Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục: Mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả trong các chu kỳ đánh giá PISA của Việt Nam và một số nước Đông Á
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (595.89 KB, 27 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
VŨ THỊ HƯƠNG
MỐI QUAN HỆ GIỮA ĐẶC ĐIỂM NGƯỜI HỌC VÀ KẾT QUẢ TRONG
CÁC CHU KỲ ĐÁNH GIÁ PISA CỦA VIỆT NAM VÀ MỘT SỐ NƯỚC
ĐƠNG Á
CHUN NGÀNH: ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Mã số: 9140115
TĨM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
HÀ NỘI – 2020
CƠNG TRÌNH ĐƯỢC HỒN THÀNH TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
Người hướng dẫn khoa học 1: GS, TS Nguyễn Q Thanh
Người hướng dẫn khoa học 2: TS Lê Thị Mỹ Hà
Phản biện 1:………………………………………………..
Phản biện 2:………………………………………………..
Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án tiến họp
tại………………………………………...
Vào hồi……giờ……ngày……tháng…..năm………
Có thể tìm hiểu luận án tại:
Thư viện Quốc gia Việt Nam
Trung tâm Thơng tin – Thư viện, Đại học Quốc gia Hà Nội.
2
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tác động của tồn cầu hóa cùng với các u cầu quan trọng đối với sự phát triển kinh
tế và xã hội đã tạo ra nhiều cạnh tranh ở các quốc gia trên thế giới. Tình trạng này đã đẩy
mạnh đà tăng trưởng và cải thiện hệ thống giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới. Lý do
thúc đẩy nhu cầu về một hệ thống giáo dục chất lượng ngày càng cao là do sự đóng góp của
giáo dục trong việc tăng tốc độ tăng trưởng kinh tế, cải thiện nguồn nhân lực (Glewwe et al.,
2011). Vì vậy, nhiều quốc gia đã dành nhiều sự chú ý và đầu tư cho giáo dục. Ở Việt Nam,
“giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu” (Nghị quyết 29). Trong năm 2019 khoảng 5,8%
GDP hay 20% tổng chi ngân sách đã được chi cho giáo dục (MOET, 2019.
Trong bối cảnh tồn cầu hóa và sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức
đó, nghiên cứu về các đặc điểm người học với những đặc điểm khác biệt của cá nhân
người học đã trở thành một hướng nghiên cứu quan trọng trong giáo dục thời kỳ hiện
đại (El Mawas, Ghergulescu, Moldovan, & Muntean, 2018). Nhu cầu nghiên cứu này
ngày càng trở nên cấp thiết khi mà mơi trường học tập thơng minh và các đặc điểm cá
nhân hóa ngày càng trở nên rõ rệt về trình độ kiến thức, động cơ, phong cách học, sở
thích và chiến lược học khác nhau. Nghiên cứu về đặc điểm người học và ảnh hưởng
của đặc điểm người học đến kết quả học tập của học sinh đã thu hút nhiều nghiên cứu
ở nhiều quốc gia và nhiều lĩnh vực trên thế giới. Ở Châu Á, nhiều tác giả nghiên cứu
đặc điểm người học, so sánh các đặc điểm học tập của học sinh trong mối tương quan
với nhiều quốc gia với nhau và so sánh với một số quốc gia phương Tây như E. S.c.
Ho (2009), Leung (2005). Theo tác giả này, nhiều nhà nghiên cứu đã phân tích, so sánh,
lý giải ngun nhân thành cơng của các quốc gia/vùng lãnh thổ đó dựa trên các đặc
điểm người học Á Đơng liên quan đến chiến lược học tập, giảng dạy và mơi trường
học tập, đặc biệt chú ý đến đặc điểm nhận thức và truyền thống văn hóa có sự thừa
hưởng của các giá trị văn hóa phương Đơng trong sự so sánh với các quốc gia Phương
Tây. Tuy nhiên, các nghiên cứu trước đó thường nghiên cứu các học sinh Châu Á trong
những nghiên cứu tập trung, chưa phân biệt các nhóm khác nhau của người Châu Á (E.
S.c. Ho, 2009). Đây là một khoảng trống để các nhà nghiên cứu tiếp cận và cần lấp
đầy trong tương lai.
3
Tham gia Chương trình Đánh giá quốc tế kết quả học tập học sinh (PISA) bắt đầu từ
chu kỳ 2012 đến nay khơng chỉ là một trong những bước tiến của nước ta trong việc đổi mới
kiểm tra kết quả học tập học sinh theo xu hướng hội nhập quốc tế mà cịn là cơ hội để Việt
Nam cũng như các nước đưa ra những góc nhìn về chính sách và thực tiễn giáo dục, giúp theo
dõi các xu hướng trong việc chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng của học sinh giữa các nước tham
gia và các nhóm dân cư khác nhau ở mỗi nước (OECD, 2013). Đây là một dữ liệu thứ cấp
khổng lồ, có quy mơ lớn và đáng tin cậy để kết nối, so sánh dưới góc độ quốc tế cho các quốc
gia tham gia. Với sự tiến bộ của đo lường và đánh giá trong những năm gần đây về kết quả
học tập của học sinh, nhiều nghiên cứu chỉ ra nhiều yếu tố liên quan đến nhà trường, gia đình,
xã hội và bản thân ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh từ dữ liệu PISA. Tuy nhiên,
ngồi các báo cáo phân tích chung được cung cấp bởi OECD, các nghiên cứu khai thác dữ liệu
PISA Việt Nam cịn rất hạn chế so với tiềm năng của nó. Do vậy, việc phân tích cơ sở dữ liệu
PISA của Việt Nam để nghiên cứu các yếu tố tác động đến thành tích của học sinh Việt Nam
có ý nghĩa quan trọng. Từ những lý do trên, chúng tơi chọn đề tài “Mối quan hệ giữa đặc
điểm người học và kết quả trong các chu kỳ đánh giá PISA của Việt Nam và một số
nước Đơng Á” để thực hiện luận án Tiến sĩ.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn để đánh giá mối quan hệ giữa đặc điểm người
học và kết quả học tập của người học dựa trên dữ liệu trong các chu kỳ đánh giá PISA của
Việt Nam và một số nước Đơng Á; từ đó gợi mở suy nghĩ về các biện pháp hỗ trợ người học
nâng cao kết quả học tập.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập của
người học
Khách thể nghiên cứu: Học sinh Việt Nam và học sinh một số quốc gia Đơng Á được lựa
chọn tham gia PISA chu kỳ 2012, 2015.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Luận án tập trung trả lời các câu hỏi nghiên cứu sau:
1.
Cần xây dựng mơ hình nghiên cứu như thế nào để có thể đo lường, đánh giá
một cách khoa học về mối quan hệ giữa giữa đặc điểm người học và kết quả học tập của
người học?
2.
Có thể xử lý các dữ liệu nào trong các chu kỳ đánh giá PISA của Việt Nam và
một số nước Đơng Á để kiểm chứng mơ hình đánh giá mối quan hệ giữa người học và kết
quả học tập?
4
3.
Có thể gợi ý những suy nghĩ như thế nào về giải pháp phát triển mối quan hệ
tích cực giữa đặc điểm người học và kết quả học tập?
5. Giả thuyết nghiên cứu
1) Có thể dựa vào cơ sở lý luận và thực tiễn để xây dựng mơ hình đo lường, đánh
giá mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập phải ánh sự ảnh hưởng của đặc
điểm nhân khẩu học, đặc điểm tâm lý, xã hội của người học đối với kết quả học tập trong
những lĩnh vực cụ thể.
2) Có thể xử lý, phân tích các dữ liệu trong hai chu kỳ của PISA 2012 và 2015 để
kiểm chứng mơ hình đánh giá mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập trong
lĩnh vực tốn học và lĩnh vực khoa học tự nhiên.
3) Để phát triển mối quan hệ tích cực giữa đặc điểm người học và kết quả học tập
cần thực hiên các giải pháp đổi mới phương thức giáo dục của nhà trường, cụ thể là đổi mới
phương pháp giảng dạy của giáo viên nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo ở người học.
6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Đề tài giới hạn ở việc khai thác dữ liệu PISA chu kỳ 2012, chu kỳ 2015 (hai chu kỳ
Việt Nam đã tham gia PISA và cơng bố kết quả) và phân tích mối quan hệ của các các nhân tố
đặc điểm người học với kết quả thi PISA.
Vì lĩnh vực chính của PISA chu kỳ 2012 là Tốn học, chu kỳ 2015 là Khoa học, nội
dung đánh giá và các thơng tin liên quan đến nhà trường, học sinh trong các bộ phiếu hỏi chủ
yếu liên quan đến lĩnh vực chính được đánh giá của chu kỳ đó nên Luận án giới hạn phân tích
ở lĩnh vực Tốn học và Khoa học.
Về các quốc gia được lựa chọn nghiên cứu, các quốc gia cịn lại được lựa chọn ngẫu
nhiên theo tiêu chí ở mỗi nhóm theo điều kiện kinh tế xã hội ở mỗi quốc gia: Nhóm 1 gồm
quốc gia có điều kiện kinh tế xã hội cao và có thành tích PISA cao trên trung bình chung của
OECD, thuộc top các quốc gia có kết quả cao nhất, cụ thể là Nhật Bản và Hàn Quốc; nhóm 2
gồm quốc gia có điều kiện kinh tế xã hội thấp và có thành tích PISA cao trên trung bình
chung của OECD, cụ thể là Việt Nam; nhóm 3 gồm quốc gia có điều kiện kinh tế xã hội
thấp và có thành tích PISA dưới mức trung bình chung của OECD, cụ thể là Indonesia và Thai
Lan.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
7.1. Tổng quan nghiên cứu làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn để xây dựng khung lý thuyết đánh
giá mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập.
7.2. Căn cứ khung lý thuyết, thu thập và lựa chọn dữ liệu trong các chu kỳ đánh giá PISA của
Việt Nam và một số nước Đơng Á để đánh giá mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết
quả học tập.
5
7.3. Xử lý các dữ liệu đã được lựa chọn của Việt Nam và một số nước Đơng Á để đánh giá sự
ảnh hưởng của các đặc điểm người học đến kết quả học tập.
7.4. Phân tích bối cảnh và căn cứ kết quả nghiên cứu đề xuất giải pháp nhằm nâng cao kết
quả học tập, góp phần cải thiện chất lượng giáo dục phổ thơng ở Việt Nam.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp phân tích tài liệu
Thu thập các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài, tổng quan và phân tích các tài
liệu thu được để làm rõ các khái niệm nghiên cứu, các cách tiếp cận lý thuyết và phương pháp
nghiên cứu.
8.2. Phương pháp thu thập, xử lý và phân tích dữ liệu thứ cấp.
Phương pháp này được sử dụng để tiếp cận, thu thập, đánh giá các dữ liệu thứ cấp
trong các kỳ thi PISA của Việt Nam và một số nước Đơng Á. Các dữ liệu trong các kỳ thi cần
được xem xét, xử lý để đảm bảo tính chính xác và đáng tin cậy cần thiết để tiếp tục phân tích
thống kê làm rõ mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập.
8.3. Phương pháp thống kê phân tích các mối tương quan và hồi quy
Phương pháp này được áp dụng xử lý dữ liệu đã lựa chọn trong các kỳ thi PISA của
Việt Nam và một số nước Đơng Á để phân tích mối tương quan và hồi quy của các đặc điểm
người học và kết quả học tập. Phương pháp này sử dụng phần mềm SPSS 22.0 và PISA data
explore để thu thập, xử lý và phân tích thống kê đối với các số liệu được lựa chọn
8.4. Phương pháp phân tích tình huống
Phương pháp này được sử dụng để xem xét, đánh giá mối quan hệ giữa các đặc điểm
người học với kết quả học tập trong mối quan hệ với bối cảnh của Việt Nam và một số nước
Đơng Á. Phương pháp này cần được áp dụng để có thể đề xuất được giải pháp phù hợp với
bối cảnh cụ thể là Việt Nam, có tính đến kinh nghiệm quốc tế rút ra từ phân tích so sánh Việt
Nam với một số nước Đơng Á.
9. Những đóng góp mới của Luận án
Về mặt lý luận, Luận án đóng góp những hiểu biết có tính khoa học, hệ thống về các
khái niệm, các cách tiếp cận lý thuyết và phương pháp nghiên cứu, đánh giá mối quan hệ giữa
đặc điểm người học và kết quả học tập. Luận án đóng góp khung lý thuyết/ khung phân tích
làm cơ sở khoa học cho việc thu thập, lựa chọn, đánh giá, xử lý, phân tích các dữ liệu cần thiết
cho việc kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu đặt ra.
Về mặt thực tiễn, Luận án cung cấp các dữ liệu, các thơng tin và các kết quả nghiên
cứu là căn cứ và tài liệu khoa học cần được tham khảo trong việc đề xuất và thực thi các giải
pháp nâng cao kết quả học tập của người học ở Việt Nam; góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục phổ thơng.
6
Luận án cung cấp cách tiếp cận lý thuyết, các dữ liệu, các thơng tin và các giải pháp
cho những người quan tâm đến lĩnh vực giáo dục phổ thơng tham khảo, sử dụng trong hoạch
định và thực thi chính sách giáo dục và trong quản trị trường học nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục.
Luận án đóng góp những vấn đề mới, tri thức mới và phương pháp mới góp phần phát
triển lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục. tri thức và phương pháp đo lường, đánh giá
trong giáo dục. Luận án là tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, giảng dạy và người học
quan tâm lĩnh vực đo lường, đánh giá trong giáo dục và nâng cao kết quả học tập và chất
lượng giáo dục.
10. Cấu trúc của Luận án
Ngồi phần Mở đầu, Kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, c ấu trúc của luận án
bao gồm 4 chương:
Chương 1. Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả
học tập
Chương 2. Cơ sở lý luận và khung nghiên cứu
Chương 3. Phương pháp nghiên cứu
Chương 4. Kết quả nghiên cứu
7
CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU MỐI QUAN HỆ GIỮA
ĐẶC ĐIỂM NGƯỜI HỌC VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP
1.1. Tổng quan nghiên cứu lý thuyết về mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết
quả học tập
1.1.1. Lý thuyết hành vi có kế hoạch (TPB)
Học tập là một loại hành vi có kế hoạch, do vậy có thể áp dụng cách tiếp cận lý
thuyết hành vi có kế hoạch để nghiên cứu mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả
học tập (KQHT). Trong trường hợp này, đặc điểm người học có thể bao gồm đặc điểm thái
độ, chuẩn chủ quan và nhận thức kiểm sốt hành vi. Đồng thời “hành vi” ở đây có thể được
hiểu là hành vi học tập và được đo lường, đánh giá qua KQHT.
1.1.2. Lý thuyết tự quyết (Self – determination theory)
Lý thuyết tự quyết xuất hiện lần đầu tiên từ những năm 1970 trong các nghiên cứu so
sánh liên quan đến động cơ bên trong, động cơ bên ngồi, và từ phát triển sự hiểu biết về vai
trị ảnh hưởng của động cơ bên trong chi phối hành vi của một cá nhân (Lepper, Greene, &
Nisbett, 1973).
1.1.3. Lý thuyết quy kết (Attribution theory)
Lý thuyết quy kết (quy gán) đã đạt được một vị thế đặc biệt trong số các lý thuyết
động cơ đương đại trong tâm lý học bởi vì đây là lý thuyết đầu tiên thách thức các thành tựu
của lý thuyết động cơ kinh điển của Atkinson vào những năm 1970 (Dornyei & Ryan, 2015;
Bernard, 2009, 2010; Cooper, Kenny, & Fraser, 2012 ).
Trong PISA, đặc điểm quy kết được đo lường qua nhân tố Quy kết với thất bại trong
Tốn học nhằm đánh giá về cách lý giải của học sinh về những thất bại trong việc học Tốn
của các em.
1.1.4. Lý thuyết tự nhận thức hiệu quả bản thân (selfefficacy theory)
Lý thuyết tự nhận thức hiệu quả bản thân (selfefficacy, tự hiệu quả) nằm ở trung
tâm của lý thuyết nhận thức xã hội của Bandura, trong đó nhấn mạnh vai trị của học tập quan
sát và kinh nghiệm xã hội đối với sự phát triển của nhân cách.
Trong PISA, Tự hiệu quả cũng là một trong các nhân tố quan trọng là được khảo sát
ở nhiều chu kỳ đánh giá. Hai nhân tố được đo lường là Tự tin vào hiệu quả của bản thân ở
lĩnh vực Tốn học, Quan điểm của bản thân về lĩnh vực Tốn học (chu kỳ 2012) và Tự tin vào
hiệu quả của bản thân ở lĩnh vực Khoa học (chu kỳ 2015).
8
1.2. Tổng quan nghiên cứu thực nghiệm về mối quan hệ giữa đặc điểm người học và
kết quả học tập
1.2.1. Ảnh hưởng của đặc điểm nhân khẩu học đến kết quả học tập
Về ảnh hưởng của giới tính và KQHT: Có nhiều nghiên cứu về ảnh hưởng của giới tính
đến KQHT học sinh. Sự khác biệt đó được nghiên cứu cụ thể theo các mơn học trong nhà trường và
phong phú ở nhiều nhóm học sinh ở các quốc gia khác nhau trên thế giới.
1.2.2. Ảnh hưởng của đăc điểm gia đình người học đến KQHT
Nhiều nghiên cứu về ảnh hưởng của các yếu tố gia đình đến kết quả PISA cũng thu hút
nhiều tác giả ở nhiều quốc gia trên thế giới. Những phát hiện của nhiều tác giả nhấn mạnh rằng
mặc dù nền tảng gia đình rõ ràng liên quan đến KQHT của học sinh trong tất cả các xã hội, nhưng
mức độ xã hội đạt được sự bình đẳng về thành tích giáo dục thay đổi đáng kể và có sự khác nhau về
mức độ ảnh hưởng ở các nhóm học sinh khác nhau.
1.2.3. Ảnh hưởng của đặc điểm kinh tế, xã hội của người học đến kết quả học tập
Trong PISA, chỉ số Điều kiện Kinh tế Xã hội (ESCS) là nhân tố được tổng hợp từ
năm chỉ số thành phần: Tình trạng nghề nghiệp cao nhất của cha mẹ (HISEI); Cấp độ được
giáo dục cao nhất của cha mẹ (tính theo ISCED); Mức độ giàu có của gia đình; Sở hữu văn
hóa; và Các nguồn lực giáo dục ở nhà. ESCS là chỉ số đã được sử dụng từ chu kỳ đầu tiên của
PISA (2000) cho đến nay. Chỉ số ESCS được chuẩn hóa với trung bình bằng 0 và độ lệch
chuẩn bằng 1 tính theo trung bình của các nước OECD. Giá trị cao hơn ở mỗi chỉ số cho thấy
đặc điểm ESCS của HS là cao hơn. Trong PISA, ESCS là nhân tố quan trọng và là cơ sở nền tảng
để lý giải các mối quan hệ của các nhân tố khác.
1.2.3. Ảnh hưởng của các nhân tố tâm lý, xã hội đến kết quả học tập
Ảnh hưởng của các nhân tố động cơ/động lực và KQHT: Trong các nghiên cứu về
PISA, động cơ bên ngồi và hứng thú học tập (cụ thể theo lĩnh vực chính được đánh giá ở mỗi
chu kỳ) là hai nhân tố quan trọng xun suốt các chu kỳ PISA. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra ảnh
hưởng của hai loại động cơ học tập đến thành tích học tập ở cả mức độ tích cực, tiêu cực,
thậm chí là khơng ghi nhận ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê.
Về mối quan hệ của Tự nhận thức (Tự nhận thức về bản thân, Tự tin vào năng lực
bản thân) và KQHT: Theo Bandura (1977), tự nhận thức gồm hai khía cạnh: Quan điểm về bản
thân và Tự tin vào năng lực bản thân (selfconcept and selfefficacy). Quan điểm về bản thân là
niềm tin về khả năng của một người nói chung hoặc trong một lĩnh vực cụ thể, bản thân tự
định nghĩa về chính mình, khẳng định tơi là ai. Cịn Tự tin vào năng lực bản thân là niềm tin
vào năng lực, hiệu quả của bản thân để thực hiện một nhiệm vụ nào đó.
Ảnh hưởng của tâm trạng lo lắng trong học tập đến KQHT: Trong giáo dục – đào
tạo, kiểm tra là một cơng cụ để đánh giá và cải tiến chất lượng cho học sinh và cả hệ thống
9
giáo dục. Tuy nhiên, khi đối mặt với các kỳ kiểm tra, học sinh rất lo lắng về thành tích của
mình. Ngồi ra, các u cầu về kiến thức, kỹ năng với mỗi mơn học cũng khiến học sinh gặp
áp lực trong học tập. Có nhiều nghiên cứu về mối quan hệ của sự lo lắng, áp lực của các kỳ
thi và của việc học tập với KQHT của học sinh.
Ảnh hưởng của Chiến lược học tập và KQHT: Nghiên cứu về chiến lược học tập của
học sinh và mối quan hệ của nó với KQHT là một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo
dục nói chung và nghiên cứu về giáo dục nói riêng. Vì vậy, vấn đề này thu hút sự quan tâm của
nhiều nhà nghiên cứu. Trong PISA, đây cũng là một đề tài quan trọng.
1.3. Tổng quan nghiên cứu về mơ hình tổng hợp mối quan hệ giữa đặc điểm người học
và kết quả học tập
1.3.1. Mơ hinh IEO
Một trong những mơ hình tổng qt về mối quan hệ của các yếu tố đầu vào và KQHT
là mơ hình của Astin (1991). Theo mơ hình IEO, đặc điểm người học có thể ảnh hưởng trực
tiếp đến đầu ra là kết quả học tập và có thể ảnh hưởng gián tiếp thơng qua yếu tố ngoại cảnh
gồm đặc điểm nhà trường. Tuy nhiên, mơ hình IEO có thể đã xem nhẹ yếu tố q trình ví dụ q
trình học tập của người học trong đó đầu ra là KQHT. 1.3.2. Mơ hình thích ứng
Theo Lucas and Meyer (2005) học tập là một q trình có mục đích, được thúc đẩy bởi
một động lực và được định hình bởi một dự định, có tính đến cả các quan niệm và nhận thức
về bối cảnh học tập. Các tác giả này đề xuất một mơ hình thích ứng với hoạt động học tập
trong đó động lực là yếu tố quan trọng nhất quyết định hành vi của con người trong đó có hành
vi học tập (Lucas & Meyer, 2005).
1.3.3. Mơ hình hệ thống về học tập điện tử
Mơ hình bao qt đầy đủ các yếu tố đầu vào, q trình và đầu ra của q trình học tập.
Yếu tố đầu vào bao gồm cả ba loại đặc điểm của người học, của giáo viên và của nhà trường.
Mơ hình này có lẽ chưa chú trọng các yếu tố liên quan đến đặc điểm nhân khẩu của người
học. Nhưng mơ hình này bổ sung một yếu tố quan trọng gắn với KQHT là sự hài lịng của
người học về q trình học tập. Tác giả xây dựng mơ hình ứng dụng các nhân tố ảnh hưởng đến
KQHT và sự hài lịng của học sinh .
1.3.4. Mơ hình tổng hợp yếu tố trong – ngồi, yếu tố tương tác người học người dạy và
đặc điểm người học
Có lẽ kế thừa các mặt mạnh của các mơ hình khác, một số tác giả đã đưa ra mơ hình
tổng hợp gồm các yếu tố động cơ bên trọng và động cơ bên ngồi, mối tương tác giữa người
học và người dạy và đặc điểm người học, cụ thể là sự tự điều chỉnh (Eom và Ashill, 2016).
1.4. Tiểu kết chương 1
10
Chương này tập trung tổng quan các nghiên cứu lý thuyết, nghiên cứu thực nghiệm và
nghiên cứu mơ hình tổng hợp về mối quan hệ giữa đặc điểm người học và KQHT. Kết quả
tổng quan nghiên cứu cho thấy vấn đề đặt ra là, một mặt kế thừa các nghiên cứu để xác định
các biến của đặc điểm người học và các biến của KQHT. Mặt khác, vấn đề nghiên cứu đặt ra
là cần đo lường, đánh giá ảnh hưởng của các biến đặc điểm người học đến biến KQHT. Các
nghiên cứu hiện có chưa tính đến ảnh hưởng của đặc điểm hệ thống giáo dục ở các nước
khác nhau đối với KQHT của người học. Điều này gợi ra sự cần thiết phải đánh giá so sánh
để làm rõ ảnh hưởng của đặc điểm hệ thống giáo dục của người học đến KQHT. Việc một
số nghiên cứu đã sử dụng dữ liệu PISA cho thấy luận án có thể và cần thiết khai thác các dữ
liệu trong các chu kỳ đánh giá PISA để giải quyết vấn đề nghiên cứu đặt ra.
CHƯƠNG 2
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ KHUNG NGHIÊN CỨU
2.1. Khái niệm và mơ hình đặc điểm người học
2.1.1. Khái niệm đặc điểm người học
2.1.2. Mơ hình đặc điểm người học
Mơ hình đặc điểm người học trong các vùng địa lý, văn hóa
Mơ hình đặc điểm người học ngơn ngữ
Mơ hình đặc điểm người học trong thời đại kỹ thuật số
2.2. Khái niệm kết quả học tập
11
2.2.1. Kết quả học tập
Trong tiếng Anh, KQHT của HS thường được sử dụng bằng các từ như thành tích, kết
quả, đầu ra học tập (Achievement; Result; Learning Outcome). Trong đó, đầu ra học tập
(learning outcome) thường được dùng nhất để chỉ KQHT (Lê, 2012). KQHT là mức độ thực
hiện tiêu chí (criterion) và mức độ thực hiện chuẩn (norm) trong hoạt động học tập. KQHT do
người dạy hoặc người khác đánh giá và có thể do người học tự đánh giá.
2.2.2. Đánh giá kết quả học tập
Luận án này sử dụng khái niệm KQHT theo nghĩa là kết quả của q trình học tập thể
hiện ở thành tựu học tập của người học do hoạt động học tập của bản thân người học mang
lại.
2.3. Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)
2.3.1. Khái niệm “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế”
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (The Programme for International Student
Assessment) viết tắt là PISA là chương trình đánh giá học sinh quốc tế về mức độ đạt được
một số kiến thức, kỹ năng, năng lực của học sinh lứa tuổi 15 sau khi hồn thành chương trình
giáo dục bắt buộc ở các quốc gia OECD và các nước đối tác. Các lĩnh vực đánh giá chính của
PISA là Tốn học, Khoa học và Đọc hiểu.
2.5. Đặc điểm hệ thống giáo dục của Việt Nam và một số nước Đơng Á
2.5.1. Đặc điểm hệ thống giáo dục của Việt Nam
2.5.2. Đặc điểm hệ thống giáo dục của Indonesia
2.5.3. Đặc điểm hệ thống giáo dục của Thái Lan
2.5.4. Đặc điểm hệ thống giáo dục của Nhật Bản
2.5.5. Đặc điểm hệ thống giáo dục của Hàn Quốc
2.6. Khái niệm và khung nghiên cứu mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả
học tập
2.6.1. Khái niệm “Mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập”
Mối quan hệ là sự tương tác giữa hai hay nhiều hơn hai sự vật, hiện tượng liên quan
tới nhau. Mối quan hệ giữa đặc điểm người học và KQHT là mối tương tác giữa đặc điểm
người học và KQHT.
2.6.2. Khung nghiên cứu mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học
12
Hình 2.8. Khung nghiên cứu mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập
2.7. Tiểu kết chương 2
Chương 2 đã làm rõ những khái niệm nghiên cứu cơ bản của đề tài gồm khái niệm
“đặc điểm người học”, “PISA”, “kết quả học tập”, “đặc điểm hệ thống giáo dục” và “mối
quan hệ giữa đặc điểm người học và KQHT”. Căn cứ kết quả tổng quan nghiên cứu ở chương
1 kết hợp với cơ sở lý luận ở chương này, khung nghiên cứu của luận án đã được xây dựng
cho biết mối quan hệ nhân quả của đặc điểm người học đến KQHT. Để kiểm chứng mối
quan hệ nhân quả này, chương 2 đã xác định nội dung các biến độc lập trong đặc điểm người
học và các biến phụ thuộc trong “KQHT”. Khung nghiên cứu với các biến phụ thuộc và độc
lập này là căn cứ lý thuyết để thiết kế nghiên cứu, thu thập dữ liệu và xử lý phân tích đánh giá
mối quan hệ giữa đặc điểm người học và KQHT trong hai chu kỳ đánh giá PISA, 2012 2015.
CHƯƠNG 3
THIẾT KẾ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1. Thiết kế nghiên cứu
Quy trình tổ chức nghiên cứu của luận án bắt đầu từ xác định vấn đề nghiên cứu đến
công bố kết quả nghiên cứu, gồm 3 giai đoạn:
13
3.1.1. Giai đoạn 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận
3.1.2. Giai đoạn 2: Thu thập, lựa chọn và xử lý các biến nghiên cứu
3.1.3. Giai đoạn 3: Phân tích, đánh giá và viết báo cáo kết quả nghiên cứu
3.2. Dữ liệu nghiên cứu
3.2.1. Nguồn dữ liệu thứ cấp
Nghiên cứu sử dụng dữ liệu PISA chu kỳ 2012 và 2015. Dữ liệu của nghiên cứu được
cập nhật từ trang web chính thức của PISA qua đường link />3.2.2. Đặc điểm mẫu nghiên cứu
Chu kỳ 2012: Tổng cộng 32.816 mẫu (Indonesia: 6513, Nhật Bản: 6647, Hàn Quốc: 5581,
Thái Lan: 8249, Việt Nam: 5826).
Chu kỳ 2015: Tổng cộng 28.571 mẫu (Indonesia: 5622, Nhật Bản: 6351, Hàn Quốc: 5033,
Thái Lan: 6606, Việt Nam: 4959).
3.3. Xác định các biến độc lập
3.3.1. Các biến đặc điểm nhân khẩu
Các biến nghiên cứu thuộc đặc điểm nhân khẩu ở PISA gồm: (1) Các đặc điểm cá nhân
người học, (2) Các đặc điểm gia đình.
3.3.2. Các biến đặc điểm tâm lý, xã hội
3.3.2.1. Các biến đặc điểm tâm lý, xã hội chu kỳ 2012: (1)Sự nỗ lực và động cơ, (2) Niềm tin,
thiên hướng liên quan đến Tốn học, (3) Thái đội đối với trường học, (4) Tham gia với nhà
trường, (5) Các hoạt động học tập ngồi trường học.
3.3.2.2. Các biến đặc điểm tâm lý, xã hội chu kỳ 2015: (1) Nghề nghiệp mong đợi trong tương
lai, (2) Động cơ bên trong trong việc học Khoa học, (3) Động cơ bên ngồi trong việc học
Khoa học, (3) Cảm giác gắn kết với trường học, (4) Nhận thức về mơi trường, (5) Tự đánh
giá hiệu quả của bản thân về lĩnh vực Khoa học, (6) Niềm tin nhận thức luận.
3.4. Xác định các biến phụ thuộc: kết quả học tập
3.4.1. Biến phụ thuộc: kết quả tốn học (hay cịn gọi là Năng lực Tốn học Mathematical
literacy)
3.4.2. Biến phụ thuộc: kết quả khoa học.
CHƯƠNG 4
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
14
4.1. Kết quả thống kê mơ tả các biến phụ thuộc
4.1.1. Kết quả chung
Kết quả thống kê mơ tả chung về kết quả PISA chu kỳ 2012, 2015 của năm quốc gia
Đơng Á. Năm 2012 điểm trung bình là 481.4 điểm và năm 2015 điểm trung bình đạt 480.3 điểm.
4.1.2. Kết quả theo các cấp độ thành thạo
Trên hai phần ba (69%) học sinh Việt Nam đạt cấp độ ba hoặc trên cấp độ ba với
mức điểm tương ứng trên 484.14 điểm. Trong khi đó chỉ có khoảng 21% học sinh Thái Lan đạt
cấp độ tương tự.
Có thể thấy hai quốc gia Thái Lan và Indonesia có tỷ lệ ở các cấp độ thấp (từ cấp độ 2
trở xuống) cao trong khi tỷ lệ % học sinh ở cấp độ 5,6 rất thấp, thậm chí khơng có học sinh
đạt được ở cấp độ cao nhất (cấp độ 6).
4.2. Kết quả thống kê mơ tả các biến độc lập
4.2.1. Đặc điểm nhân khẩu
4.2.1.1. Giới tính
Cấu trúc giới tính của học sinh tham gia PISA tương đối đồng đều phản ánh đúng cấu
trúc giới tính của dân số.
4.2.1.2. Học mẫu giáo
Số lượng học sinh vào học lớp một đúng tuổi tăng gấp đơi, trong khi số lượng học sinh
vào học lớp 1 trước tuổi cũng tăng nhưng số lượng học sinh vào học lớp 1 chậm một hoặc
hơn một năm giảm trong giai đoạn 2012 – 2015.
4.2.1.3. Tuổi khi vào tiểu học
Tuổi trung bình của học sinh Việt Nam chu kỳ 2012 vào lớp 1 là 6.24 năm, trong khi
nhóm học sinh Hàn Quốc có độ tuổi trung bình cao nhất là 6.63 năm, nhóm học sinh vào lớp 1
đúng tuổi nhất là Nhật Bản với điểm trung bình là 6 và khơng có sai lệch nào khi tuổi thấp
nhất và tuổi cao nhất cũng đều là 6 tuổi.
Tuổi trung bình khi vào tiểu học của nhóm học sinh chu kỳ 2015 là 6.36 năm cao hơn
tuổi trung bình 6.24 của nhóm học sinh chu kỳ 2012.
4.2.1.4. Cấu trúc gia đình (chỉ có ở 2012)
Đại đa số gia đình học sinh trong chu kỳ PISA 2012 có đầy đủ cả bố mẹ (82.3%) và số
cịn lại (17.7%) có gia đình có bố hoặc mẹ hoặc các trường hợp khác. Việc có đầy đủ cả bố
mẹ là một nguồn lực thuận lợi cho học sinh.
4.2.1.5. Trình độ giáo dục của cha, mẹ (Số năm học tập cao nhất của cha mẹ)
15
Tính trung bình, cha mẹ học sinh chu kỳ 2012 đạt trình độ giáo dục 11.8 năm và có giảm
chút ít so với cha mẹ học sinh chu kỳ 2015 với M = 11.6. So với Việt Nam đây là trình độ giáo
dục rất cao, tương đương với lớp 12/12.
4.2.2. Đặc điểm tâm lý, xã hội
4.2.2.1. Sự nỗ lực và động cơ
Động cơ bên trong (INTMAT):
Nhìn chung động cơ học tốn của học sinh tham gia chu kỳ 2012 chỉ đạt 2.43 /4 điểm,
trên mức trung bình.
Động cơ bên ngồi (INTMOT):
Nhìn chung học sinh có động cơ bên ngồi chỉ đạt mức trung bình là 2.06 /4 và thấp hơn
cả động cơ bên trong (2.43/4).
Tính kiên trì
Nhìn chung, tính kiên trì của học sinh đạt mức trên trung bình với M = 2.78/5.
Cởi mở trong việc giải quyết vấn đề
Nhìn chung học sinh tỏ ra cởi mở trong giải quyết vấn đề với M = 2.76.
Quy kết tới thất bại trong trường Tốn học
Chỉ số trung bình của biến Quy kết tới thất bại trong Tốn học đạt mức trên trung bình
với M = 2.6
Kiểm sốt nhận thức về thành cơng trong trường học
Chỉ số trung bình cộng nhân tố Kiểm sốt nhận thức về thành cơng trong trường học
đạt 2.21 /4 điểm. Điều này có thể cho thấy sự thành cơng của học sinh phụ thuộc vào nhiều
yếu tố ngồi sự kiểm sốt của học sinh.
4.2.2.2. Niềm tin, thiên hướng liên quan đến Tốn học
Đánh giá chung:
Tự đánh giá hiệu quả của bản thân về tốn học (MATHEFF):
Chỉ số trung bình cộng nhân tố Tự đánh giá hiệu quả của bản thân về tốn học đạt
mức 2.16/ 4 điểm, trên mức trung bình.
Quan điểm của bản thân về việc học Tốn (SCMAT):
Chuẩn chủ quan trong Tốn học (SUBNORM):
Chỉ số trung bình “chuẩn chủ quan trong tốn học” đạt 2.25 /4 điểm, trên mức
trung bình.
Lo lắng trong học tập Tốn (ANXMAT):
Học sinh các nước tỏ ra lo lắng trong học tập tốn với M = 2.24/ 4 điểm và biểu hiện
qua năm chỉ báo cụ thể như nghĩ mình gặp khó khăn, căng thẳng, mất phuonwg hường và lo
lắng vì xếp loại thấp.
16
Hành vi Tốn học (MATBEH):
Tám chỉ báo cho biết tám loại hành được sử dụng để đo lường, đánh giá hành vi tốn
học. Chỉ số trung bình cộng của tám chỉ báo này đạt 3.21/ 4 điểm cho thấy học sinh các nước
có hành vi tốn học đạt mức khá cao.
Đạo đức làm việc trong Tốn học
(MATWKETH):
PISA sử dụng 9 chỉ báo để đo lường, đánh giá “đạo đức làm việc trong tốn học”. Tất
cả các chỉ báo này đều đạt mức trên trung bình với M = 2.19.
4.2.2.3.Thái độ đối với trường học
Mơ tả chung:
(1) Thái độ với trường học về kết quả học tập (ATSCHL)
Bốn chỉ báo thành phần được sử dụng để đo lường, đánh giá thái độ với trường học về
kết quả học tập. Chỉ số trung bình cộng của bốn chỉ báo này là 2.44/4 điểm, trên mức trung
bình.
(2) Thái độ với trường học về các hoạt động học tập (ATTLNAC)
Nhìn chung học sinh cố gắng học tập ở trường để xếp loại cao.
(3) Cảm giác gắn kết với trường học (BELONG)
Thống kê mơ tả chung
Cảm giác gắn kết với nhà trường của học sinh được đo lường và đánh giá qua chín chỉ
báo trong đó có ba chỉ báo ngược với nghĩa là càng đồng ý thì càng ít gắn với nhà trường.
Thống kê mơ tả chi tiết cho từng quốc gia
Học sinh Nhật bản tỏ ra độ gắn kết với nhà trường với mức độ cao nhất (M = 2.66).
Học sinh Thái lan gắn kết với nhà trường ở mức thấp nhất với M = 2.2. Học sinh Việt Nam ở
mức trên trung bình với M =2.4. Học sinh Nhật Bản thể hiện thái độ đối với các loại hoạt
động học tập ở nhà trường với mức cao nhất (M = 1.86) và học sinh Việt Nam đứng vị trí thứ
hai. Tuy nhiên học sinh tất cả các nước chỉ đạt mức dưới trung bình về chỉ báo này.
4.2.2.4. Tham gia với nhà trường
Thống kê mơ tả chung:
Nhìn chung, đa số học sinh các nước khơng đi muộn, khơng nghỉ học khơng xin phép và
khơng bỏ tiết trong tuần gần đây nhất.
Thống kê mơ tả chi tiêt theo từng quốc gia
Về mặt kỷ luật học tập, học sinh Việt Nam thuộc nhóm khá với tỉ lệ đến muộn, bỏ
tiết, nghỉ học ít hơn so với học sinh Indonesia, Thái Lan và OECD, nhưng vẫn nhiều hơn so
với học sinh Nhật Bản và Hàn Quốc.
4.2.2.5. Hoạt động học tập ngồi giờ lên lớp
Thống kê mơ tả chung:
17
Trong 6 loại hoạt động học tập ngồi giờ lên lớp, học sinh tham gia nhiều nhất hoạt
động “bài tập hoặc nghiên cứu do giáo viên giao cho (tiếng/tuần)” với M = 4.72 và ít tham gia
nhất hoạt động “học với gia sư (bất kể có phải trả tiền hay khơng” và “học với cha mẹ hoặc
thành viên khác trong gia đình” với M = 1.34.
Thống kê mơ tả chi tiết cho từng quốc gia:
Học sinh Thái Lan và học sinh Việt Nam có nhiều khả năng là thực hiện nhiều bài tập
hoặc nghiên cứu do giáo viên giao cho nhiều hơn hẳn (với M= 5.94 và M = 5.80 tương ứng) so
với học sinh các nước khác. Học sinh Việt Nam có lẽ tham dự các lớp học thêm và do cha mẹ
thanh tốn học phí với mức nhiều nhất so với các nước Đơng Á.
4.3. Kết quả phân tích hồi quy ảnh hưởng của đặc điểm người học đến kết quả tốn
học
4.3.1. Kết quả phân tích hồi quy đa biến ảnh hưởng của biến đặc điểm nhân khẩu học
đến kết quả tốn học
Mơ hình hồi quy này có thể giải thích được 37.5% những biến đổi ở kết quả tốn học.
Giá trị Sig. của kiểm định t đều nhỏ hơn 0.01. Điều này cho thấy có 16 biến độc lập gồm các
đặc điểm nhân khẩu học đều ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê đối với kết quả tốn học. Trong
số này, tám biến có ảnh hưởng ngược chiều với kết quả tốn học và tám biến có ảnh hưởng
đồng chiều với kết quả tốn học.Trong các biến độc lập, đặc điểm kinh tế, xã hội văn hóa
của gia đình học sinh có ảnh hưởng đồng chiều với mức mạnh nhất đến kết quả học tập. Có
nhiều khả năng giới tính ảnh hưởng đáng kể đến kết quả tốn học, trong đó nam giới có nhiều
khả năng đạt kết quả cao hơn nữ giới. Tuy nhiên, những biến độc lập như tài sản của gia đình,
các tiện nghi của gia đình và cả trình độ học vấn của cha mẹ học sinh có nhiều khả năng ảnh
hưởng khơng đồng chiều đối với kết quả tốn học của học sinh.
4.3.2. Kết quả phân tích hồi quy đa biến ảnh hưởng của biến đặc điểm tâm lý xã hội đến
kết quả tốn học
Mơ hình hồi quy đa biến gồm 16 chỉ số trung bình các nhân tố có thể giải thích được
36.7% những biến đổi ở biến phụ thuộc “kết quả tốn học”, cịn lại gần 63.3% sự thay đổi ở
biến phụ thuộc là do ảnh hưởng của các yếu tố khác ngồi mơ hình này. Giá trị Sig. của kiểm
định t đều nhỏ hơn 0.05. Điều này cho thấy 16 biến độc lập đều tác động có ý nghĩa thống kê
đến biến phụ thuộc là kết quả tốn học. 11 biến độc lập có ảnh hưởng đồng chiều với nghĩa
là tỉ lệ thuận với biến phụ thuộc. Nhưng năm trong tổng số 16 biến độc lập có ảnh hưởng
khơng đồng chiều với biến phụ thuộc. Đó là các biến “Tự đánh giá hiệu quả của bản thân về
tốn học”, Đạo đức làm việc trong Tốn học, Động cơ bên ngồi, Cởi mở trong giải quyết vấn
đề và Thái độ với trường học về các hoạt động học tập.
4.3.3. Kết quả phân tích hồi quy đa biến ảnh hưởng của tất cả các biến đặc điểm người học
18
Mơ hình hồi quy đa biến gồm 30 nhân tố có thể giải thích được 36.7% những biến đổi
ở biến phụ thuộc “kết quả tốn học”, cịn lại gần 64% sự thay đổi ở biến phụ thuộc là do ảnh
hưởng của các yếu tố khác ngồi mơ hình này. Giá trị Sig. của kiểm định t đều nhỏ hơn 0.01.
Điều này cho thấy 30 biến độc lập đều tác động có ý nghĩa thống kê đến biến phụ thuộc là
kết quả tốn học. 11 biến độc lập có ảnh hưởng khơng đồng chiều với nghĩa là tỉ lệ thuận với
biến phụ thuộc. Nhưng năm trong tổng số 19 biến độc lập có ảnh hưởng đồng chiều với biến
phụ thuộc.
4.4. Kết quả phân tích hồi quy đa biến ảnh hưởng của các đặc điểm cá nhân đến kết
quả khoa học của học sinh Việt Nam và các nước Đơng Á (2015)
4.4.1. Kết quả thơng kê phân tích hồi quy đa biến: ảnh hưởng của đặc điểm nhân khẩu
học đến kết quả khoa học của học sinh Việt Nam và các nước Đơng Á
Mơ hình hồi quy này có thể giải thích được 48.1% những biến đổi ở kết quả khoa học.
Giá trị Sig. của kiểm định t đều nhỏ hơn 0.05. Điều này cho thấy có 7 biến độc lập gồm các
đặc điểm nhân khẩu học có ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê đối với kết quả khoa học. Trong
số này, bốn biến có ảnh hưởng ngược chiều với kết quả khoa học và bốn biến có ảnh hưởng
đồng chiều với kết quả khoa học. Trong các biến độc lập, đặc điểm kinh tế, xã hội văn hóa
của gia đình học sinh có ảnh hưởng đồng chiều với mức mạnh nhất đến kết quả học tập. Tuy
nhiên, những biến độc lập như tài sản của gia đình, các tiện nghi của gia đình và cả trình độ học
vấn của cha mẹ học sinh có nhiều khả năng ảnh hưởng khơng đồng chiều đối với kết quả tốn
học của học sinh.
4.4.2. Kết quả phân tích hồi quy đa biến: ảnh hưởng của đặc điểm tâm lý xã hội đến kết
quả khoa học của học sinh Việt Nam và các nước Đơng Á
Mơ hình hồi quy đa biến gồm 7 chỉ số trung bình các nhân tố có thể giải thích được
24% những biến đổi ở biến phụ thuộc “kết quả khoa học”, cịn lại gần 67% sự thay đổi ở
biến phụ thuộc là do ảnh hưởng của các yếu tố khác ngồi mơ hình này. Giá trị Sig. của kiểm
định t đều nhỏ hơn 0.05. Điều này cho thấy 7 biến độc lập có tác động có ý nghĩa thống kê
đến biến phụ thuộc là kết quả khoa học. 4 biến độc lập có ảnh hưởng đồng chiều với nghĩa
là tỉ lệ thuận với biến phụ thuộc. Nhưng 3 trong tổng số 7 biến độc lập có ảnh hưởng khơng
đồng chiều với biến phụ thuộc.
4.4.3. Kết quả phân tích hồi quy đa biến: ảnh hưởng của tất cả các đặc điểm cá nhân
(đặc điểm nhân khẩu học và đặc điểm tâm lý, xã hội) đến kết quả khoa học của
học sinh Việt Nam và các nước Đơng Á
Mơ hình hồi quy đa biến gồm 15 nhân tố có thể giải thích được 52.6% những biến đổi
ở biến phụ thuộc “kết quả tốn học”, cịn lại gần 47.4% sự thay đổi ở biến phụ thuộc là do
19
ảnh hưởng của các yếu tố khác ngồi mơ hình này. Giá trị Sig. của kiểm định t đều nhỏ hơn
0.05. Điều này cho thấy 15 biến độc lập có tác động có ý nghĩa thống kê đến biến phụ thuộc là
kết quả tốn học. 8 biến độc lập có ảnh hưởng khơng đồng chiều với nghĩa là tỉ lệ thuận với
biến phụ thuộc. 8 biến độc lập có ảnh hưởng đồng chiều với biến phụ thuộc.
4.5. Nhận xét và bình luận
Về kết quả học tập. Kết quả học tập khoa học tự nhiên của học sinh chu kỳ PISA 2015
đạt mức trên trung bình (480 điểm, tương đương 58% số điểm cao nhất), mặc dù có tăng lên
so với kết quả học tập tốn học của học sinh chu kỳ PISA 2012 với điểm trung bình đạt 481
điểm, tương đương 53% số điểm cao nhất. Kết quả học tập của học sinh Việt Nam cao hơn
mức trung bình của học sinh các nước Đơng Á và cao hơn mức trung bình của học sinh các
nước OECD và được cải thiện trong chu kỳ PISA 2012 – 2015. Tuy nhiên, kết quả học tập của
học sinh Việt Nam vẫn thấp hơn so với học sinh Nhật Bản và học sinh Hàn Quốc.
Về đặc điểm nhân khẩu học của người học
Về giới tính, tỉ lệ nữ cao hơn tỉ lệ nam trong học sinh tham gia chu kỳ PISA 2012 và
2015. Tuy nhiên, tỉ lệ nữ ở Nhật Bản và Hàn Quốc thấp hơn tỉ lệ nam trong khi tỉ lệ nữ ở Thái
Lan và Việt Nam cao hơn tỉ lệ nam. Đa số học sinh vào học mẫu giáo chậm 1 năm hoặc hơn 1
năm so với độ tuổi. Tính trung bình học sinh vào học lớp 1 chậm hơn so với độ tuổi (tuổi vào
học lớp 1 trên 6 tuổi). Rất nhiều khả năng là chỉ học sinh Nhật Bản vào học lớp 1 đúng độ
tuổi (6 tuổi). Đa số học sinh xuất thân từ gia đình có đầy đủ cả bố và mẹ. Trình độ giáo dục
của bố mẹ học sinh Việt Nam thuộc loại thấp nhất trong các nước được khảo sát, chỉ đạt
mức 9.7 năm so với mức trung bình các nước là 11.7 năm. Điều này có thể là một trở ngại đối với
kết quả học tập của học sinh Việt Nam. Tuy nhiên, khơng nhiều học sinh học tập dưới sự chỉ bảo
của bố mẹ.
Về đặc điểm tâm lý, xã hội của người học
Về động cơ học tập, khi học tập mơn tốn hay khoa học tự nhiên, học sinh tỏ ra có
động cơ bên trong cao hơn động cơ bên ngồi. Tuy nhiên, cả hai động cơ bên trong và bên
ngồi chỉ đạt mức trên trung bình và với động cơ như vậy có lẽ chưa đủ để học sinh có thể
đạt kết quả cao trong học tốn hay khoa học tự nhiên. Về tính kiên trì, học sinh có tính kiên trì
ở mức dưới trung bình và có lẽ dễ dàng bỏ cuộc khi gặp phải vấn đề khó, hơn là cố gắng làm
cho mọi thứ hồn hảo. Về tính cởi mở, học sinh có tính cởi mở ở mức trên trung bình. Về
chuẩn chủ quan trong học tập tốn: ảnh hưởng của bạn học tham gia câu lạc bộ có lẽ mạnh
hơn so với việc bố mẹ tin rằng học tốn là quan trọng. Đa số học sinh đều lo lắng trong học
tốn nhưng vì nhiều lý do khác nhau liên quan đến những khó khăn trong giải quyết vấn đề.
Về thái độ gắn kết với trường học, học sinh Việt Nam chỉ đạt mức trung bình so với các nước
Đơng Á.
20
Về hoạt động học tập ngồi giờ lên lớp: Khơng phải tất cả học sinh các nước đều học
gia sư (bất kể có phải trả tiền hay khơng). Khơng nhiều học sinh học với cha mẹ. Nhưng đa
số học sinh phải làm bài tập hoặc nghiên cứu do giáo viên giao cho.
Kết quả phân tích hồi quy đa biến cho thấy mơ hình đo lường, đánh giá mối quan hệ
giữa đặc điểm người học và kết quả học tập là phù hợp và chấp nhận được. Theo đó, một số
đặc điểm nhân khẩu học như điều kiện kinh tế, xã hội, văn hóa của gia đình, giới tính có ảnh
hưởng có ảnh hưởng đồng chiều với kết quả học tập. Tuy nhiên, nhiều đặc điểm của gia đình
học sinh kể cả trình độ giáo dục của bố mẹ có ảnh hưởng khơng đồng chiều với kết quả học
tập. Điều này có thể giải thích bởi việc học tập ở nhà trường có vai trị quyết định hơn đối
với kết quả học tập, trong khi học sinh ít học tập với cha mẹ.
Kết quả phân tích hồi quy đa biến ảnh hưởng của đặc điểm tâm lý, xã hội cho thấy các
biến độc lập có thể giải thích được trên một phần ba các biến đổi ở biến phụ thuộc “kết quả
học tập”. Các đặc điểm tâm lý, xã hội ảnh hưởng đồng chiều và ngược chiều với kết quả học
tập. Những đặc điểm như sự gắn kết với nhà trường, động cơ bên trong, tính kiên trì có nhiều
khả năng ảnh hưởng đồng chiều với kết quả học tập. Trong khi những đặc điểm như tự đánh
giá hiệu quả bản thân, động cơ bên ngồi có nhiều khả năng ảnh hưởng ngược chiều với kết
quả học tập. Điều quan trọng rút ra ở đây là các đặc điểm tâm lý bên trong phụ thuộc vào các
điều kiện bên ngồi trong đó quan trọng nhất là các yếu tố thuộc về nhà trường mà cụ thể là
yếu tố giáo viên với phương pháp và nội dung giảng dạy trong lĩnh vực tốn.
4.7. Tiểu kết chương 4
Chương này trình bày và phân tích các kết quả nghiên cứu thu được và xử lý được từ
kết quả đánh giá trong chu kỳ PISA 2012 và 2015. Các kết quả nghiên cứu đã kiểm chứng
được hai điều quan trọng. Một là kiểm chứng được mơ hình nghiên cứu về mối quan hệ giữa
đặc điểm người học và kết quả học tập thể hiện ở các đặc điểm nhân khẩu học, đặc điểm
tâm lý, xã hội, đặc điểm hệ thống giáo dục quốc dân và kết quả học tập mơn tốn, mơn khoa
học tự nhiên. Hai là, phương pháp và kết quả nghiên cứu cho phép chấp nhận mơ hình nghiên
cứu và cho thấy sự cần thiết phải đổi mới các yếu tố giáo dục của nhà trường và giáo viên qua
đó cải thiện các đặc điểm tâm lý, xã hội của học sinh đảm bảo nâng cao kết quả học tập của
học sinh.
KẾT LUẬN
1. Mục đích, nội dung và phương pháp nghiên cứu
Luận án đã thực hiện được mục đích nghiên cứu đặt ra là làm rõ cơ sở lý luận và thực
tiễn đảm bảo đo lường, đánh giá được mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học
tập của người học. Luận án đã xây dựng được mơ hình nghiên cứu mối quan hệ này và sử
21
dụng phương pháp phân tích dữ liệu thứ cấp thu thập được từ kết quả đánh giá học sinh trong
chu kỳ PISA 2012 và 2015 để kiểm chứng các giả thuyết nghiên cứu và mơ hình nghiên cứu.
Kết quả nghiên cứu cho thấy có căn cứ khoa học là các bằng chứng thu được từ xử lý, phân
tích kết quả thống kê mơ tả, phân tích hồi quy đa biến để đo lường, đánh giá được ảnh hưởng
đồng chiều và ảnh hưởng ngược chiều của các đặc điểm nhân khẩu học, đặc điểm tâm lý xã
hội, đặc điểm hệ thống giáo dục của Việt Nam và một số nước Đơng Á đối với kết quả học
tập trong lĩnh vực tốn học, khoa học tự nhiên của học sinh tham gia chu kỳ PISA 2012 – 2015.
Luận án cho thấy cho thấy có thể dựa vào mơ hình nghiên cứu và các dữ liệu thứ cấp đáng tin
cậy từ các chu kỳ PISA để đo lường, đánh giá một cách khoa học mối quan hệ giữa đặc điểm
người học và kết quả học tập.
2. Đặc điểm người học Đơng Á
Các kết quả phân tích thống kê mơ tả các đặc điểm nhân khẩu của học sinh và các đặc
điểm tâm lý xã hội qua hai chu kỳ PISA 2012, 2015 của 5 quốc gia Đơng Á được lựa chọn là
Nhật Bản, Hàn Quốc, Indonesia, Thái Lan và Việt Nam cung cấp một bức tranh về các đặc
điểm người học của các học sinh trong xã hội Đơng Á với những điểm tương đồng và khác
biệt ở cả 5 quốc gia.
Ở các đặc điểm nhân khẩu, tỷ lệ % học sinh nam và học sinh nữ có sự chênh lệch
nhưng khơng đáng kể. Hai quốc gia Nhật Bản và Hàn Quốc có tỷ lệ học sinh nữ thấp tỷ lệ
học sinh nam ở 3 quốc gia cịn lại, chỉ chiếm khoảng 46.5 – dưới 50%. Các quốc gia Thái Lan,
Indonesia và Việt Nam đều có tỷ lệ % học sinh nữ trong khoảng 51.3 – 56.6%. Trong 5 qu ốc
gia, Nhật Bản và Hàn Quốc là hai quốc gia có chỉ số trung bình điều kiện kinh tế xã hội của
gia đình học sinh khá tương đương với trung bình các nước OECD. Các quốc gia Thái Lan,
Indonesia và Việt Nam đều có chỉ số thấp hơn chỉ số trung bình của OECD, trong đó Việt Nam
và Indonesia là hai quốc gia có chỉ số thấp hơn đến gần 2 lần độ lệch chuẩn và cũng là hai
quốc gia có chỉ số ESCS thấp nhất trong tất cả các quốc tha/vùng lãnh thổ tham gia PISA.
Ở các đặc điểm tâm lý – xã hội, có thể khái qt một số điểm nổi bật sau về đặc điểm
người học ở 5 quốc gia Đơng Á được lựa chọn ở các nội dung dưới đây.
Có sự khác biệt trong nhóm các nhân tố về sự nỗ lực và động cơ trong học tập ở năm
quốc gia. Nếu học sinh Việt Nam và các Thái Lan, Indonesia tự báo cáo rằng có động cơ cao,
kiên trì trong các nhiệm vụ Tốn và Khoa học. Chỉ số này Động cơ học tập của 3 quốc gia này
cao hơn Nhật Bản, Hàn Quốc và trung bình OECD. Động cơ đóng vai trị quan trọng trong việc
học nhưng có thể chưa phải là yếu tố quan trọng nhất quyết định thành tích của các em bởi khi
ý thức bị thơi thúc bởi lợi ích thái q có thể có ảnh hưởng ngược lại. Học sinh Việt Nam có
chỉ số kiên trì cao. Các em ln nỗ lực hồn thành các nhiệm vụ được giao và cố gắng hồn
thành.
22
Ở cả 5 quốc gia, đặc biệt là Indonesia, Việt Nam, có một tỷ lệ dù khơng lớn nhưng cao
hơn mức trung bình OECD và hai quốc gia cịn lại là các em có xu hương quy kết các thất bại
trong học tập là do khách quan (thầy cơ giảng khơng kỹ, bài q khó, em khơng may mắn).
Tương tự, cả 3 quốc gia Thái Lan, Indonesia, Việt Nam đánh giá cao các nội dung hỏi thang đo
Chuẩn chủ quan, tức các em đánh giá cao cách đánh giá của những người xung quanh các em
về Tốn. Điều này đơi khi có ảnh hưởng tích cực đến việc học nhưng đơi khi tạo áp lực cho
các em.
Động cơ cao, thực hành và học tập chăm chỉ, kỳ vọng lớn là những yếu tố giúp phát
huy tiềm năng của học sinh, nhưng học sinh chỉ có thể đạt tới những thành tích cao nhất khi tin
rằng các em làm chủ thành cơng của mình và rằng các em có khả năng đạt được những thành
tích cao. Tại Việt Nam và Hàn Quốc, Nhật Bản, HS dường như ít tự tin và thường đánh giá
thấp năng lực của bản thân hơn, thậm chí thấp hơn cả Indonesia và Thái Lan. Do vậy, cần
đánh giá đúng bản chất việc tự đánh giá hiệu quả của bản thân HS khi chính bản thân các em
thường có xu hướng khiêm tốn, khơng thể hiện hết tiềm năng của mình.
Về việc tham gia với nhà trường, các quốc gia Đơng Á và Việt Nam có tỷ lệ học sinh
nói rằng mình đến muộn hoặc bỏ học một tiết hay cả ngày là tương đối thấp (thấp hơn trung
bình OECD), các em gắn kết với nhà trường, cảm thấy khá tự tin và hài lịng với trường. Trong
đó, Nhật bản, Hàn Quốc và Việt Nam có đặc điểm này rất tương đồng và tỷ lệ bỏ tiết, đi
muộn rất thấp. Có thể do ảnh hưởng bởi văn hóa truyền thống Nho giáo, học sinh, phụ huynh
và các nhà giáo dục đều coi trọng giáo dục và thành tích học tập tại trường của học sinh nên
HS rất chú trọng ý thức đến trường. Thành cơng về giáo dục của các quốc gia có truyền thống
này cũng tương đối mới, và khơng phải tất cả các quốc gia như vậy đều cho thấy những mức
độ thành tích cao của học sinh. Một di sản Khổng giáo có thể là một lợi thế, song đó khơng
phải là sự bảo đảm thành cơng. Những khát vọng về giáo dục của học sinh và phụ huynh là
kết quả của các giá trị văn hóa hoặc là yếu tố quyết định chúng, và những khát vọng này có tác
động qua lại ra sao với các chính sách và thơng lệ giáo dục vẫn là một chủ đề quan trọng cần
phải nghiên cứu thêm.
Trong bốn nhóm nhân tố, duy nhất có các nhân tố liên quan đến thái độ đối với trường
học là khá tương đồng ở cả năm quốc gia và khơng có sự khác biệt đáng kể so với trung bình
của OECD. Về cơ bản, các em cảm thấy gắn kết với nhà trường, đánh giá cao vai trị của nhà
trường.
3. Mối quan hệ của các đặc điểm người học và thành tích PISA
Kết quả phân tích mối quan hệ của các nhân tố đặc điểm nhân khẩu và thành tích PISA
cho thấy ESCS ghi nhận ảnh hưởng có ý nghĩa ở 5 quốc gia nghiên cứu. Việt Nam, Thái Lan,
Indonesia có hệ số chuẩn hóa của nhân tố này khá tương đương trong cả mơ hình ảnh hưởng
23
của các nhân tố đến thành tích Khoa học và mơ hình ảnh hưởng của các nhân tố và thành tích
Tốn học (tăng khoảng 15 17 điểm nếu tăng 1 đơn vị ESCS). Đặc điểm này khác với Hàn
Quốc và Nhật Bản khi vai trị của ESCS khá lớn (tăng khoảng 22 24 điểm Khoa học nếu tăng
1 đơn vị ESCS; tăng 20 điểm nếu tăng một đơn vị ESCS ở Nhật Bản). Ở mơ hình phân tích
với mơn tốn, Hàn Quốc là quốc gia ghi nhận ảnh hưởng thấp nhất của nhân tố ESCS ((tăng
khoảng 8 điểm Tốn học nếu tăng 1 đơn vị ESCS).
Kết quả phân tích mối quan hệ của các nhân tố đặc điểm nhân khẩu và thành tích PISA
cho thấy:
HS ở các quốc gia có mức độ thành tích cao thường động cơ bên trong và động cơ bên
ngồi thấp hơn nhưng lại ghi nhận ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê của hai nhân tố này. Ngồi
ra, kết quả nghiên cứu cho thấy, chỉ số động cơ bên ngồi (ở cả lĩnh vực Tốn và Khoa học)
khơng ghi nhận một xu hướng là ở các nước đạt thành tích cao (Nhật Bản, Hàn Quốc) ghi
nhận ảnh hưởng tiêu cực, nước có thành tích thấp (Indonesia, Việt Nam) khơng ghi nhận ảnh
hưởng, riêng ở Thái Lan ghi nhận ảnh hưởng tích cực nhưng có mức độ ảnh hưởng thấp.
Nhiều nghiên cứu trước đó cũng có báo cáo tương tự rằng HS có thành tích PISA thấp thường
có hứng thú hơn trong khi những HS có thành tích cao (Bybee và McCrae, 2011; Sjøberg và
Schreiner, 2005) tuy nhiên chiều hướng mối quan hệ lại khác nhau ở các quốc gia.
Ở lĩnh vực Khoa học, nhân tố Niềm tin nhận thức luận, Lạc quan về mơi trường được
tìm thấy có ảnh hưởng tích cực ở mơ hình hồi quy của cả 5 quốc gia (kết quả Khoa học tăng
khoảng 8 20 điểm nếu tăng một đơn vị của hai chỉ số này). Mối quan hệ giữa nhân tố Niềm
tin nhận thức luận và thành tích học tập đã được xác nhận bởi một số nhà nghiên cứu, những
người đã báo cáo rằng sự nỗ lực là một động cơ đằng sau niềm tin về năng lực bản thân
(Bandura, 1993), và quan điểm nhận thức luận bị ảnh hưởng bởi động cơ và Tự tin vào năng
lực bản thân là một yếu tố quyết định trong thành tích học tập của học sinh (Noble et. al.,
2006). Trong 5 mơ hình hồi quy thực hiện ở năm quốc gia cho thất bất kể hiệu suất khoa học
của học sinh, niềm tin nhận thức của học sinh tác động tích cực đến thành tích Khoa học của
học sinh.
Một phát hiện hấp dẫn khác của nghiên cứu là mặc dù chỉ số Tự tin vào năng lực bản
thân thấp nhưng đây là nhân tố có ảnh hưởng thống kê ở cả 5 quốc gia nghiên cứu ở lĩnh vực
Tốn học, với mức độ ảnh hưởng lớn (kết quả Tốn học tăng khoảng 22 – 53 điểm nếu tăng
một đơn vị của chỉ số Tự tin vào năng lực bản thân). Trong mối quan hệ này, chỉ số Tự tin vào
năng lực bản thân của học sinh Việt Nam ghi nhận ảnh hưởng lớn nhất trong mơ hình (kết quả
Tốn học tăng khoảng 53 điểm nếu tăng một đơn vị của chỉ số Tự tin vào năng lực bản thân); thấp
nhất là Thái Lan (kết quả Tốn học tăng khoảng 22 điểm nếu tăng một đơn vị của chỉ số Tự tin
vào năng lực bản thân).
24
Mối quan hệ của nhân tố Lo lắng và thành tích Tốn cũng rất bất ngờ. Trước đó, Ho
(2010) phân tích dữ liệu PISA 2000 và PISA 2003 cho thấy học sinh các nước Đơng Á có Lo
lắng trong Tốn học cao và ghi nhận ảnh hưởng tiêu cực có ý nghĩa giữa Lo lắng trong Tốn
học và kết quả PISA. Kết quả này tương tự với trường hợp của Nhật Bản và Thái Lan trong
nghiên cứu này (kết quả Khoa học giảm 4 – 9 điểm nếu tăng một chỉ số Lo lắng). Tuy nhiên,
Việt Nam và Hàn quốc lại ghi nhận mối quan hệ ngược lại, học sinh có chỉ số Lo lắng cao thì
thành tích Khoa học càng cao (nếu tăng một chỉ số Lo lắng, thành tích Khoa học của học sinh
tăng 13 điểm ở Hàn Quốc và 30 điểm ở Việt Nam). Riêng trường hợp của Indonesia khơng ghi
nhận ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê. Kết quả này có thể giải thích theo Brown (2000): một
mặt sự Lo lắng trong học tập có thể ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập của học sinh,
giúp học sinh huy động mọi nỗ lực của mình để thực hiện mục tiêu. Nhưng nếu lo lắng q
mức sẽ làm học sinh căng thẳng, dễ mắc lỗi và có thể dẫn tới các ảnh hưởng tiêu cực khác
khi sự tự tin của học sinh q thấp.
Việc tham gia với nhà trường (đi học muộn, bỏ học, bỏ tiết) ghi nhận ảnh hưởng tiêu
cực ở 5 quốc gia ở cả mơ hình Tốn và Khoa học. Tuy nhiên, sai số của các hệ số lớn nên các
kết luận cần phân tích kỹ càng.
Mong ước về nghề nghiệp Khoa học trong tương lai ghi nhận ảnh hưởng tích cực ở
mơ hình hồi quy ở cả năm quốc gia. Khác biệt về thành tích nhỏ (thành tích Khoa học tăng
khoảng 0,3 – 1 điểm nếu tăng 1 đơn vị của chỉ số BSMJ) nhưng đây là một dấu hiệu tích cực
cần ni dưỡng và phát huy ở các em.
Ngồi ra, một số phát hiện từ nghiên cứu cho thấy một số điểm khác biệt: Chỉ số Cởi
mở trong việc giải quyết vấn đề ảnh hưởng tích cực đến thành tích Tốn ở Việt Nam và Hàn
Quốc.
Về tỷ lệ giải thích của tổng hợp các nhân tố, tỷ lệ giải thích khá tương đương ở mơ
hình các nhân tố đặc điểm người học đến thành tích Khoa học (khoảng 21 – 31%) thì tỷ lệ giải
thích ở mơ hình các nhân tố đặc điểm người học đến thành tích Tốn học chênh lệch hơn (28 –
44%). Hàn Quốc và Việt Nam là quốc gia có tỷ lệ giải thích cao nhất ở mơn Tốn (lần lượt là
48%, 44%).
4. Một số hạn chế. Luận án sử dụng dữ liệu thứ cấp là kết quả của chu kỳ PISA 2012 2015
do vậy kết quả xử lý, phân tích bị phụ thuộc vào mục đích và chất lượng của các dữ liệu này.
Đặc biệt, các đặc điểm tâm lý, xã hội chủ yếu được đo lường, đánh giá một cách chủ quan
theo cách học sinh tự đánh giá và khó tránh khỏi yếu tổ định tính chủ quan của người đánh giá.
Hạn chế khác liên quan tới người học là học sinh trung học mà thiếu nhóm người học khác
như học sinh trung học phổ thơng, sinh viên đại học. Hạn chế nữa là kết quả học tập của
nghiên cứu này chỉ giới hạn ở lĩnh vực tốn học, lĩnh vực khoa học tự nhiên. Trong khi người
25
