Tổ chức dạy học theo trạm nội dung kiến thức về lăng kính, thấu kính vật lí 11 trung học phổ thông nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





NHỮ CAO VINH



TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TRẠM NỘI DUNG KIẾN THỨC VỀ
LĂNG KÍNH, THẤU KÍNH VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT CÁC VẤN ĐỀ THỰC
TIỄN CHO HỌC SINH



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VẬT LÍ
MÃ SỐ: 60 14 01 11


HÀ NỘI 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NHỮ CAO VINH



TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TRẠM NỘI DUNG KIẾN THỨC VỀ
LĂNG KÍNH, THẤU KÍNH VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT CÁC VẤN ĐỀ THỰC
TIỄN CHO HỌC SINH


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VẬT LÍ
MÃ SỐ: 60 14 01 11

Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS Đỗ Hương Trà




HÀ NỘI – 2014
i
LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Đỗ Hương Trà người
đã tận tình giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của Trường Đại Giáo Dục.

Đại học Quốc Gia Hà Nội đã giúp em hoàn thiện khóa học.
Em xin chân thành cảm ơn BGH, các thầy cô giáo trong trường THPT
Thạch Thành I đã tạo điều kiện thuận lợi cho em thực nghiệm đề tài. Xin chân
thành cảm ơn sự cộng tác của học sinh lớp 11 B1, 11 B2 trường THPT Thạch
Thành I.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên và giúp đỡ tôi hoàn
thiện khóa học này!
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả

Nhữ Cao Vinh
ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1. Công nghiệp hoá CNH
2. Đại học sư phạm ĐHSP
3. Đại học Quốc gia ĐHQG
4. Đại học Giáo Dục ĐHGD
5. Đối chứng ĐC
6. Hiện đại hoá HĐH
7. Học sinh HS
8. Giải quyết vấn đề GQVĐ
9. Giáo viên GV
10. Kiểm tra đánh giá KTĐG
11. Nhà xuất bản Nxb
12. Phương pháp dạy học PPDH
13. Sách giáo khoa SGK
14. Trung học phổ thông THPT
15. Thấu kính hội tụ TKHT
16. Thấu kính phân kỳ TKPK

17. Thực nghiệm TN
18. Thực nghiệm sư phạm TNSP
iii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i
Danh mục các chữ viết tắt ii
Mục lục iii
Danh mục các bảng vi
Dang mục các hình vii
MỞ ĐẦU 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO
TRẠM 12
1.1. Cơ sở lí luận về phát triển năng lực 12
1.1.1. Năng lực là gì? 12
1.1.2. Mô hình cấu trúc năng lực. 13
1.1.3. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí cần hình thành ở học sinh
THPT. 21
1.2. Năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn. 22
1.2.1. Năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn 22
1.2.2. Các biểu hiện của năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn 23
1.3. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn của học sinh. 24
1.4. Bồi dưỡng năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh qua dạy học môn vật lí
THPT. 25
1.5. Tổ chức dạy học theo trạm 27
1.5.1. Khái niệm 27
1.5.2. Vai trò của GV trong dạy học theo trạm 28
1.5.3. Phân loại các trạm học tập 29

1.5.4. Ưu điểm của phương pháp dạy học theo trạm. 30
1.5.5. Các giai đoạn tổ chức
dạy học theo trạm
30
1.5.6. Hướng dẫn thiết kế và thực hiện một vòng tròn học tập 31

iv
1.5.7. Các quy tắc xây dựng nội dung các trạm học tập vật lí 31
1.5.8. Các bước tổ chức dạy học theo trạm 32
1.6. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy
học theo trạm. 33
1.6.1. Dạy học theo trạm với việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn 33
1.6.2. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy
học theo trạm. 34
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 37
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO TRẠM MỘT
SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC VỀ LĂNG KÍNH, THẤU KÍNH - 38
2.1. Mục tiêu kiến thức và kĩ năng cần đạt khi học về lăng kính, thấu kính 38
2.1.1. Mục tiêu kiến thức
38
2.1.2. Những kĩ năng cơ bản cần rèn luyện
38
2.1.3. Phát triển tư duy
38
2.1.4. Về thái độ
39
2.2. Tình hình dạy và học các kiến thức quang hình học 39
2.2.1.Tình hình học sinh
39

2.2.2. Tình hình dạy học của giáo viên
40
2.2.3. Nguyên nhân và hướng khắc phục
42
2.2.4. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức Quang hình vật lí 11 THPT 43
2.3. Tổ chức nội dung dạy học treo trạm kiến thức về lăng kính, thấu kính vật
lí 11 46
2.3.1. Tổ chức dạy học theo trạm các kiến thức về lăng kính. 46
2.3.2. Tổ chức dạy học theo trạm các kiến thức về thấu kính. 58
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 75
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 76
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm
76
v
3.1.2. Nhiệm vụ TN sư phạm
76
3.2. Đối tượng TN sư phạm 76
3.3. Phương pháp TN sư phạm 77
3.3.1. Chuẩn bị thực nghiệm: 77
3.3.2. Hình thức tổ chức quá trình thực nghiệm sư phạm: 77
3.3.3. Các tiêu chí đánh giá 77
3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 78
3.4.1. Phân tích diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm 78
3.4.2. Đánh giá kết quả TN sư phạm.
82
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 87
KẾT LUẬN CHUNG 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO 89
PHỤ LỤC 91

vi
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 - Bảng thống kê điểm số 83
Bảng 3.2 - Bảng thống kê số HS đạt từ điểm x
i
trở xuống 84
Bảng 3.3 - Các tham số thống kê 85


vii
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1: Sơ đồ vòng tròn học tập mở ……………………………………… ……29
Hình 2: Sơ đồ vòng tròn học tập có các trạm tự chọn 29
Hình 3: Các giai đoạn tổ chức dạy học theo trạm 31

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Yêu cầu về con người trong thời đại mới.
Nước ta đang bước sang giai đoạn mới, đứng trước những cơ hội lớn và
thách thức đều rất lớn đặt ra những yêu cầu, những nội dung rất mới, rất cao
về nguồn lực con người, với những giá trị xã hội mới, tiêu chí mới về phẩm
chất và năng lực của mỗi con người và cả cộng đồng. Đặc biệt là yêu cầu
chuyển đổi mô hình tăng trưởng theo chiều sâu và cơ cấu lại nền kinh tế theo
hướng chất lượng, hiệu quả, có sức cạnh tranh cao đòi hỏi giáo dục phải đáp
ứng nhu cầu học tập đa dạng của người dân, nhanh chóng góp phần tạo ra đội
ngũ nhân lực chất lượng cao.
Tất cả những giá trị mới nêu trên tất yếu đặt ra những yêu cầu mới cho

giáo dục với sản phẩm là những học sinh được phát triển một cách toàn diện.
Như vậy đòi hỏi giáo dục phải đổi mới căn bản, toàn diện nhằm khắc phục
tình trạng quá chú trọng vào trang bị kiến thức hàn lâm, kinh viện; người học
biết nhiều lí thuyết nhưng thực hành, vận dụng kém vẫn tồn tại lâu nay trong
giáo dục THPT.
Ngày 4-11-2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành nghị
quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số
29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nhằm đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Có một mục tiêu quan trọng
được đặt ra là tập trung hình thành "năng lực công dân; năng lực thực hành và
vận dụng kiến thức vào thực tiễn" [7] cho học sinh. Trong đó phát triển năng
lực (hiểu là sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (kiến thức, kĩ năng, thái độ,
động cơ, hứng thú… vào giải quyết các vấn đề thực tiễn) nhằm thực hiện công
việc có hiệu quả) là một trong những yêu cầu quan trọng.
Thực trạng về vấn đề vận dụng kiến thức vật lí vào thực tế đời sống của
học sinh trung học phổ thông hiện nay.
2
Chương trình Vật lí trung học phổ thông ở nước ta hiện nay (thể hiện
thông qua nội dung sách giáo khoa của các lớp 10, 11 và 12) bao gồm nhiều
phần khác nhau như cơ học, nhiệt học, điện học (điện một chiều, điện xoay
chiều và dao động điện từ), quang học (quang hình, các dụng cụ quang học và
quang lí), vật lí phân tử và hạt nhân. Mỗi phần được thể hiện bằng nhiều đơn
vị kiến thức khác nhau, tương ứng với các cách tiếp cận kiến thức khác nhau .
Những tưởng rằng, với một khối lượng kiến thức đồ sộ như vậy, thực tế
cuộc sống của các em sẽ vô cùng phong phú, các em hoàn toàn có khả năng
làm chủ được kiến thức của mình, việc vận dụng kiến thức của các em trong
đời sống thức tế ở chính gia đình của mình, việc giải thích những hiện tượng
xảy ra hàng ngày xung quanh các em chỉ là “vấn đề đơn giản” Nhưng điều
đó đã không diễn ra trên thực tế như những gì chúng ta mong đợi.

Sau khi học xong chương trình vật lí lớp 10, nhiều học sinh còn ngỡ
ngàng khi cầm chiếc đồng hồ bấm giây trên tay, các em không biết phải điều
chỉnh thế nào, thậm chí nhiều em còn chưa biết cả tác dụng của nó.
Với kiến thức về các dạng chuyển động, các lực cơ học, ở trên lớp các
em có thể viết một cách đầy đủ và chính xác các phương trình của chuyển
động thẳng đều, chuyển động thẳng biến đổi đều, đọc đúng những định nghĩa
về vận tốc, gia tốc, các khái niệm về chuyển động cong, chuyển động tròn đều,
các định luật Niutơn Thế nhưng, với những câu hỏi đại loại như: “Lấy thêm
một số thí dụ trong thực tế về chuyển động thẳng đều, về chuyển động nhanh
dần, về chuyển động chậm dần”, cũng thực sự làm cho các em lúng túng.
Nhiều học sinh còn không thể giải thích được những hiện tượng rần gần gũi
với đời sống: Tại sao khi đi xe máy dưới trời mưa, ta lại có cảm giác những
giọt nước mưa không rơi theo phương phẳng đứng mà theo phương xiên
(trong điều kiện không có gió), hắt cả vào mặt, vào mắt của ta? hay tại sao
những vận động viên đua xe máy phải nghiêng xe nhiều đến vậy khi phải qua
những chỗ đường vòng?
3
Quan sát người thợ sửa xe ô tô dùng một chiếc ống nước dài khoảng
nửa mét tròng vào cán của chiếc cờlê rồi cầm ở đầu bên kia mà mở một chiếc
ốc để lấy bánh xe ôtô ra ngoài, chắc hẳn vẫn còn là một “điều lạ” đối với một
bộ phận học sinh hiện nay! Tương tự như thế, chắc hẳn kiến thức về các các
định luật bảo toàn đối với học sinh phổ thông hiện nay có lẽ vẫn chỉ là nội
dung các định luật, cách giải các bài tập.
Đối với học sinh lớp 11 và lớp 12, kiến thức vật lí mà các em lĩnh hội
được trên lớp học ngày càng nhiều, nội dung ngày càng phong phú cả về chiều
rộng lẫn chiều sâu. Với chương trình hiện nay, chẳng hạn phần lí thuyết về
điện học (cả điện xoay chiều lẫn điện một chiều) kết hợp với những yêu cầu
bắt buộc của các bài thí nghiệm thực hành là tương đối hợp lí, đáp ứng được
nhiều yêu cầu thực tiễn. Thế nhưng trên thực tế, liệu có bao nhiêu vị phụ
huynh dám giao cho con mình tự đi mua một đoạn dây chì để thay cho đoạn

dây chì đã bị đứt ở nhà? Với các em, việc đấu nối được một chiếc công tắc
đèn bàn sao cho khi bật phía nọ thì đèn sáng, bật phía kia thì đèn tắt, có lẽ đó
cũng đã là một kì công.
Như vậy có thể nhận thấy rằng năng lực vận dụng kiến thức vật lí giải
quyết các vấn đề thực tiễn của học sinh là rất yếu. Đó là do các em chưa được
định hướng và bồi dưỡng một cách đúng đắn; Năng lực chủ yếu các em được
hình thành qua việc học tập là các kỹ năng giải bài tập phục vụ cho mục đích
thi cử. Và đó cũng là do giáo dục nước ta hiện nay còn nhiều những hạn chế,
yếu kém như nhận định trong Nghị quyết 29 Ban chấp hành Trung ương khóa
XI: “Chương trình giáo dục còn coi nhẹ thực hành, vận dụng kiến thức;
phương pháp giáo dục, kiểm tra, thi và đánh giá lạc hậu, nhiều bất cập. Thiếu
gắn kết giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh”[7].
Dạy học như thế nào trong chương trình giáo dục THPT để “Chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
4
diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với
thực tiễn”[7].
Do đặc điểm của đối tượng người học, mỗi học sinh là một cá nhân có
tiềm năng riêng, có trí thông minh, tình cảm và động lực học tập khác nhau.
Nhà trường cần trang bị cho học sinh nền học vấn phổ thông, đồng thời có
nhiệm vụ giúp mỗi học sinh phát triển tối đa năng lực cá nhân của mình. Dạy
học phân hóa tốt sẽ đáp ứng và phát huy được nguyện vọng, sở trường và phù
hợp với điều kiện, hoàn cảnh của các cá nhân khác nhau. Đồng thời do yêu
cầu phát triển khoa học và đòi hỏi của thị trường lao động buộc nhà trường
phổ thông, nhất là bậc THPT cần dạy học phân hóa để cung cấp cho GD đại
học, cao đẳng cũng như các trường nghề nguồn nhân lực đáp ứng được yêu
cầu chuyên sâu về một lĩnh vực khoa học hoặc ngành nghề chuyên biệt. Phân
hóa là để đáp ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội.
Thực tiễn cho thấy giáo dục đã và đang có những cải cách to lớn chú
trọng đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa và nhất là đổi

mới phương pháp. Chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020 đã
khẳng định một trong những giải pháp quan trọng để phát triển giáo dục là “
Đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng
giáo dục”. với chủ trương đổi mới mạnh mẽ PPDH và KTĐG theo định hướng
phát triển năng lực học sinh, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên
tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời
gian tự học tự nghiên cứu cho HS.
Đổi mới PPDH và KTĐG theo định hướng phát triển năng lực học sinh
được tiến hành ở ba khâu quan trọng.
Một là: Đổi mới các yếu tố cơ bản của chương trình giáo dục: Chuyển từ
chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng
5
năng lực và định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương
trình giáo dục cấp THPT.
Hai là: Đổi mới PHDH bao gồm: việc cải tiến các PPDH truyền thống
thay thế bằng các PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh; kết
hợp đa dạng các phương pháp dạy học; vận dụng dạy học giải quyết vấn đề,
theo tình huống và định hướng hành động đặc biệt là việc tăng cường sử dụng
phương tiện dạy học, công nghệ thông tin hợp lí hỗ trợ …
Ba là: Đổi mới KTĐG kết quả học tập của học sinh: chuyển từ việc chú
trọng đánh giá tổng kết sang việc chú trọng đến cả đánh giá tổng kết và đánh
giá quá trình; từ đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, sang đánh giá
năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng
đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; xem đánh giá như
là một PPDH (tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học); tăng cường sử dụng
CNTT trong kiểm tra, đánh giá.
Như vậy, việc đổi mới PPDH cải tiến các PPDH truyền thống thay thế
bằng các PPDH tích cực hướng tới sự phát triển năng lực của học sinh là một
yếu tố quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục trong thời kỳ mới.

PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về
hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với
những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí
tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm,
đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm
phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng
riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức
hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Dạy học theo trạm – Một phương pháp dạy học tích cực giúp tăng
cường các hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh.
Trong dạy học ở các trường THPT hiện nay đang sử dụng một số
phương pháp tổ chức dạy học tích cực như: dạy học phát hiện và giải quyết
6
vấn đề, dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ, dạy học theo dự án (project - based
learning), dạy học theo góc, E - lerning, Có một phương pháp tổ chức dạy
học mới, đã và đang được một số nước trên thế giới như Đức, Thụy sĩ,
Anh sử dụng trong dạy học nhằm tăng cường các họat động tự chủ, sáng tạo
của HS, đó là tổ chức dạy học theo trạm (tiếng đức là Lernstationen, còn gọi
là học theo vòng tròn – Vòng tròn học tập (tiếng anh là Circuit training).
Phương pháp dạy học theo trạm bắt đầu xuất hiện từ đầu thế kỉ 20
nhưng dưới dạng sơ khai. Nó chính thức được sử dụng như một phương pháp
tổ chức dạy học bởi 2 người Anh là Morgan và Adamson phát triển 1953
tại Đại học Leeds tại Anh trong giờ giáo dục thể chất. Tại đó hai ông đã xây
dựng một vòng tròn luyện tập (circuit training) để giúp HS nâng cao thể lực và
thành tích cá nhân trong thi đấu.
Sau này các hình thức dạy học mở phát triển, phương pháp tổ chức dạy
học theo các vòng tròn học tập được hình thành và lan ra nhanh chóng. Đầu
tiên, khái niệm này đã được thử nghiệm trong giáo dục tiểu học, nhưng dần
dần được áp dụng đến trung học cơ sở, xu hướng này sẽ mở rộng lên cấp
THPT, ở phạm vi một môn, liên môn. Tương tự như cách đào tạo trong thể

thao, phương pháp này sẽ tạo ra một vòng tròn học tập, với các trạm được
thiết lập, được thiết kế. Vì vậy, phương pháp tổ chức dạy học như
Stationenlernen (Trạm học tập) gọi là phương pháp tổ chức dạy học theo trạm.
Việc áp dụng phương pháp tổ chức dạy học theo trạm vào trường phổ
thông ở Việt nam chưa được triển khai rộng rãi. Vì vậy việc nghiên cứu lí luận
và triển khai thực nghiệm xuống trường phổ thông là một vấn đề cần thiết.
Phương pháp tổ chức dạy học theo trạm có các ưu điểm nổi bật là một
trong những hình thức dạy học mở. Trong đó học sinh tích cực, tự chủ chiếm
lĩnh tri thức. Nó không chỉ phù hợp với các giờ học nội khóa mà còn rất phù
hợp với giờ học ngoại khóa. Trong giờ học ngoại khóa, các nhiệm vụ học tập
hoàn toàn có thể được mở rộng hơn về mức độ yêu cầu cũng như không gian
học tập. Nội dung các nhiệm vụ sẽ không còn giới hạn trong nội dung sách
7
giáo khoa và không gian học tập không chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học mà
có thể mở rông ra ở sân trường, trong thư viện, tại phòng máy tính và tại
xưởng trường. Dạy học theo trạm còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu,
rèn luyện năng lực giải quyết các vấn đề phứchợp, gắn lí thuyết với thực hành,
tư duy và hành động, rèn luyện năng lực cộng tác làm việc theo nhóm .PPDH
này tạo cơ hội cho HS được lựa chọn cách học theo sở thích bảo đảm học sâu
và phù hợp với phong cách học đa dạng của người học
Gần đây ở Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu về vấn đề này
như: TS. Nguyễn Văn Biên, Tổ chức giờ học vật lí bằng phương pháp tổ
chức dạy học theo trạm, Hội thảo PPDHVL Trường ĐHSPHN năm 2009. Các
luận văn thạc sĩ được thực hiện ở trường đại học sư phạm Hà Nội như: Phạm
Hoài Thu-Tổ chức dạy học theo trạm một số kiến thức chương „Điện học“ –
lớp 9 – THCS – năm 2010, Trần Văn Nghiêm-Tổ chức dạy học theo trạm mộ
số nội dung kiến thức chương “mắt và các dụng cụ quang học” vật lí 11 nâng
cao –Năm 2010, Nguyễn Trần Thanh Vân -Tổ chức dạy học theo trạm một
số nội dung kiến thức chương "Cơ học" vật lí 8 - Trung học cơ sở-Năm 2010,
Lâm Thanh Vũ-Tổ chức dạy học theo trạm một số nội dung kiến thức

chương "Sự bảo toàn và chuyển hóa năng lượng" vật lí 9-Năm 2011, Vũ Viết
Cường-Tổ chức dạy học theo trạm một số nội dung kiến thức chương “Cơ
học chất lưu” sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực,
tự lực và sáng tạo của học sinh- Năm 2011, Phạm Việt Thành-Tổ dạy học
theo trạm một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT-Năm
2011, Quách Thị Thu Hương-Tổ chức dạy học theo trạm một số kiến thức
chương “sóng áng sáng” vật lí 12 -Năm 2011….
Trong chương trình Vật lí lớp 11 THPT nội dung kiến thức về Lăng
kính, thấu kính có nhiều ứng dụng thực tế. Trước đây đã có một số đề tài
nghiên cứu hoạt động dạy học chương này theo hướng đổi mới phương pháp
dạy học nội dung kiến thức của chương như: Nguyễn Thị Vân -Tổ chức dạy
học theo góc nội dung kiến thức chương "Khúc xạ ánh sáng" Sách giáo khoa
8
vật lí 11 nâng cao – luận văn thạc sĩ Đại học giáo dục - năm 2010, Trương
Tấn Long -Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi
giảng dạy một số khái niệm và định luật Vật lí của chương “Khúc xạ ánh
sáng” (Vật lí 11 ban cơ ban)- luận văn thạc sĩ Đại học Thái Nguyên – Năm
2008
Trong thực tế, chưa có đề tài nào nghiên cứu thử nghiệm việc tổ chức
dạy học kiến thức lăng kính, thấu kính vật lí 11 theo hình thức các vòng tròn
học tập, thiết kế thành các trạm học tập để bồi dưỡng cho học sinh năng lực
vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống.
Xuất phát từ các lí do trên chúng tôi xét thấy cần thiết phải phát triển
phương pháp tổ chức dạy học theo trạm và chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề
tài: TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TRẠM KIẾN THỨC VỀ LĂNG
KÍNH, THẤU KÍNH VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT CÁC VẤN ĐỀ THỰC TIỄN
CỦA HỌC SINH.
2. Mục đích nghiên cứu
Tổ chức dạy học theo trạm một số nội dung kiến thức về lăng kính, thấu

kính sách giáo khoa Vật lí 11 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn cho HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ
nghiên cứu cụ thể như sau:
Nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm lí dạy học để làm cơ sở cho những biện
pháp sư phạm nhằm bồi dưỡng cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn. Nghiên cứu các quan điểm dạy học phát triển năng lực.
Nghiên cứu các luận điểm của phương pháp tổ chức dạy học theo trạm.
Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lí 11 , sách GV Vật lí 11
các tài liệu tham khảo có liên quan đến về lăng kính, thấu kính và phân tích
những khó khăn hiện tại, sai lầm mà HS còn mắc phải khi học phần này.
9
Vận dụng lí luận về dạy học theo trạm để tổ chức dạy học một số nội
dung kiến thức về lăng kính, thấu kính sách giáo khoa Vật lí 11 nhằm bồi
dưỡng cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm với tiến trình dạy học đã soạn thảo để
đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học đã xây dựng cũng như tính khả thi
của phương pháp tổ chức dạy học theo trạm, qua đó kiểm tra tính đúng đắn
của giả thuyết khoa học. Qua đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện để có thể vận
dụng linh hoạt mô hình này vào thực tiễn dạy học một số chương khác thuộc
chương trình Vật lí trung học phổ thông.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn của
học sinh THPT.
Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học theo trạm các nội dung kiến
thức về lăng kính, thấu kính sách giáo khoa Vật lí 11
5. Vấn đề nghiên cứu
+ Làm thế nào để bồi dưỡng năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn cho
học sinh?

+ Tổ chức dạy một số nội dung kiến thức về lăng kính, thấu kính vật lí
11 như thế nào để bồi dưỡng được năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn
cho học sinh?
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng cơ sở lí luận về dạy học theo trạm cùng với việc phân
tích nội dung kiến thức cần dạy để tổ chức dạy học theo trạm một số nội
dung kiến thức về lăng kính và thấu kính sách giáo khoa vật lí 11 sẽ giúp
bồi dưỡng năng lực giải quyết các vấn đề trong đời sống của học sinh.
7. Phương pháp nghiên cứu
a. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học nói chung,
10
+ Lí luận về năng lực, về các biện pháp bồi dưỡng năng lực, về phương
pháp tổ chức dạy học theo trạm làm cơ sở cho quá trình nghiên cứu. Đồng
thời nghiên cứu tài liệu sách giáo khoa, sách GV và các tài liệu liên quan.
+ Phương pháp thống kê toán học: Xử lí kết quả các bài kiểm tra từ đó
đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
+ Đánh giá kết luận: Kiểm tra giả thuyết khoa học và xây dựng quy trình tổ
chức dạy học theo trạm.
b. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp điều tra: Tiến hành dự giờ, dùng phiếu điều tra, trao đổi
trực tiếp với GV về tình hình dạy và học: soạn giáo án, thực hiện chương trình,
đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới về kiểm tra đánh giá, sự hứng thú cuả
HS, về mức độ nhận thức của HS, Tổ chức kiểm tra trắc nghiệm về kiến
thức và kĩ năng của HS cả trước và sau khi thực nghiệm cho lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng.
+ Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục: Tiến hành thực nghiệm sư
phạm với tiến trình dạy học đã soạn thảo đối với lớp thực nghiệm.
8. Phạm vi nghiên cứu
+ Các nội dung kiến thức về lăng kính, thấu kính sách giáo khoa Vật lí 11

+ Hoạt động dạy học theo trạm các nội dung kiến thức về lăng kính, thấu
kính sách giáo khoa Vật lí 11
9. Ý nghĩa của đề tài
+ Làm rõ cơ sở lí luận của dạy học theo trạm.
+ Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo trạm vào thiết kế tiến trình dạy
học nội dung kiến thức về lăng kính và thấu kính – Vật lí 11.
+ Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông và học viên
cao học cùng chuyên ngành.



11
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn có ba chương:
Chương I: Cơ sở lí luận về tổ chức dạy học theo trạm
Chương II: Thiết kế tiến trình dạy học theo trạm một số nội dung kiến
thức về lăng kính, thấu kính - Vật lí lớp 11.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.

12
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TRẠM
1.1. Cơ sở lí luận về phát triển năng lực
1.1.1. Năng lực là gì?
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh
“competentia”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác
nhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân
đối với một công việc. Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của
tâm lý, giáo dục học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Năng lực là
một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri

thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành
động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng
hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động. chính vì vậy trong lĩnh vực
sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách
nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay
cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự
sẵn sàng hành động.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau[9, tr 14]:
Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được
liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;
Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;
Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động
dạy học về mặt phương pháp;
13
Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống ;
Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền
tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
tiêu chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể phải đạt
được những gì?
1.1.2. Mô hình cấu trúc năng lực.
Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào
bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực còn là những

đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc. Vì vậy,
các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và
những đòi hỏi của công việc. Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy
các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác
nhau trong tiếp cận của mình:
(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân
theo đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện
được các vai trò của mình”;
(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được
đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và
kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;
(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc
xác định con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và
cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và
các thành phần năng lực cũng khác nhau.
+ Các thành phần cấu trúc của năng lực
14
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức: Cấu trúc chung của
năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency):
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng
đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác
về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích,
tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá
trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực „nội dung chuyên
môn“, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương
pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục
đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao
gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm
của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và trình bày tri thức.
15
- Năng lực xã hội (Social competency):
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội
cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt
chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như
những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực
hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề
nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của
GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục,
năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển
trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,
năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau
mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở
có sự kết hợp các năng lực này.
Trong khuôn khổ của luận văn, tôi sử dụng mô hình năng lực theo tôi
cho là phù hợp với yêu cầu con người hiện đại mà trong các chương trình dạy
học hiện nay của các nước thuộc OECD (viết tắt của “Tổ chức Hợp tác và

Phát triển Kinh tế” tiếng Anh: Organization for Economic Co-operation and
Development) đang được sử dụng đó là Mô hình năng lực theo OECD Trong
mô hình năng lực này người ta phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó
là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn.
16
Nhóm năng lực chung bao gồm [9, tr 23]:
Các năng lực
chung
Biểu hiện
1. Năng lực tự học

a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động;
tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực
hiện.
b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp;
thực hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản
thân; phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các
nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở
sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin
có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng
bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của
GV theo các ý chính; tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường
theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.
c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản
thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp
ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người
khác khi gặp khó khăn trong học tập.
2. Năng lực giải
quyết vấn đề
a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và

nêu được tình huống có vấn đề trong học tập.
b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan
đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.
c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù
hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.
3. Năng lực
sáng tạo
a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác
định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt
những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.