai học một cách có ý thức hoặc khơng có ý thức? Nói
cách khác, rất khó chứng minh được cách học này cho đến khi có thể nhìn thấy mọi
điều diễn ra trong q trình học ngơn ngữ ở trong đầu người học.


12

- Hình thành kỹ năng nói bằng cách tổ chức các hoạt động lời nói
Cách học này được thể hiện trong quan điểm của những tác giả coi việc nắm vững
ngơn ngữ ở trẻ thực chất là q trình thực hiện hoạt động học nắm vững ngôn ngữ.
Ia.Galperin (1965) trên cơ sở quan niệm: “Hoạt động tâm lý là kết quả của việc
chuyển các hành động vật chất bên ngoài vào lĩnh vực phản ánh. Quá trình di chuyển
ấy tiến hành theo một số bước, ở mỗi bước có một sự phản ánh mới, một lần tái hiện
hành động và sự cải tổ một cách có hệ thống hành động đó” [47; tr.612], ơng đã xây
dựng 5 bước hình thành hành động trí tuệ nói chung, trong đó có hành động ngôn ngữ:
(1) Lập cơ sở định hướng của hành động; (2) Hành động với đồ vật hay vật chất hố;
(3) Hành động nói to, khơng dùng đồ vật; (4) Hành động với lời nói thầm; (5) Hành
động rút gọn với lời nói bên trong [46; tr.362-381].

A.M.Shakhnarovich (1985) cho rằng trong ngôn ngữ của trẻ, thành tố quan trọng nhất
là ngữ nghĩa, được hình thành theo quy tắc chuyển dịch hoạt động “từ bên ngoài vào bên
trong” [10; tr.21]. Để học nắm vững ngôn ngữ, trẻ cần trải qua 3 thời kỳ: (1) Xác lập mối
quan hệ giữa các thành tố của cảnh huống với từ (đây là thao tác chủ yếu);
(2) Học nắm phương pháp diễn đạt các mối quan hệ của các đối tượng trong hiện thực
khách quan (học nắm cách thức tổ chức phát ngôn); (3) Học nắm phương pháp biểu thị
cảnh huống bằng các ký hiệu ngơn ngữ theo các mẫu hình ảnh và áp dụng chúng vào
các cảnh huống khác nhau để thoả mãn nhu cầu giao tiếp của mình [10; tr.25].
Có thể nói, kỹ năng ngơn ngữ nói chung, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ nói riêng
là một hiện tượng tâm lý phức tạp và được tiếp cận nghiên cứu ở nhiều góc độ khác
nhau. Chúng tơi đồng ý rằng các kỹ năng này phải được diễn ra trên nền tảng sinh lý
nhất định và tuân theo những cơ chế sinh học. Nhưng để kỹ năng nói được hình thành
và phát triển một cách đúng đắn, bền vững, còn cần đến rất nhiều các yếu tố khác, đặc
biệt là hoạt động nói của trẻ, môi trường xã hội, giáo dục (để tổ chức hoạt động ấy).
Do vậy, những điều kiện bẩm sinh, di truyền chỉ đóng vai trị tiền đề. Yếu tố quyết
định đến việc hình thành hay khơng hình thành được kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ là trẻ
tiến hành hoạt động nói của mình như thế nào để thực hiện mục đích giao tiếp và tư
duy. Từ đó, chúng tơi khẳng định quan điểm nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ
của trẻ mẫu giáo trong đề tài này như sau:
-Về nguồn gốc: Kỹ năng ngơn ngữ nói chung, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ nói riêng,
có nguồn gốc xã hội, là cái tự tạo, phải học mới có.
- Về bản chất: Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ có bản chất hoạt động.
- Về con đường hình thành: Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ được hình thành bằng con đường
chuyển từ ngồi vào trong, từ ngơn ngữ chung chuyển thành lời nói riêng của cá nhân.

- Về cách thức hình thành: trẻ hình thành kỹ năng nói bằng cách tự thực hiện các
hành động nói của mình trong mối quan hệ tương tác với những người xung quanh. Sự


13

tương tác này càng tích cực thì các kỹ năng càng được hồn thiện. Nói cách khác,
người lớn tổ chức mơi trường hoạt động nói cho trẻ và tương tác tích cực với trẻ, cịn
bản thân trẻ thì tự tiến hành hoạt động nói của mình để tiếp thu và hình thành kỹ năng
nói tiếng mẹ đẻ.
1.1.1.2. Nghiên cứu kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ với tư cách là một dạng hoạt động lời nói
Hoạt động lời nói có 6 hoạt động cơ bản, gồm nghe, nói, đọc, viết, dịch, nghĩ. Bản
thân hoạt động nói lại bao hàm trong đó nhiều kỹ năng tương ứng như kỹ năng phát
âm, dùng từ, đặt câu…Song song với hướng nghiên cứu về sự nắm vững ngơn ngữ
nói, các nhà ngơn ngữ học, tâm lý ngôn ngữ học cũng triển khai nhiều nghiên cứu thực
tiễn một cách cơng phu để tìm hiểu về các kỹ năng nói cụ thể, với tư cách là kỹ năng
sử dụng các đơn vị cơ bản của ngôn ngữ (gồm ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp).
a) Về sự hình thành kỹ năng phát âm
Nghiên cứu về âm vị học nói chung và những đặc trưng trong việc phát âm nói
riêng ở trẻ em là một khía cạnh rất phức tạp và đòi hỏi nhiều thời gian. Trên thế giới,
người ta đã nghiên cứu vấn đề này ở nhiều góc độ và bằng những phương pháp khác
nhau. Những nghiên cứu đầu tiên được thực hiện trong lĩnh vực này được tiến hành
bằng hình thức cha mẹ ghi nhật ký về 1 - 2 con của mình để phát hiện ra những bước
chuyển biến về lĩnh hội và phát âm các âm tiết ở trẻ, ví dụ nghiên cứu của Preyer
(1889), Stern (1907), Gregoire (1937), Velten (1943).... Tuy nhiên, hạn chế của những
nghiên cứu theo cách này là kết quả tản mạn (vì cha mẹ có thể ghi lại nhiều vấn đề
khác của trẻ chứ không chỉ ngôn ngữ). Từ thực tế này, các nhà nghiên cứu đã đề xuất
phương pháp lấy mẫu ngôn ngữ theo chiều dọc, chẳng hạn Âm vị học của trường
Prague (R.Jakobson 1941 - 1968), Tự nhiên âm vị học (Stampe, 1973), Điệu tính âm
vị học (Firthian,1971, 1987)…Ở thời điểm này, người ta bàn đến các tính năng và quy
tắc phân đoạn trong việc lĩnh hội âm vị. Đến thập niên 80, 90 của thế kỷ XX, xuất hiện
những nghiên cứu sâu hơn về sự lĩnh hội âm vị học (như Spencer 1986, Iverson &
Wheeler 1987, McDonough & Myers 1991, Stemberger & Stoel - Gammon 1991,
Fikkert 1994, Levelt 1994..), trong đó đặc biệt quan tâm đến sự tương tác giữa phân
đoạn và điệu tính âm vị học (chẳng hạn, Gnanadesikan 1996, Demuth 1993, Pater

1997, Goad 1998, R. Jakobson, Loraine K.Obler, Kris Gjerlow…) [75], [85], [92].
Chẳng hạn, Stoel - Gammon, C. và Menn, L (1997) chỉ ra 5 giai đoạn phát triển
âm vị trong năm đầu đời của trẻ sơ sinh, gồm: (1) Âm thanh tự động, mang tính sinh
lý, phát ra chủ yếu khi khóc (0-2 tháng tuổi); (2) Âm thanh phát ra chủ yếu khi cười (từ
2 - 4 tháng tuổi) như các âm “a, a…ư, ư…” gần giống với nguyên âm, một số phụ âm
gần giống với “g”, “k”; (3) Chuỗi âm thanh cao, dài (từ 4 -6 tháng tuổi); (4) Những âm
bập bẹ (từ 6 - 10 tháng tuổi); (5) Âm bập bẹ có ngữ điệu (từ 10 tháng tuổi trở đi) [95;
tr.75]. Đến 1 tuổi rưỡi, trẻ bắt đầu học chào hỏi và phát âm kèm theo động tác. Cùng
với sự thành lập của kỹ năng tượng trưng trên cơ sở phân hóa cái biểu đạt và cái được


14

biểu đạt về mặt nhận thức, việc biểu đạt ý nghĩa thơng qua âm thanh ngơn ngữ cũng
được hình thành. Trẻ bắt đầu biết bắt chước các âm phức tạp hoặc tái hiện lại những
âm đã từng được nghe. Từ khoảng 2 tuổi trở đi, trẻ có sự điều chỉnh âm theo điểm cấu
âm đúng, song sự chính xác chưa cao [95].
b) Về sự hình thành kỹ năng sử dụng từ
Trong các kỹ năng thành phần của kỹ năng lời nói, kỹ năng sử dụng từ được đánh
giá là kỹ năng then chốt vì việc phát âm hay xây dựng các cấu trúc ngữ pháp đều phụ
thuộc vào kỹ năng này. Do đó, các nghiên cứu thường tập trung tìm hiểu về bản chất,
con đường, cơ chế…của kỹ năng hiểu và sử dụng từ.
Các nhà tâm lý học hoạt động rất quan tâm đến mối quan hệ và bản chất tâm lý
của hoạt động ngơn ngữ, tìm ra sợi dây liên kết cả 3 thành phần cơ bản của ngôn ngữ
chính là nghĩa của từ chứ khơng chỉ dừng lại ở “cái vỏ” bề ngoài của từ.
Sử dụng phương pháp phân tích đơn vị vào việc nghiên cứu ngơn ngữ,
L.X.Vưgotsky (1934) cho rằng đơn vị hạt nhân của ngôn ngữ là nghĩa của từ. Theo
ơng, từ mà khơng có nghĩa thì khơng phải là từ, chỉ là âm thanh trống rỗng [20; tr.162].
Nghĩa của từ không cố định mà thay đổi trong quá trình phát triển của trẻ em, trong
các hình thức vận hành khác nhau của ý nghĩ. Trong quan hệ giữa nghĩa và từ, ông chỉ

ra hai sự kiện: (1) Về phương diện ngữ âm, trẻ em phát triển từ 1 từ đến liên kết 2, 3
từ, rồi sau đó đến câu đơn, câu phức, một dãy câu mạch lạc; (2) Về phương diện nghĩa,
từ đầu tiên của trẻ là một câu (câu một từ), sau đó mới chuyển sang làm chủ các bộ
phận, làm chủ các nghĩa của các từ riêng biệt, chia ý nghĩa liền mạch của các từ trong
câu một từ thành dãy các nghĩa riêng biệt có liên quan với nhau [20].
Là nhà nghiên cứu đặc biệt quan tâm đến sự hình thành và phát triển cơ cấu từ
loại ở trẻ nhỏ, E.Bates (1976, 1994) đã tìm hiểu về sự phát triển các mặt và các kiểu
loại từ vựng của 1803 trẻ em và gia đình qua cơng trình “Tóm tắt về sự phát triển giao
tiếp của MacArthur”. Qua đó, bà đã chỉ ra sự thay đổi về cơ cấu từ loại (danh từ, động
từ, tính từ), đặc biệt là về danh từ, giữa nhóm trẻ 0 tuổi 8 tháng - 1 tuổi 4 tháng và
nhóm trẻ 1 tuổi 4 tháng - 2 tuổi 6 tháng theo những hướng khác nhau; chứng minh sự
phát triển của các danh từ không phụ thuộc vào sự thông minh sớm ở trẻ mà phụ thuộc
nhiều hơn vào tác động giáo dục của người lớn; so sánh tốc độ và tính chất của sự lĩnh
hội từ vựng giữa nhóm trẻ nhỏ với nhóm trẻ lớn hơn và phát hiện ra rằng trẻ nhỏ hiểu,
nhớ và cảm nhận từ vựng đơn giản, không sâu sắc bằng trẻ lớn, dẫn đến hiện tượng khi
gặp những “từ chức năng” thì trẻ nhỏ thường bỏ qua, lờ đi trong khi trẻ lớn hơn lại có
xu hướng cố gắng tìm hiểu những chi tiết mới của từ mà nó chưa hiểu…[87]. Ngồi
ra, nghiên cứu cũng cho thấy, trong số 50 - 100 từ mà trẻ ở độ tuổi này có thể nói
được, thì tỉ lệ từ biểu thị tên gọi của các sự vật phổ biến (danh từ) không ngừng phát
triển. Khi vốn từ của trẻ phát triển từ 100 - 200 từ, tỉ lệ này vẫn tiếp tục tăng, và đạt tới
đỉnh điểm, sau đó giảm dần. Tuy vậy, khi vốn từ của trẻ vào khoảng 600 từ, thì tỉ lệ
danh từ vẫn chiếm khoảng 40% [87].