Tổ chức dạy học theo trạm nội dung kiến thức chương các định luật bảo toàn vật lý 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ BÍCH LOAN

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TRẠM
NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG
“ CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2014
1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ BÍCH LOAN

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TRẠM
NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG
“ CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÝ)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đỗ Hương Trà

HÀ NỘI – 2014
2


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu và thực hiện, tơi đã hồn thành đề tài
nghiên cứu của mình. Để có được kết quả này, ngồi sự nỗ lực, tìm tịi, học
hỏi, nghiên cứu của bản thân, tơi ln nhận được sự ủng hộ của thầy cô, bạn
bè và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Giáo dục –
Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi được học tập
nghiên cứu trong suốt khóa học. Tơi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong
nhà trường đã truyền thụ cho tôi vốn kiến thức vô cùng quý báu để tơi có thể
hồn thành tốt đề tài và làm giàu thêm hành trang kiến thức trên con đường sự
nghiệp của mình.
Đặc biệt, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc và thành kính tới cơ giáo
PGS.TS. Đỗ Hương Trà đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và động viên tơi trong
suốt q trình thực hiện đề tài.
Tơi xin gửi lời chân thành cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo
giảng dạy bộ môn Vật lý tại trường trung học phổ thông Đan Phượng – Đan
Phượng - Hà Nội, cùng các thầy cô giáo tham gia cộng tác đã nhiệt tình tạo
điều kiện, giúp đỡ tơi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các đồng nghiệp, bạn bè và gia
đình đã ln tạo điều kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học
tập và thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 05 năm 2014
Tác giả

Nguyễn Thị Bích Loan

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

1

ĐC

Đối chứng

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

Nxb

Nhà xuất bản

5

PPCT

Phân phối chương trình

6

PGS

Phó giáo sư

7

PHT

Phiếu học tập

8

PP

Phương pháp

9

PPDH

Phương pháp dạy học

10

PPDHVL

Phương pháp dạy học vật lí

11

SGK

Sách giáo khoa

12

SGV

Sách giáo viên

13

TT

Thứ tự

14

TN

Thực nghiệm

15

TS

Tiến sĩ

16

THCS

Trung học cơ sở

17

THPT

Trung học phổ thơng

18

TB

Trung bình

ii


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn………………………………..…………………………………...i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt……………...……………………......ii
ục lục………………………………………………………………………iii
Danh mục các bảng………………………………………………………….vii
Danh mục các biểu đồ…………………………………………………........viii
MỞ ĐẦU…………………………………………………………………….. 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TRẠM…….. 6
1.1. Bản chất của quá trình dạy học………………………………………….. 6
1.1.1. Bản chất hoạt động dạy………………………………………………... 6
1.1.2. Bản chất hoạt động học………………………………………………... 6
1.2. Phương pháp dạy học tích cực…………………………………………... 8
1.2.1. Bản chất phương pháp dạy học tích cực………………………………. 8
1.2.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực……….. 9
1.3. Dạy học theo trạm……………………………………………………… 12
1.3.1. Khái niệm về dạy học theo trạm [10]………………………………… 12
1.3.2. Phân loại hệ thống trạm học tập [10]………………………………….13
1.3.3. Phân loại các trạm học tập [10]………………………………………. 15
1.3.4. Các bước xây dựng một vòng tròn học tập [10]……………………… 17
1.3.5. Hướng dẫn thiết kế và thực hiện nhiệm vụ tại trạm học tập [10]…….. 18
1.3.6. Các quy tắc xây dựng nội dung các trạm học tập vật lí [10]…………. 21
1.3.7. Các bước tổ chức dạy học theo trạm [10]……………………………. 22
1.3.8. Nội qui của giờ học được tổ chức bằng phương pháp dạy học
theo trạm [10]……………………………………………………………….. 23
1.3.9. Phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trong dạy học
theo trạm [10]………………………………………………………………. 23

1.3.10. Vai trò của GV trong dạy học theo trạm……………………………. 25
1.3.11. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo trạm [10]……………………. 25
iii


KẾT LUẬN CHƯƠNG 1……….................................................................. 27
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO TRẠM
MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TỒN” – VẬT LÍ 10………………………… 28
2.1. Vị trí, tầm quan trọng kiến thức của chương “Các định luật bảo toàn”... 28
2.2.

ục tiêu dạy học chương “Các định luật bảo tồn” – Vật lí 10………...29

2.2.1.

ục tiêu kiến thức…………………………………………………….29

2.2.2.

ục tiêu kĩ năng……………………………………………………… 30

2.2.3.

ục tiêu phát triển tư duy……………………………………………. 30

2.2.4.

ục tiêu thái độ……………………………………………………….30

2.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo tồn” – Vật lí 10… 31
2.4. Phân tích một số nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn”.. 33
2.4.1. Nội dung kiến thức bài “Động lượng. Định luật bảo toàn
động lượng”( tiết2)………………………………………………………….. 33
2.4.2. Nội dung kiến thức bài “ Cơ năng”…………………………………... 34
2.5. Điều tra thực tiễn...................................................................................... 35
2.5.1.

ục đích điều tra…………………………………………………….. 35

2.5.2. Phương pháp điều tra………………………………………………….35
2.5.3. Đối tượng điều tra……………………………………………………..35
2.5.4. Kết quả điều tra………………………………………………………. 36
2.5.5. Nguyên nhân của thực trạng trên…………………………………….. 37
2.5.6.

ột số giải pháp nhằm khắc phục những thực trạng trên…………… 38

2.6. Thiết kế dạy học theo trạm bài “Động lượng. Định luật bảo toàn
động lượng” (tiết 2) ………………………………………………………..39
2.6.1. Kiến thức cần xây dựng……………………………………………… 39
2.6.2. Câu hỏi đề xuất vấn đề ………………………………………………39
2.6.3. Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức ……………………….39
2.6.4.

ục tiêu dạy học cần đạt được trong bài “Động lượng. Định luật

bảo toàn động lượng” (tiết 2) ……………………………………………….41
iv

2.6.5. Tổng quan về hệ thống các trạm học tập ……………………………..42
2.6.6. Nội quy làm việc cho các trạm ………………………………………43
2.6.7. Dự kiến phân bố thời gian thực hiện các trạm………………………...45
2.6.8. Thiết kế các nhiệm vụ ở mỗi trạm ……………………………………45
2.7. Thiết kế dạy học theo trạm bài “Cơ năng” ……………………………..68
2.7.1. Kiến thức cần xây dựng ………………………………………………68
2.7.2. Câu hỏi đề xuất vấn đề ……………………………………………….68
2.7.3. Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức ………………………69
2.7.4.

ục tiêu học sinh cần đạt được trong bài “ Cơ năng ” ………………71

2.7.5. Tổng quan về hệ thống các trạm học tập …………………………….72
2.7.6. Nội quy làm việc cho các trạm ………………………………………74
2.7.7. Dự kiến phân bố thời gian thực hiện các trạm ……………………….75
2.7.8. Thiết kế các nhiệm vụ ở mỗi trạm ……………………………………75
2.8. Tổ chức dạy học theo trạm ……………………………………………..82
2.9. Xây dựng cơng cụ đánh giá …………………………………………….83
2.9.1. Các hình thức đánh giá ……………………………………………….83
2.9.2. Các tiêu chí đánh giá ………………………………………………….83
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ………………………………………………….87
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ………………………………88
3.1.

ục đích thực nghiệm sư phạm ……………………………………….88

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ………………………………………..88
3.3. Đối tượng thực nghiệm …………………………………………………88
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ……………………………………89

3.5. Thời gian thực nghiệm sư phạm ………………………………………..89
3.6. Diễn biến thực nghiệm sư phạm ……………………………………….89
3.6.1. Các bước tiến hành thực nghiệm sư phạm ……………………………89
3.6.2. Tổ chức dạy học theo trạm bài “Động lượng. Định luật bảo toàn
động lượng” …………………………………………………………………90
3.6.3. Tổ chức dạy học bằng phương pháp dạy học theo trạm
v


bài “Cơ năng” ……………………………………………………………….92
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ……………………………….94
3.7.1. Đánh giá định tính …………………………………………………….94
3.7.2. Đánh giá định lượng …………………………………………………96
3.8. Đánh giá chung về việc tổ chức dạy học theo trạm……………………102
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 …………………………………………………104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ……………………………………….106
1. Kết luận …………………………………………………………………106
2.

ột số khuyến nghị ……………………………………………………..106

TÀI LIỆU THAM KHẢO ………………………………………………..108
PHỤ LỤC ………………………………………………………………….109
Phụ lục 1: PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN VỚI GIÁO VIÊN ………………109
Phụ lục 2 : PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH ……………………………….111
Phụ lục3: BẢNG HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG PHẦN

Ề

PHÂN

TÍCH VIDEO (Bài “Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng”) …….113
Phụ lục 4: BÀI KIỂ
Phụ lục 5:

TRA 45 PHÚT …………………………………….114

ỘT SỐ PHIẾU TRỢ GIÚP VÀ ĐÁP ÁN PHIẾU

HỌC TẬP BÀI “CƠ NĂNG”. …………………………………………….117

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG
TT

Số bảng

Nội dung

Trang

1

Bảng 1.1

Các hình thức của vòng tròn học tập

13

2

Bảng 1.2

Các bước chuẩn bị xây dựng trạm học tập

17

3

Bảng 2.1

Phân phối nội dung kiến thức chương “Các
định luật bảo tồn” Vật lí 10

31

4

Bảng 2.2

Bảng tổng quan các trạm học tập bài “Động
lượng. Định luật bảo toàn động lượng“ (tiết 2).

42

5

Bảng 2.3

Dự kiến phân phối thời gian bài “Động lượng.
Định luật bảo toàn động lượng“ (tiết 2)

45

6

Bảng 2.4

Bảng tổng quan các trạm học tập bài “Cơ
năng”

73

7

Bảng 2.5

Dự kiến phân phối thời gian bài “Cơ năng”

74

8

Bảng 2.6

Các hình thức đánh giá sử dụng trong dạy học
theo trạm

83

9

Bảng 2.7

Tiêu chí dùng cho GV khi đánh giá các nhóm.

84

10

Bảng 2.8

Tiêu chí đánh giá hoạt động của các thành viên
trong nhóm

85

11

Bảng 2.9

Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập

86

12

Bảng 3.1

Các bước tiến hành thực nghiệm

90

13

Bảng 3.2

Điểm hoạt động hợp tác của các nhóm

97

14

Bảng 3.3

Điểm phiếu học tập của các nhóm bài “Động
lượng. Định luật bảo toàn động lượng”

98

15

Bảng 3.4

Điểm phiếu học tập của các nhóm bài “Cơ
năng”

99

16

Bảng 3.5

Thống kê kết quả bài kiểm tra.

100

17

Bảng 3.6

Tổng hợp các tham số X , S2, S, V để kiểm
định kết quả

100

18

Bảng 3.7

Tần suất và tần suất lũy tích hội tụ lùi

100

vii


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

TT

Số hình

Nội dung

Trang

1

Sơ đồ 1.1

Sơ đồ tương tác giữa ba thành phần trong hệ dạy
học.

7

2

Sơ đồ 1.2

Sơ đồ về mối quan hệ giữa GV với HS trong
dạy và học tích cực.

8

3

Sơ đồ 1.3

Sơ đồ một vòng tròn học tập.

12

4

Sơ đồ 2.1

Sơ đồ cấu trúc chương “Các định luật bảo toàn”

32

5

Sơ đồ 2.2

6

Sơ đồ 2.3

7

Sơ đồ 2.4

Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức
định luật bảo toàn động lượng.
Sơ đồ tổng quan các trạm học tập bài “Động
lượng. Định luật bảo tồn động lượng”.
Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến

thức“Định luật bảo toàn cơ năng của vật
chuyển động trong trọng trường chỉ chịu tác
dụng của trọng lực”

40
42

69

Sơ đồ 2.5

Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức“
Định luật bảo toàn cơ năng của vật chỉ chịu tác
dụng của lực đàn hồi”

70

Sơ đồ 2.6

Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến
thức“Cơ năng của vật chịu tác dụng của lực
cản”

71

10

Sơ đồ 2.7

Sơ đồ tổng quan các trạm học tập bài “Cơ

năng”.

72

11

Hình 3.1

Nhóm học sinh đang thảo luận

94

12

Hình 3.2

13

Hình 3.3

Nhóm học sinh đang tìm hiểu cấu tạo của tên
lửa nước.
Học sinh làm việc với PHT.

14

Hình 3.4

HS tự chế tạo tên lửa nước

8

9

viii

94
95
96


15

Hình 3.5

16

Hình 3.6

Nhóm HS đang cuốn băng tan vào ống phóng để
chuẩn bị bắn tên lửa nước ở sân trường.

96

17

Đại diện học sinh báo cáo kết quả học tập của
nhóm
Biểu đồ 3.1 Đường phân phối tần suất

101

18

Biểu đồ 3.2 Đường phân phối tần suất tích lũy

101

ix

97


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh quốc tế được đặc trưng bởi
xã hội tri thức và tồn cầu hóa đã đặt ra những yêu cầu mới đối với sự nghiệp
giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Giáo dục cần đào tạo ra đội
ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được địi hỏi mới của xã hội và thị trường
lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tự lực,
trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các
vấn đề phức hợp.
ục đích giáo dục ở nước ta nói riêng cũng như trên thế giới nói chung
khơng chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức, kỹ năng mà lồi người đã tích
lũy được mà còn quan tâm tới việc thắp sáng ở HS niềm tin, bồi dưỡng năng
lực sáng tạo ra những tri thức mới, cách giải quyết vấn đề mới. Theo W.
B.Yeats: “ Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà là thắp
sáng niềm tin”[16]. Đặc biệt là người học phải đạt tới các mục tiêu đổi mới
giáo dục mà Unesco đưa ra là: “Học để biết, học để làm, học để chung sống

và học để làm người” [17].
uốn vậy, ngành giáo dục phải đổi mới chiến lược đào tạo con người
đáp ứng yêu cầu của thời đại. Thực tế chúng ta đang thực hiện đổi mới nội
dung và PPDH ở hầu hết các cấp học. PPDH ở bậc phổ thơng phải hướng tới
hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, thói quen và khả năng tự học,
tinh thần hợp tác; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú; thay đổi lối dạy học
truyền thụ một chiều sang dạy học theo “ PPDH tích cực”. Luật Giáo dục
2005, tại khoản 2 điều 28, quy định “ PP giáo dục phổ thơng phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, khả năng làm việc theo nhóm;
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS’’[2]
1


Dạy học tích cực được Dự án Việt – Bỉ, là Dự án song phương giữa Bộ
Giáo dục và Đào tạo Việt Nam với Cơ quan Hợp tác Kĩ thuật Bỉ triển khai áp
dụng tại mười bốn tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam. Đã có một số PPDH như
: dạy học theo dự án, dạy học theo góc, dạy học theo chủ đề, dạy học hợp
đồng, dạy học theo trạm… được nghiên cứu và áp dụng thành công ở nhiều
nước trên thế giới. Hiện nay, Việt Nam cũng đang từng bước triển khai áp
dụng các PPDH tích cực nhưng chưa được quan tâm nghiên cứu thích đáng.
Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học tích cực; ngoài
mục tiêu truyền đạt kiến thức, dạy học theo trạm cịn kích thích hứng thú say
mê nghiên cứu, rèn luyện năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, gắn lí
thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, rèn luyện
năng lực cộng tác làm việc theo nhóm. Dạy học theo trạm cũng được xem là
một hình thức tổ chức dạy học mở, trong đó HS tích cực, tự chủ chiếm lĩnh tri
thức. Nó khơng chỉ phù hợp với các giờ học nội khóa mà cịn rất phù hợp với
giờ học ngoại khóa. Trong giờ học ngoại khóa, các nhiệm vụ học tập có thể

được mở rộng hơn về mức độ yêu cầu cũng như không gian học tập. Nội dung
các nhiệm vụ sẽ khơng cịn giới hạn trong nội dung SGK và khơng gian học
tập cũng không chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học mà cịn có thể mở rộng ra
ở sân trường, trong thư viện, tại phịng máy tính…
Gần đây ở Việt Nam có một số cơng trình nghiên cứu về vấn đề này
như: TS. Nguyễn Văn Biên, Tổ chức giờ học vật lí bằng phương pháp tổ
chức dạy học theo trạm, Hội thảo PPDHVL trường Đại học sư phạm Hà Nội;
Trần Văn Nghiêm, Tổ chức dạy học theo trạm một số nội dung kiến thức
chương “Mắt và các dụng cụ quang học” vật lí 11 nâng cao, luận văn thạc sĩ
Đại học sư phạm Hà Nội – Năm 2010…
Trong chương trình Vật lí phổ thơng, chương “ Các định luật bảo tồn”
có nội dung kiến thức quan trọng, gắn với thực tiễn, có nhiều ứng dụng thực
tế. Do đó, GV có thể tổ chức thành các nhiệm vụ học tập và tổ chức các hoạt
động nhận thức tích cực của HS, giúp HS học sâu, hiểu sâu. Trước đây đã có
2


một số đề tài nghiên cứu hoạt động dạy học chương này theo hướng dạy học
tích cực như : Tạ Đăng Thái, Tổ chức dạy học dự án qua hoạt động ngoại
khóa khi dạy học nội dung kiến thức bài “ Định luật bảo tồn động lượng”
Vật lí lớp 10, luận văn thạc sĩ Đại học giáo dục - năm 2010. Nguyễn Thu
Thủy, Thiết kế bài giảng điện tử chương“ Các định luật bảo tồn” Vật lí 10
Cơ bản nhằm tạo hứng thú cho học sinh, luận văn thạc sĩ Đại học giáo dục năm 2011. Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu việc dạy học theo trạm
để tổ chức dạy học nội dung kiến thức chương “ Các định luật bảo tồn”.
Xuất phát từ các lí do trên chúng tôi xét thấy cần thiết phải phát triển
phương pháp tổ chức dạy học theo trạm và chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề
tài: “Tổ chức dạy học theo trạm nội dung kiến thức chương “ Các định
luật bảo tồn” – Vật lý 10”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng hệ thống những quan điểm lý luận dạy học hiện đại và cơ sở

lí luận của phương pháp dạy học theo trạm vào việc tổ chức hoạt động dạy
học theo trạm một số nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo tồn” Vật
lí 10 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ
nghiên cứu cụ thể như sau:
- Nghiên cứu lí luận về tâm lí dạy học để làm cơ sở cho những biện pháp sư
phạm nhằm nâng cao tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS.
- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, dạy học tích cực.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học theo trạm.
- Nghiên cứu chương trình SGK Vật lí 10, SGV Vật lí 10 và các tài liệu tham
khảo có liên quan đến nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo tồn”
Vật lí 10 .
- Tìm hiểu thực tế dạy và học nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo
tồn” Vật lí 10.
3


- Vận dụng lí luận về dạy học theo trạm để tổ chức dạy học một số nội dung
kiến thức chương “Các định luật bảo tồn” Vật lí 10 theo hướng phát huy tính
tích cực, tự lực và sáng tạo của HS.
- Xây dựng công cụ đánh giá giờ học theo trạm.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo. Phân
tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá tính khả thi của đề tài, sơ bộ
đánh giá hiệu quả dạy học kiến thức vật lí với việc vận dụng dạy học theo
trạm nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS. Từ đó, nhận xét,
rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung và hồn thiện để có thể vận dụng linh hoạt
mơ hình này vào thực tiễn dạy học các nội dung kiến thức khác trong chương
trình Vật lí THPT.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Nội dung kiến thức chương “ Các định luật bảo toàn” - Vật lí 10.
- Hoạt động dạy và học nội dung kiến thức chương “ Các định luật bảo tồn”
-Vật lí 10.
5. Giả thuyết khoa học
Vận dụng cơ sở lí luận về dạy học theo trạm để tổ chức dạy học một số nội
dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn ” - Vật lí 10 sẽ phát huy được
tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Trình bày cơ sở lí luận của dạy học theo trạm.
- Vận dụng cơ sở lí luận về dạy học theo trạm để thiết kế tiến trình dạy học
theo trạm một số nội dung kiến thức chương “ Các định luật bảo tồn” – Vật
lí 10 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS.
- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông và học viên cao
học cùng chuyên ngành.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng phối hợp một số phương
pháp nghiên cứu sau:
4


- PP nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về các quan điểm, sự định
hướng việc dạy và học tích cực cũng như đổi mới PPDH; về lí luận dạy học
nói chung và lí luận dạy học mơn Vật lí nói riêng; SGK, SGV và các tài liệu
khác liên quan.
- PP điều tra: Tìm hiểu việc dạy (thơng qua phiếu điều tra, nghiên cứu giáo án
dự giờ, phỏng vấn, trao đổi với GV) và việc học (thông qua phiếu điều tra,
phân tích các sản phẩm học tập của HS) nhằm sơ bộ đánh giá tình hình dạy
học nội dung kiến thức chương “ Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10.
- PP thực nghiệm khoa học giáo dục: Tiến hành thực nghiệm sư phạm với tiến
trình dạy học đã soạn thảo. Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực

nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề
tài.
- PP thống kê tốn học.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngồi phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm có ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về tổ chức dạy học theo trạm.
Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học theo trạm một số nội dung kiến thức
chương “ Các định luật bảo tồn” – Vật lí 10.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TRẠM
1.1. Bản chất của quá trình dạy học
1.1.1. Bản chất hoạt động dạy
Bản chất của hoạt động dạy được thể hiện qua mục đích của hoạt động dạy
và cách thức để đạt mục đích đó.

ục đích của hoạt động dạy là giúp HS lĩnh hội

nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý, hình thành nhân cách. Chức năng của GV
không phải là tạo ra tri thức mới và tri thức cũ cho bản thân mình mà nhiệm vụ chủ
yếu là tổ chức quá trình tái tạo ở HS. Người GV phải sử dụng tri thức đó như là
phương tiện, vật liệu để tổ chức và điều khiển người học sản xuất những tri thức ấy
lần thứ hai cho bản thân mình, đồng thời tạo ra sự phát triển tâm lý ở HS. Vì vậy, sự
dạy chỉ đạt hiệu quả khi tạo ra được tính tích cực trong hoạt động của HS, làm cho
HS phải ý thức được đối tượng cần lĩnh hội, biết cách chiếm lĩnh được đối tượng
đó.

1.1.2. Bản chất hoạt động học
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục
đích tự giác là lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi và
những dạng hoạt động nhất định. Hoạt động học chỉ có thể thực hiện ở trình độ khi
mà con người có được khả năng điều chỉnh những hành động của mình bởi mục
đích đã được ý thức.
Bản chất của hoạt động học được thể hiện qua những nội dung sau đây:
- Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với
nó.

uốn học có kết quả, người học phải tích cực tiến hành các hoạt động học tập

bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân.
- Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình.
Tuy nhiên, hoạt động học cũng có thể làm thay đổi khách thể nhưng việc làm thay
đổi khách thể không phải là mục đích tự thân của hoạt động mà chính là phương
tiện không thể thiếu của hoạt động này nhằm đạt được mục đích làm thay đổi chính
chủ thể hoạt động. Thơng qua đó người học ngày càng hồn thiện chính mình.

6


- Hoạt động học là hoạt động được điều khiển có ý thức khơng những nhằm tiếp thu
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới mà còn tiếp thu tri thức của bản thân hoạt động.
Như vậy, hoạt động dạy diễn ra để tổ chức, điều khiển hoạt động học. Hoạt động
học chỉ có ý nghĩa khi nó được diễn ra dưới sự tổ chức và điều khiển của hoạt động
dạy.

uốn hoạt động dạy học cho chất lượng, hiệu quả cao thì người GV cần tổ

chức, kiểm tra, định hướng hành động của HS theo một chiến lược hợp lý, sao cho
HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình. Qua đó, năng lực trí tuệ và nhân
cách của họ từng bước phát triển.
1.1.3. Bản chất hoạt động dạy học
Dạy học là một hoạt động sư phạm toàn diện có mục đích của GV và HS
trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học 11 :
Học sinh

Giáo viên

Tư liệu hoạt động dạy học
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ tương tác giữa ba thành phần trong hệ dạy học.
Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hướng của GV với HS, với hành
động của HS, với sự tương tác trao đổi giữa các HS. Qua đó, cịn định hướng những
thơng tin liên hệ ngược từ phía HS cho GV. Đó là những thông tin cần thiết cho sự
tổ chức và định hướng của GV đối với hành động học của HS.
Hành động của HS đối với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích của HS với
tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh xây dựng tri thức cho bản
thân mình. Sự tương tác đó của HS đối với tư liệu hoạt động dạy học đem lại cho
GV những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của GV với HS.
Tương tác trực tiếp giữa HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi tranh
luận giữa các cá nhân và nhờ đó từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ của xã hội từ
phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh xây dựng tri thức.

7


1.2. Phương pháp dạy học tích cực
1.2.1. Bản chất phương pháp dạy học tích cực
Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, phát huy tính tự

giác, chủ động của người học, lấy người học là trung tâm. Khai thác động lực học
tập của người học để phát triển chính họ; coi trọng lợi ích nhu cầu của cá nhân
người học, đảm bảo cho họ được thích ứng với đời sống xã hội. Trong dạy học tích
cực, mối quan hệ giữa GV với HS và giữa HS với học sinh có thể được thể hiện qua
sơ đồ [13]:

Giảng viên/ Giáo viên

Tác động qua lại trong
môi trường học tập an toàn

Học sinh

Học sinh

Sơ đồ 1.2. Sơ đồ về mối quan hệ giữa GV với HS trong dạy và học tích cực.
Trong dạy học tích cực, GV giúp HS tự khám phá trên cơ sở tự giác và được
tự do suy nghĩ, tranh luận, đề xuất giải quyết vấn đề. GV trở thành người thiết kế và
tạo mơi trường cho PP học tích cực, khuyến khích, ủng hộ, hướng dẫn hoạt động
của HS, thử thách và tạo động cơ cho HS, khuyến khích đặt câu hỏi và đặt ra vấn đề
cần giải quyết. Khí đó, HS sẽ trở thành người khám phá, khai thác trên cơ sở thực
hiện các thao tác tư duy, liên hệ, thực hiện và chủ động trao đổi thông tin, xây dựng
kiến thức và cao hơn nữa là “người nghiên cứu” để tự mình xây dựng kiến thức cho
mình. Chính qua tổ chức dạy học tích cực, HS đã được tập dượt giải quyết những
vấn đề sẽ gặp trong đời sống xã hội bằng hành động của chính mình. Qua những lần
“hành để học” đó, HS vừa lĩnh hội được kiến thức, vừa có những thái độ và hành vi
ứng xử thích hợp cũng như HS đã tự lực hình thành và phát triển dần dần nhân cách
của một con người hành động, con người thực tiễn “tự chủ, năng động, sáng tạo,
biết lựa chọn các vấn đề để đi đến quyết định đúng, có năng lực giải quyết vấn đề,
có năng lực tự học, biết cộng tác làm việc, có năng lực tự điều chỉnh”, đáp ứng mục

tiêu giáo dục thời kỳ đổi mới.

8


Dạy học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích cực hóa
hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó các hoạt động
học tập được tổ chức, được định hướng bởi GV, người học tự lực, tích cực tham gia
vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để giải
quyết vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực
sáng tạo.
Dạy học tích cực khơng phải là một PPDH cụ thể mà là một khái niệm rộng,
bao gồm nhiều PP, hình thức, kĩ thuật dạy học cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa,
tăng cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa
khả năng học tập năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
1.2.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
1.2.2.1. Tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ
chức thực hiện các hoạt động học tập
Trong PPDH tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV
tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa
biết trên cơ sở những điều đã biết. HS được đặt vào những tình huống của đời sống
thực tế, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, được khuyến khích giải
quyết vấn đề theo cách suy nghĩ của mình, được động viên trình bày quan điểm
riêng. Qua đó HS khơng những chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng mới mà còn làm
chủ cách thức xây dựng kiến thức, kĩ năng đó, được bộc lộ và phát huy tiềm năng
sáng tạo.
1.2.2.2. Chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học
PPDH tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện
pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong các PP học
thì cốt lõi là PP tự học, là cầu nối giữa PP học tập và PP nghiên cứu khoa học. Nếu

rèn luyện cho người học có được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ
được nâng lên gấp bội.
1.2.2.3. Tăng cường hoạt động học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác
Trong dạy học tích cực, GV quan tâm đến sự phân hóa về trình độ nhận thức,
tiến độ hồn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi HS. Trên cơ sở đó xây dựng các

9


nhiệm vụ, bài tập, mức độ hỗ trợ phù hợp với khả năng của mỗi cá nhân nhằm phát
huy khả năng tối đa của người học, phù hợp với phong cách học của mỗi cá nhân.
Để người học có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình, cần đặt họ vào môi
trường học tập hợp tác trong các mối quan hệ thầy – trò, trò – trò. Qua đó, người
học khơng chỉ học được qua thầy mà cịn học được qua bạn, sự chia sẻ kinh nghiệm
sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát
triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các kĩ năng hợp tác, giao
tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề...và tạo môi trường học tập thân thiện. Tuy nhiên
để học hợp tác có hiệu quả thì cần hình thành ở người học thói quen học tập tự giác,
tơn trọng, giúp đỡ lẫn nhau. Đồng thời nhiệm vụ được giao phải rõ ràng, cụ thể, mỗi
thành viên trong nhóm đều được phân cơng, xác định rõ nhiệm vụ, trách nhiệm của
mình để tránh tình trạng dựa dẫm ỷ lại hoặc “phá rối” làm cho hoạt động hợp tác
kém hiệu quả.
Như vậy, khái niệm học hợp tác ngồi việc nhấn mạnh vai trị quan trọng
hoạt động của cá nhân trong quá trình học sinh làm việc cùng nhau mà còn đề cao
sự tương tác, ràng buộc giữa các học sinh. Sự phân chia nhiệm vụ và cơng việc
trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập. Nói cách khác việc học tập hợp
tác đòi hỏi học sinh làm việc và học tập với những “nguyên liệu” thu được từ các
thành viên trong nhóm. Sự hợp tác nhằm phát triển ở học sinh những kĩ năng nhận
thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hố hoạt động học tập và tạo cơ hội bình

đẳng trong học tập.
1.2.2.4. Coi trọng hướng dẫn tìm tịi
Việc coi trọng hướng dẫn tìm tịi giúp HS phát triển kĩ năng giải quyết vấn
đề và nhấn mạnh rằng HS có thể học được phương pháp học thơng qua hoạt động.
Dấu hiệu đặc trưng này có thể áp dụng ngay cho HS nhỏ tuổi nếu có tài liệu cụ thể
và có sự giúp đỡ của GV, hiệu quả với những HS ở các lớp cao hơn vì các em có
khả năng làm việc độc lập, tự giác, tư duy logic, khả năng phân tích, tổng hợp, đánh
giá đã phát triển.
ột nhiệm vụ học tập tốt là nhiệm vụ đặt ra thách thức với người học.
Nhiệm vụ không nên quá dễ vì sẽ tạo ra sự nhàm chán. Nhiệm vụ khơng nên q
khó dễ gây ra sự lo lắng, tâm lý sợ thất bại đối với học sinh. Để đạt được sự cân

10


bằng, các nhiệm vụ cần đa dạng và thiết kế riêng cho từng đối tượng từng trình độ
trong điều kiện cho phép.
1.2.2.5. Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá
Trong dạy học tích cực, đánh giá khơng chỉ nhằm mục đích nhận định tình
trạng và điều chỉnh hoạt động của HS mà cịn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV.
Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã
thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập. Tự đánh giá khơng chỉ đơn thuần
là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả, mức
độ cao hơn là HS có thể phản hồi lại q trình học của mình. Biết tự đánh giá, người
học sẽ chủ động xem xét lại quá trình, kết quả học tập của mình, để tự điều chỉnh
cách học, xác định động cơ học tập, lập kế hoạch để tự nâng cao kết quả học tập.
Cùng với tự đánh giá, GV cần tổ chức cho HS đánh giá “đồng đẳng” dựa trên
các tiêu chí do GV cung cấp. Cách đánh giá này không chỉ giúp HS đánh giá kết
quả của bạn mà cịn có sự so sánh nhìn lại kết quả học tập của chính mình, từ đó có

sự điều chỉnh cách giải quyết vấn đề, cách học, chia sẻ kinh nghiệm từ kết quả học
tập của mình và của bạn, thúc đẩy kết quả học tập ngày một tốt hơn.
1.2.2.6. Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế
PPDH tích cực cịn tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tế, áp dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề của thực tiễn thay cho việc nhồi
nhét thơng tin. Đó chính là q trình giúp HS nhận thức, thông hiểu, vận dụng kiến
thức vào cuộc sống. Điều này giúp HS hiểu được giá trị, tác dụng, sự cần thiết của
những kiến thức đó trong cuộc sống thực tiễn xã hội.
1.2.2.7. Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS, đạt hiệu quả cao
PPDH tích cực cịn đem lại niềm vui, tạo hứng thú trong học tập cho HS, đạt
kết quả cao; tăng tính tích cực, chủ động, sáng tạo; tăng khả năng tự học; tăng tính
tự tin; tăng khả năng hợp tác trong học tập và làm việc; tăng cơ hội đánh giá; chất
lượng, hiệu quả dạy học cao.
ột trong các PPDH tích cực là dạy học theo trạm. Như các PPDH tích cực
khác, dạy học theo trạm có các đặc trưng của PPDH tích cực nhưng nó cũng có
những đặc thù riêng qui định bởi cách thức tổ chức dạy học của nó.

11


1.3. Dạy học theo trạm
1.3.1. Khái niệm về dạy học theo trạm [10]
Dạy học theo trạm xuất hiện từ đầu thế kỉ XX dưới dạng sơ khai. Dạy học
theo trạm chính thức được sử dụng như một PP dạy học bởi hai người Anh là
organ và Adamson trong giờ học thể dục. Tại đó, hai ơng đã xây dựng một vòng
tròn luyện tập giúp HS nâng cao thể lực và thành tích cá nhân khi thi đấu.
Dạy học theo trạm là một phương pháp dạy học trong đó người học tích cực,
chủ động thực hiện những nhiệm vụ học tập độc lập có liên quan đến nội dung bài
học. Thơng qua quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập tại các trạm, ngoài mục tiêu
truyền đạt kiến thức, dạy học theo trạm cịn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu,

rèn luyện năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, gắn lí thuyết với thực hành, tư
duy và hành động, rèn luyện năng lực cộng tác làm việc theo nhóm.
Trạm học tập là một vị trí xác định ở trong hoặc ngồi khơng gian lớp học, ở
đó có các tài liệu học tập cần thiết mà HS sẽ sử dụng để thực hiện các nhiệm vụ
tương ứng trong quá trình học tập theo trạm. Các nhiệm vụ đó có thể là làm thí
nghiệm, giải bài tập, hay giải quyết một vấn đề nào đó trong học tập.
Trong dạy học theo trạm, HS làm việc cá nhân hoặc theo nhóm để thực hiện
các nhiệm vụ khác nhau ở các trạm về một nội dung kiến thức. Các nhiệm vụ nhận
thức ở mỗi trạm cần có tính tương đối độc lập sao cho HS có thể bắt đầu từ một
trạm bất kì. Sau khi hồn thành nhiệm vụ tại trạm đó, HS sẽ chuyển sang một trạm
bất kì cịn lại.

Trạm 1

Trạm 4

Chủ đề

Trạm 2

Trạm 3

Sơ đồ 1.3. Sơ đồ một vòng tròn học tập.

12


Việc HS tùy ý lựa chọn các nhiệm vụ tại các trạm đáp ứng xu thế của dạy
học mở, đó là nhấn mạnh đến việc lựa chọn các nhiệm vụ phù hợp với những khả
năng, hứng thú, với những đặc điểm về nhận thức và cảm xúc của HS. Như vậy,

việc thiết kế nhiệm vụ là trung tâm của dạy học theo trạm.
Qua việc tổ chức dạy học theo trạm, HS có thể tăng cường hoạt động cá nhân
một cách tích cực, tự lực theo những con đường riêng của mình trong giờ học, đồng
thời duy trì được hứng thú đối với mơn Vật lí và phát triển được các năng lực không
chỉ thuộc môn học mà cả các năng lực mềm như tinh thần hợp tác, sự bền bỉ, ...
Cho đến nay, việc triển khai dạy học theo trạm vẫn cịn đang được nghiên
cứu. Trong trường hợp lí tưởng, khi người học đã được huấn luyện tốt, họ có thể tự
tìm kiếm thơng tin trên mạng, tự nhận thấy nhiệm vụ ở các trạm học tập đáp ứng
với nhu cầu và hứng thú của mình và tự lực thực hiện nhiệm vụ. Khi đó, dạy học
theo trạm sẽ trở thành một hình thức dạy học mở thực sự.
1.3.2. Phân loại hệ thống trạm học tập [10]
Xét về mặt hình thức, người ta chia thành một số hình thức vịng tròn học tập:
Hệ thống các vòng tròn học tập được trình bày và mơ tả các đặc tính như bảng 1.1.
Bảng 1.1. Các hình thức của vịng trịn học tập
Hình

thức Sơ đồ tổng quan

các

vịng

trịn

học

Những đặc tính

u cầu

tập
Định trước chuỗi các - Nội dung và hình
trạm học tập.

thức làm việc ở

Thứ tự hoạt động tại mỗi trạm được quy
các trạm được xếp cố định trước.
Vịng
học
đóng

trịn
tập

định.

- Trình độ HS phải

Ln bắt đầu từ một đều nhau.
trạm và kết thúc tại - Nhiệm vụ tại các
một trạm định trước.

trạm tương đương

Kết quả tìm được ở nhau.
trạm trước là kiến

13

thức xuất phát cho
trạm sau liền kề.
Tự do lựa chọn thứ tự - Tăng cường khả
hoạt động tại các năng tự học.
Vịng

trịn

học tập mở

trạm.

- HS được tự do

Có thể bắt đầu hay kết khám phá theo ý
thúc tại một trạm bất thích
kì nào đó.

và

phong

cách học của mình.

Có hai vịng trịn học - Hỗ trợ kiến thức
tập được bố trí song và kĩ năng cần thiết
song với nhau.
Vòng

tròn

học tập kép

( nếu cần) khi HS

Các trạm bắt buộc thực hiện các trạm
được bố trí ở vịng bắt buộc.
ngồi.
Các trạm bổ xung cho
trạm bắt buộc, được
bố trí ở vịng trong.
Các chất liệu, thiết bị, - Phù hợp với lớp
tài liệu được lựa chọn học có các trình độ
để phát triển các khả học tập khác nhau.

Vịng

trịn

năng khác nhau của - Phân hóa được rõ

học tập với

người học.

các trạm tùy

Có thể lựa chọn được

chọn

các hình thức làm
việc khác nhau: Cá
nhân, cặp, nhóm.
Có thể chọn tùy ý các
chủ đề khác nhau trên
vòng tròn học tập.

14

rệt trình độ HS.