skkn lồng ghép một số trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học chương đại cương về kim loại hóa học 12 trung học phổ thông nhằm kích thích sự hứng thú học tập của học sinh

SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO NGHỆ AN

TRƯỜNG THPT CON CNG

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI
LỒNG GHÉP MỘT SỐ TRỊ CHƠI VÀO HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI HĨA
HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG NHẰM KÍCH THÍCH SỰ
HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Mơn: Hóa Học
Tác giả: Nguyễn Văn Xô
Tổ: Tự Nhiên

Năm 2021
1


Số điện thoại: 0986914079

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI
LỒNG GHÉP MỘT SỐ TRÒ CHƠI VÀO HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI HÓA
HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG NHẰM KÍCH THÍCH SỰ
HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

MƠN: HĨA HỌC

2

MỤC LỤC
Trang
I. ĐẶT VẤN ĐỀ …………………………………………………………..

1

1. Lí do chọn đề tài ………………………………………………….....

1

2. Mục đích nghiên cứu………………………………………………...

1

3. Nhiệm vụ nghiên cứu ………………………………………………..

1

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:………………………………....

2

5. Phương pháp nghiên cứu …………………………………………….

2

5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết…………………………………

2

5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn………………………….

2

5.3. Phương pháp xử lý thơng tin……………………………………….

2

6. Giả thuyết khoa học …………………………………………………

2

7. Đóng góp mới của đề tài …………………………………………….

2

II. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CÁC CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
……………………………………………………………………………

3

1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu …………………………......

3

1.1.1. Tổng quan các nghiên cứu về trò chơi dạy học …………………

3

1.1.2. Tổng quan các nghiên cứu về sự hứng thú ……………………...

4

1.2. Cơ sở lý luận ………………………………………………………

6

1.2.1. Trò chơi………………………………………………………….

6

1.2.2. Hoạt động khởi động……………………………………….........

8

1.2.3. Sự hứng thú……………………………………………………...

8

1.3. Cơ sở thực tiễn………………………………………......................

11

1.3.1. Tổ chức khảo sát thực trạng …………………………………….

11

1.3.2. Kết quả khảo sát…………………………………………………

12

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1……………………………………………

16
3


CHƯƠNG 2: LỒNG GHÉP MỘT SỐ TRÒ CHƠI VÀO HOẠT
ĐỘNG KHỞI ĐỘNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG
VỀ KIM LOẠI HĨA HỌC 12 THPT NHẰM KÍCH THÍCH SỰ
HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH …………………………….

16

2.1. Phân tích cấu trúc nội dung, chương trình chương đại cương về
kim
loại
–
Hóa
học
12
………………………………………………………

16

2.1.1. Vị trí, vai trị của chương đại cương về kim loại - Hóa học 12
trung học phổ thông…………………………………………………………

16

2.1.2. Mục tiêu của chương đại cương về kim loại…………………….

16

2.1.3. Cấu trúc nội dung chương đại chương về kim loại………………

17

2.2. Quy trình thiết kế, tổ chức trị chơi trong dạy học hóa học ở trường
phổ thơng…………………………………………………………………..

17

2.3. Tiến hành lồng ghép một số trò chơi vào hoạt động khởi động trong
dạy học chương đại cương về kim loại – Hóa học 12 nhằm kích thích sự
hứng thú học tập của học sinh…………………………………………….

18

2.3.1. Lồng ghép trò chơi “Ăn khế trả vàng” vào hoạt động khởi động
trong dạy học bài tính chất của kim loại, dãy điện hóa của kim loại (tiết 1)
– Hóa học 12 cơ bản……………………………………………………….

18

2.3.2. Lồng ghép trị chơi “Em tập làm thủ mơn” vào hoạt động khởi
động trong dạy học bài tính chất của kim loại, dãy điện hóa của kim loại

(tiết 2) – Hóa học 12 cơ bản……………………………………………….

25

2.3.3. Lồng ghép trò chơi “Lật mảnh ghép” vào hoạt động khởi động
trong dạy học bài tính chất của kim loại, dãy điện hóa của kim loại (tiết 3)
– Hóa học 12 cơ bản……………………………………………………….

33

2.4. Cơng cụ đánh giá về sự hứng thú học tập của học sinh…………....

40

2.4.1. Thiết kế các tiêu chí đánh giá về sự hứng thú học tập của HS…..

40

2.4.2. Các công cụ đánh giá về sự hứng thú học tập của học sinh…….

40

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2……………………………………………

41

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM………………………

42

3.1. Mục đích thực nghiệm……………………………………………..

42

3.2. Đối tượng thực nghiệm …………………………………………

42
4


3.3. Nội dung thực nghiệm……………………………………………..

42

3.4. Tiến hành thực nghiệm ……………………………………………

42

3.3. Kết quả thực nghiệm………………………………………………

43

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ……………………………………………

45

III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ……………………………………….

46

1. Kết luận …………………………………………………………......

46

2. Kiến nghị ……………………………………………………………

46

TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………….

47

PHỤ LỤC

DANH MỤC VIẾT TẮT
HS

Học sinh

GV

Giáo viên

THPT

Trung học phổ thơng

HĐKĐ

Hoạt động khởi động

HĐTC

Hoạt động trị chơi

HĐHT

Hoạt động học tập

SGK

Sách giáo khoa

ĐC

Đối chứng

DH

Dạy học

TN

Thực nghiệm

HĐDH

Hoạt động dạy học

PPDH

Phương pháp dạy học

BTH

Bảng tuần hồn

TKB

Thời khóa biểu

DD

Dung dịch
5


6


PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài
Theo Luật giáo dục thì “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp,
từng mơn học… tác động đến tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho học sinh”.
Như vậy, cốt lõi của phương pháp dạy học là tạo cho học sinh tính năng động, cải
biến hành động học tập, chống lại thói quen thụ động, học vẹt, học lý thuyết sng.
Trong lý luận phương pháp giáo dục hiện nay, vấn đề lấy học sinh làm trung tâm là
vấn đề đặt lên hàng đầu. Nghĩa là: người học có quyền sáng tạo, tự giác… điều này
cần thể hiện thông qua phương pháp dạy học của từng giáo viên.

Một trong những phương pháp tạo ra sự hứng thú học tập cho học sinh, đó là
phương pháp tổ chức trị chơi trong dạy học. Vì tổ chức trị chơi trong dạy học đem
lại sự hưng phấn, sự vui nhộn, thoải mái không bị ức chế bởi áp lực học tập, chính
vì vậy mà các em hào hứng và sơi nổi. Trị chơi dạy học không những xoa dịu sự
căng thẳng về việc các em tiếp thu một khối kiến thức khổng lồ trong sách giáo
khoa, mà cịn giúp học sinh có thể phát triển tư duy, trí tuệ và óc phán đốn, suy
luận nhanh nhạy. Ngồi ra, các trị chơi dạy học cịn có thể thõa mãn được tính tị
mị của học sinh, làm cho các em ham hiểu biết và ham lĩnh hội kiến thức hơn.
Qua nhiều năm giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, tôi nhận thấy đa số
các thầy cô đều tổ chức hoạt động khởi động bằng hình thức hỏi bài cũ, một số
giáo viên cũng đổi mới hình thức khác nhưng chưa có hiệu quả. Hậu quả là học
sinh thụ động tiếp thu kiến thức, các em không có hứng thú học tập về bộ mơn hóa
học, dẫn đến kết quả học tập của các em đang còn thấp. Càng ngày các em xa rời
hóa học và khơng chú tâm đến bộ mơn học này. Mặt khác, có một số giáo viên chủ
yếu quan tâm đến việc đổi mới trong hoạt động hình thành kiến thức, chưa quan
tâm đúng mức tới hoạt động khởi động cũng như vai trò của khởi động trong việc
định hướng tiết dạy, tạo tâm lý tích cực cho học sinh để các em chủ động và tích
cực khai thác, khám phá kiến thức mới nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đề ra về
kiến thức, kỹ năng và những năng lực cần hình thành cho học sinh sau mỗi tiết
học.
Xuất phát từ những lý do trên tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài “Lồng ghép
một số trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học chương đại cương về
kim loại hóa học 12 trung học phổ thơng nhằm kích thích sự hứng thú học tập
của học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định được quy trình tổ chức trị chơi vào hoạt động khởi động trong dạy
học nhằm kích thích sự hứng thú học tập của học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
1

- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài: trị
chơi, hoạt động khởi động và sự hứng thú học tập của học sinh.
- Xác định được quy trình tổ chức trị chơi vào hoạt động khởi động trong dạy
học.
- Xây dựng các tiêu chí và cơng cụ đánh giá hứng thú của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích đánh giá tính khả thi của giả thuyết
đề ra.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chương đại cương về kim loại - hóa
học 12 - THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Các trị chơi, hoạt động khởi động và sự hứng thú học
tập của học sinh.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phân tích, tổng hợp các cơ sở lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu.
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Điều tra, thăm dò lấy ý kiến của giáo viên và nhận thức của học sinh về
việc lồng ghép một số trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học hóa học ở
trường THPT.
+ Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm bước đầu kiểm
nghiệm tính hiệu quả, khả thi của những đề xuất.
5.3. Phương pháp xử lý thông tin
- Xử lý kết quả thực nghiệm bằng phần mềm Excel.
6. Giả thuyết khoa học
Trong q trình dạy học hóa học, nếu lồng ghép được các trò chơi vào
HĐKĐ một cách khoa học, hợp lý thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học,
tăng hứng thú học tập cho học sinh và góp phần nâng cao được chất lượng dạy học
hố học ở trường THPT.
7. Đóng góp mới của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ cũng như hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn về
việc lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học hóa học ở trường
THPT nói chung và dạy học chương đại cương về kim loại - hóa học 12 nói riêng.

2


- Điều tra, đánh giá thực trạng việc lồng ghép các trò chơi vào hoạt động
khởi động trong dạy học chương đại cương về kim loại - hóa học 12 ở Trường
THPT Con Cuông - Tỉnh Nghệ An.
- Đề xuất các trị chơi góp phần tạo hứng thú học tập của học sinh trong thực
tiễn dạy học hóa học 12 THPT.
PHẦN II. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CÁC CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tổng quan các nghiên cứu về trò chơi dạy học
1.1.1.1. Trên Thế Giới
Vào những năm 40 của thế kỷ XIX, một số nhà khoa học giáo dục Nga như:
P.A.Bexonova, O.P.Seina, V.I.Đalia, E.A.Pokrovxki ... đã đánh giá cao vai trị giáo
dục, đặc biệt và tính hấp dẫn của trò chơi dân gian Nga đối với trẻ em nhất là trẻ
mẫu giáo. E.A.Pokrovxki trong lời đề tựa cho tuyển tập “Trò chơi của trẻ em Nga”
đã chỉ ra nguồn gốc, giá trị đặc biệt và tính hấp dẫn lạ thường của trò chơi dân gian
Nga.
Bên cạnh kho tàng trò chơi học tập trong dân gian cịn có một số hệ thống
trò chơi dạy học khác do các nhà giáo dục có tên tuổi xậy dựng. Đại diện cho
khuynh hướng sử dụng trò chơi dạy học làm phương tiện phát triển toàn diện cho
trẻ phải kể đến nhà sư phạm nổi tiếng người tiệp khắc I. A.Komenxki (1592 –
1670). Ông coi trị chơi là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và
khuynh hướng của trẻ. Trò chơi dạy học là một dạng hoạt động trí tuệ nghiêm túc,
là nơi mọi khả năng của trẻ em được phát triển, mở rộng phong phú thêm vốn hiểu

biết.
Trong nền giáo dục cổ điển, ý tưởng sử dụng trò chơi với mục đích dạy học
được thể hiện đầy đủ trong hệ thống giáo dục của nhà sư phạm người đức
Ph.Phroebel (1782 – 1852) ông là người đã khởi xướng và đề xuất ý tưởng kết hợp
dạy học với trò chơi cho trẻ. Quan điểm của ơng về trị chơi phản ánh cơ sở lý luận
sư phạm duy tâm thần bí. Ơng cho rằng thơng qua trị chơi trẻ nhận thức được cái
khởi đầu do thượng đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi nơi, nhận thức được quy luận tạo
ra thế giới, tạo ra ngay chính bản thân mình.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng trò chơi
dạy học dưới các góc độ và các bộ mơn khác nhau nhưng chủ yếu là cho học sinh
mẫu giáo và tiểu học như: Phan Huỳnh Hoa, Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh,
Phan Kim Liên, Lê Bích Ngọc ... đã để tâm nghiên cứu biên soạn một số trò chơi
và trò chơi học tập ... Đối với mơn Hóa học, một số luận văn, luận án và các nhà
nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học
3


nhằm phát huy tính tích cực của người học. Tuy nhiên, mỗi một tác giả lại xem xét
các trò chơi dạy học ở các góc độ khác nhau, chẳng hạn: Luận văn thạc sĩ của tác
giả Nguyễn Xuân Việt nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng một số trò chơi kết
hợp với bài giảng điện tử nhằm nâng cao tính tích cực học tập mơn hóa học cho
HS (Phần phi kim – hóa học 10 – nâng cao), khoa luận tốt nghiệp của sinh viên
Nguyễn Thị Thúy Nga nghiên cứu về vấn đề xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học
nhằm tích cực hóa q trình dạy và học phần hữu cơ Hóa học 11 ... những hệ thống
trò chơi và trò chơi học tập được các tác giả đề cập đến chủ yếu nhằm củng cố kiến
thức hoặc khởi động trong một số tiết học rèn các giác quan chú ý, ghi nhớ, phát
triển tư duy cho học sinh. Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của
trị chơi học tập, khơng chỉ phát triển ở các giác quan mà phát triển các chức năng
tâm lý chung của người học. Tuy nhiên, trong các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu

nghiến cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học dành cho quá trình nhận
thức của người học, giúp cho người học có thể tự học qua các trị chơi, thơng qua
trò chơi và hoạt động chơi người học phát huy được năng lực sáng tạo, năng lực tư
duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn,...của mình, học sinh được cọ sát và tương tác với nhau.
1.1.2. Tổng quan các nghiên cứu về sự hứng thú
1.1.2.1. Trên Thế Giới
Nghiên cứu về hứng thú là một trong những nghiên cứu rất phong phú của tâm
lý học. Những cơng trình nghiên cứu về hứng thú xuất hiện rất sớm và ngày càng
phát triển.
Herbart (1776 – 1841) Nhà tâm lý học, nhà giáo dục học, nhà triết học, người
Đức đã sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX. Ông đã đưa ra
4 mức độ của dạy học đó là tính sáng tạo, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong
phú và đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học.
J.Piaget (1896 – 1996), nhà tâm lý học người Thụy Sĩ đã có rất nhiều cơng
trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng thú của
học sinh, cho rằng “nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự phải làm
việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh
cũng giống như người lớn trẻ em là một thực thể mà hoạt động bị chi phối bởi quy
luật hứng thú hoặc nhu cầu. Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta
không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ơng cho rằng mọi việc
làm của trí thơng minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng
thái chức năng động của sự đồng hóa.
Langevin (1971) nghiên cứu trên trẻ trong độ tuổi đến trường, đo lường trí
thơng minh và tính ham hiểu biết bằng bảng hỏi từ trả lời và bằng hành vi biểu
hiện, kết hợp với việc giáo viên đánh giá tính ham hiểu biết của từng học sinh.
Phân biệt độ rộng để thấy được những sự đo lường khác nhau về tính ham hiểu biết
có tương quan với nhau như thế nào.
4

Ainley (1998) định nghĩa chiều sâu của hứng thú là “khuynh hướng muốn
khám phá và tìm hiểu những đối tượng, sự kiện, ý tưởng mới nhằm hiểu được
chúng”, và độ rộng của hứng thú là “khuynh hướng mong muốn tìm ra những kinh
nghiệm thay đổi và khác biệt để nghiệm ra chúng giống cái gì”.
Như vậy, từ những cơng trình nghiên cứu trên ta có thể khái quát lịch sử
nghiên cứu hứng thú theo ba xu hướng: thứ nhất xu hướng giải thích bản chất tâm
lý của hứng thú, người đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep luận án “Tâm lí
học hứng thú”. Thứ hai là xu hướng xem xét hứng thú trong mỗi quan hệ với sự
phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng, đại diện là
L.L.Bơgiơvich, Lukin, Lêvitơp, B.N.Mione,…Thứ ba là xu hướng nghiên cứu sự
hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi, đại diện là
G.I.Sukina, N.G.Marôzôva,…
1.1.2.2. Ở Việt Nam
Do nền tâm lý học ở Việt Nam cịn non trẻ nên những cơng trình nghiên cứu về
hứng thú mới đến những năm 1960, 1970 mới có những cơng trình nghiên cứu như
“Hứng thú bộ mơn của học sinh cấp III” của Trương Anh Tuấn, Phạm Huy Thụ,
Đặng Trường Thanh. Từ đó đến nay, vấn đề hứng thú ở Việt Nam được rất nhiều
nhà nghiên cứu quan tâm có rất nhiều nghiên cứu về hứng thú.
Năm 1969, Lê Ngọc Lan với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập mơn Tốn của
học sinh cấp II”. Thơng qua đề tài tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng
cao hứng thú học tập mơn tốn cho học sinh.
Năm 1970, Phạm Huy Thụ với đề tài “Hiện trạng hứng thú học tập các môn
học của học sinh cấp II”.
Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn văn của học sinh
cấp II”, Phạm Huy Thụ với luận án “ Hiện trạng hứng thú học tập các môn của học
sinh cấp II”. Tổ nghiên cứu khoa học tâm lý giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 1 với đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể”.
Kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II là không đồng đều.
Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài luận án “Bước đầu tìm hiểu thực trạng

hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường
của sinh viên khoa tâm lí giáo dục. Tác giả đưa ra những nguyên nhân gây hứng
thú là do ý nghĩa của mơn học, trình độ phương pháp giảng dạy của giảng viên.
Năm 1998, Đặng Minh Thư với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với môn tâm lý học
của Trường Cao đẳng Sư phạm Đồng Nai”.
Năm 2011, Nguyễn Kim Vui đề tài luận văn thạc sĩ “Thực trạng hứng thú học
tập có tâm lý học của sinh viên trường đại học tài chính marketing tại thành phố

5


Hồ Chí Minh”. Nguyễn Thị Ái với đề tài “Hứng thú học tập môn giáo dục công
dân của học sinh một số trường trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh.
Như vậy, từ trước đến nay có rất nhiều người nghiên cứu về trò chơi dạy học và
hứng thú học tập của học sinh. Chính từ những cơng trình này, cơ sở lý luận về trị
chơi và hứng thú ngày càng được hoàn thiện. Tuy nhiên, với mỗi cơng trình nghiên
cứu khác nhau, khách thể nghiên cứu cũng có nhiều sự khác biệt. Tính cho đến thời
điểm tơi tiến hành nghiên cứu đề tài, thì chưa có tác giả nào nghiên cứu đề tài
“Lồng ghép một số trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học chương đại
cương về kim loại hóa học 12 trung học phổ thơng nhằm kích thích sự hứng thú
học tập của học sinh”.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Trò chơi
Trong cuộc sống hàng ngày gần như mối cá nhân đều có hoạt động vui chơi
giải trí và chơi những trị chơi khác. Tuy nhiên, khơng dễ dàng gì định nghĩa trị
chơi. Trị chơi là thuật ngữ có hai nghĩa tương đối khác nhau:
- Trị chơi là hoạt động có luật (tập hợp quy tắc định rõ mục đích, kết quả và
cầu hành động) và có tính cạnh tranh hoặc tính thách thức đối với người tham gia.
- Những công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi, như chơi,
bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn luyện thân thể bằng

chơi…
Các loại trị chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu tức là có tổ chức
và thiết kế nếu khơng có những yếu tố đó thì khơng có trị chơi mà chỉ có sự chơi
đơn giản.
Vậy trị chơi chính là hành động chơi có luật, những hành vi chơi tùy tiện
khơng gọi là trị chơi.
1.2.1.1. Trị chơi giáo dục
Trị chơi nói chung và trị chơi giáo dục nói riêng hồn tồn có bản chất xã
hội, mang nội dung và giá trị xã hội. Trò chơi giáo dục được đặc trưng bởi tác
dụng cải thiện trí thức, kỹ năng, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm của cá nhân, người
tham gia chơi. Để có thể chơi được thì người chơi phải sử dụng các tri thức, kỹ
năng, kinh nghiệm, tình cảm, ý chí… ở một mức độ nhất định.
Trong tất cả các trò chơi của con người thì chỉ có số ít các trị chơi là trò
chơi mang những đặc trưng ấy được gọi là trò chơi giáo dục, cho dù chúng được
sử dụng trong hay ngồi nhà trường, trong hay ngồi ngành giáo dục.
1.2.1.2 Trị chơi dạy học
6


Những trò chơi giáo dục được lựa chọn, sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân
theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phương pháp dạy học, nó có chức năng
tổ chức, hướng dẫn và động viên học sinh tìm kiếm, lĩnh hội tri thức, học tập, rèn
luyện kỹ năng, tích lũy và phát triển các phương thức hoạt động và phương thức
hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ, pháp luật, khoa học ngơn ngữ
… cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập
của học sinh khi tham gia chơi gọi là trò chơi dạy học.
Các nhiệm vụ, quy tắc, quy luật chơi và các quan hệ trong trò chơi dạy học
được tổ chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và được
hướng dẫn vào mục tiêu, nội dung học tập.
Trò chơi dạy học được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà giáo và

người lớn dựa trên những khuyến nghị của lý luận dạy học, chúng phản ánh lý
thuyết, ý tưởng và mục tiêu của giáo dục, là một trong những hoạt động giáo dục
không tuân theo bài bản cứng nhắc như những giờ học.
1.2.1.3. Cấu trúc chung của trị chơi dạy học
Trị chơi dạy học có mọi đặc điểm của một trị chơi thơng thường, nhưng về
mặt cấu trúc nó kết hợp giữa các yếu tố chơi và các yếu tố sư phạm trong một tổ
hợp hoạt động và quan hệ hiện thực. Đó là một cấu trúc phức tạp, bao gồm các
thành tố sau:
- Mục đích chơi: Nó là nhiệm vụ học tập của học sinh trong khi tham gia
chơi hay theo dõi bạn chơi. Khi kết thúc trò chơi mức độ đạt được của mục đích
chơi được phản ánh ở kết quả mà học sinh thu được. Kết quả đó cũng là kết quả
giải quyết nhiệm vụ học tập.
- Các hành động hay hành động chơi là những hoạt động mà người chơi
thực hiện, thể hiện vai… Hành động chơi phản ánh nội dung của trị chơi bởi vì
hoạt động nào cũng thâu tóm trong nó chủ thể, đối tượng, cơng cụ, động cơ, các
hành động…
- Luật chơi hay quy tắc chơi là những quy định nhằm đảm bảo sự định
hướng các hoạt động và hành động chơi nhằm đảm bảo mục đích chơi hay nhiệm
vụ học tập. Luật chơi cùng với mục đích chơi quy định nội dung của trị chơi, các
thuộc tính không gian, thời gian, phương tiện chơi.
- Đối tượng hoạt động và giao tiếp là những thành tố chính của các hoạt
động. Tuy nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng cần được xác định
và thiết kế chặt chẽ, được chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng.
- Các quá trình, tình huống và quan hệ là những tiến trình, biến số và
khuynh hướng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật chơi.
Dưới hưởng của luật chơi, chúng diễn ra như là các động thái của trị chơi, nhưng
hướng vào mục đích của dạy học.
7

1.2.1.4. Ý nghĩa của trò chơi trong dạy học.
Học trong quá trình vui chơi, là quá trình lĩnh hội tri thức vốn sống một cách
nhẹ nhàng, tự nhiên khơng gị bó phù hợp với đặc điểm tâm lí sinh học ở học sinh.
Học tập bằng trò chơi sẽ khơi dậy hứng thú tự nguyện, làm giảm thiểu sự căng
thẳng thần kinh ở các em. Trong lúc chơi tinh thần của học sinh thường rất thoải
mái nên khả năng tiếp thu kiến thức trong lúc chơi sẽ tốt hơn, hoặc sau khi chơi
cũng sẽ tốt hơn. Trò chơi dạy học giúp xua đi nỗi lo âu nặng nề của việc học cho
học sinh, giúp gắn kết tình cảm giữa HS với HS và giứa HS với GV.
Trong quá trình chơi, học sinh huy động các giác quan để tiếp nhận thông tin.
Học sinh phải tự phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa làm cho các giác quan
tinh nhạy hơn, ngơn ngữ mạch lạc hơn, các thao tác trí tuệ được hình thành. Học
sinh tiếp thu, lĩnh hội và khắc sâu được nhiều tri thức, nhiều khái niệm.Trò chơi
dạy học cũng có thể hình thành nên cho học sinh những kĩ năng của mơn học, học
sinh khơng chỉ có cơ hội tìm hiểu kiến thức, ơn tập lại các kiến thức đã biết mà cịn
có thể có được kinh nghiệm, hành vi. Một số trò chơi dạy học còn giúp cho học
sinh có khả năng tư duy, cách giải quyết vấn đề nhanh nhẹn khơng chỉ trong lĩnh
vực mình chơi mà cả các lĩnh vực của cuộc sống… Trên cơ sở đó trị chơi dạy học
có thể định hướng phát triển phầm chất, năng lực cho HS.
1.2.2. Hoạt động khởi động
Khởi động là hoạt động đầu tiên, hoạt động này nhằm giúp học sinh huy
động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân về các vấn đề có nội
dung liên quan đến bài học mới. Hoạt động khởi động sẽ kích thích tính tị mị, sự
hứng thú, tâm thế của học sinh ngay từ đầu tiết học.
Hoạt động khởi động thường được tổ chức thông qua hoạt động cá nhân hoặc
hoạt động nhóm sẽ kích thích sự sáng tạo, giúp học sinh hình thành năng lực hợp
tác, tinh thần học hỏi, giúp đỡ nhau khi thưc hiện nhiệm vụ. Chuẩn bị phần khởi
động như thế nào cho hiệu quả phải dựa vào nội dung bài, đối tượng học sinh và cả
điều kiện của giáo viên.
Như vậy có thể hiểu, hoạt động này chưa đòi hỏi sự tư duy cao, không quá coi
trọng về vấn đề kiến thức mà chủ yếu là tạo tâm thế tốt nhất cho các em nhập cuộc,

lơi kéo các em có hứng thú với các hoạt động phía sau đó.
1.2.3. Sự hứng thú
1.2.3.1. Khái niệm về hứng thú
- Theo quan niệm của A.G. Kovaliov: “Hứng thú học tập chính là thái độ lựa
chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự thu hút về
mặt tình cảm và ý nghĩa thực tiễn của nó trong đời sống của cá nhân”.
- Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy cho rằng: “Khi ta có hứng
thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của nó
8


đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó,
do đó hứng thú lơi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý
khát khao tiếp cận đi sâu vào nó”.
- Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối
với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại
khối cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Khái niệm này vừa nêu được bản
chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân”.
Một cách khái quát có thể hiểu: Hứng thú là thái độ con người đối với sự vật,
hiện tượng nào đó. Hứng thú là biểu hiện của xu hướng về mặt nhận thức của cá
nhân với hiện thực khách quan, biểu hiện sự ham thích của con người về sự vật,
hiện tượng nào đó. Một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng
của hứng thú khi chúng thỏa mãn 2 điều kiện sau đây:
Điều kiện cần: Sự vật và hiện tượng đó phải có ý nghĩa với cuộc sống của cá
nhân, điều kiện này. Muốn hình thành hứng thú, chủ thể phải nhận thức rõ ý nghĩa
của sự vật và hiện tượng với cuộc sống của mình. Nhận thức càng sâu sắc và đầy
đủ càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển của hứng thú.
Điều kiện đủ: Khi nhận thực và thực hiện được “sự vật và hiện tượng” đó phải
có khả năng mang lại khoái cảm cho chủ thể.
1.2.3.2. Biểu hiện của hứng thú

Có khá nhiều quan niệm khác nhau về những biểu hiện của hứng thú. Tuy
nhiên, quan niệm sau đây được xem là gần với đề tài nghiên cứu của tôi. Hứng thú
được biểu hiện ở các mặt sau:
- Về mặt kiến thức:
+ Ln say mê, tích cực sáng tạo trong tìm hiểu nhận thức sự việc.
+ Có đầu óc tò mò khoa học, ham hiểu biết, sẵn sàng học hỏi.
+ Biết vận dụng vào thực tiễn cuộc sống và thích làm những cơng việc khó.
- Về mặt ý chí:
+ Kiên nhẫn, khơng ngại khó, khắc phục khó khăn tìm hiểu vấn đề cho đến
cùng.
+ Chịu khó tìm hiểu qua internet, các phương tiện thông tin đại chúng hay qua
những người xung quanh để nâng cao tầm hiểu biết của mình về vấn đề.
- Về mặt kỹ năng:
Phát triển mạnh mẽ và thể hiện rõ nét những năng lực thuộc lĩnh vực nhận thức
như kỹ năng quan sát, năng lực tư duy, năng lực so sánh, năng lực tổng hợp, năng
lực phân tích, năng lực khái qt hóa - trừu tượng hóa,…
- Về thái độ, tình cảm:
+ Rất hứng thú, phấn khởi trong quá trình tham gia học tập.
+ Chủ động dành nhiều thời gian cho việc tìm tịi, khám phá kiến thức.
+ Thích vượt qua những khó khăn và vui sướng, hạnh phúc khi biết thêm một
kiến thức mới.
- Về kết quả:
9


+ Biết rút ra bài học kinh nghiệm.
+ Đạt kết quả cao trong học tập.
+ Thường xuyên thành công trong cơng việc.
1.2.3.3. Vai trị của hứng thú trong học tập
Hóa học không chỉ bao gồm những định luật, học thuyết cơ bản mà cịn có các

thao tác, kỹ năng tiến hành thí nghiệm… học sinh phải nắm bắt. Việc tiếp thu và
ghi nhớ các kiến thức này đòi hỏi ở học sinh sự chủ động, tích cực. Vì vậy, gây
hứng thú trong dạy học hóa học sẽ tạo nguồn kích thích tới học sinh, từ đó các em
thêm say mê tìm hiểu mơn hóa học và đem lại hiệu quả trong việc tìm tịi, tiếp thu
kiến thức. Việc gây hứng thú trong dạy học mang lại một số tác dụng đặc biệt như:
- Duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể. Khi có hứng thú, cơ thể sẽ xuất hiện nhu
cầu hoạt động liên tục, tránh được sự uể oải.
- Hứng thú giúp chúng ta duy trì sự chú ý trong một thời gian dài.
- Hứng thú làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ. Khi có hứng thú thì sự ghi nhớ là tự
nguyện và kiến thức được khắc sâu hơn.
- Tạo ra và duy trì tích cực nhận thức và hoạt động nhận thức.
- Giúp điều khiển hoạt động định hướng vì chính cảm xúc hứng thú tham gia
điều khiển tri giác và tư duy.
- Tạo cơ sở động cơ cho hoạt động nghiên cứu, sáng tạo. Hứng thú giúp con
người phát huy tối đa tính sáng tạo của bản thân.
- Hứng thú là động cơ quan trọng trong sự phát triển kỹ năng, kỹ xảo và trí tuệ.
- Hứng thú rất cần thiết cho sự phát triển nhân cách, tri giác và nhận thức.
1.2.3.4. Phương pháp kích thích hứng thú
Trong q trình dạy học hóa học thì việc tạo hứng thú cho học sinh sẽ giúp
các em say mê tìm hiểu mơn hóa học và đem lại hiệu quả trong việc tìm tịi, tiếp
thu kiến thức. Hứng thú làm cho hoạt động học trở nên hấp dẫn hơn vì các em
được duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể, giúp học sinh phấn chấn vui tươi, học
tập khơng bị mệt mỏi.
Phương pháp kích thích hứng thú học tập của HS:
- Sử dụng phương tiện dạy học (Sử dụng thí nghiệm hóa học, phần mềm hóa
học, những đoạn phim hay về hóa học,…)
-Tăng cường mối liên hệ giữa lí thuyết với thực tiễn, các thơng tin mới lạ,
những điều mang tính bí ẩn,…
- Sử dụng những mẩu chuyện vui, lời dẫn bài lý thú, các bài thơ về hóa học.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học, liên hệ hóa học với các mơn

học khác.
- Sử dụng trò chơi dạy học: Đây là phương pháp gây hứng thú sâu sắc đối
với HS. Vì trị chơi càng hấp dẫn thì lơi cuốn được HS vào cuộc chơi, các em rất
phấn khởi khi tham gia trò chơi.
1.2.3.5. Cấu trúc của hứng thú
10


Tiến sĩ tâm lý học N.G.Mavôzôva đã đưa ra quan niệm của mình về cấu trúc
của hứng thú gồm 3 yếu tố đặc trưng:
+ Cá nhân nhận thức được đối tượng đã gây ra hứng thú.
+ Có cảm xúc sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú.
+ Cá nhân tiến hành những hoạt động để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng đó.
Hứng thú liên quan đến việc người đó có xúc cảm thực sự với đối tượng muốn
chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng, có động cơ trực tiếp xuất
phát từ bản thân hoạt động, tự nó lơi cuốn, kích thích hứng thú. Ngồi ra, những
động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động chỉ có tác dụng hỗ
trợ cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú chứ khơng xác định bản chất hứng thú.
Nhưng nếu chỉ nói đến mặt nhận thức thì mới là sự hiểu biết của con người đối với
đối tượng. Cịn khi nói đến mặt hành vi là chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên
ngồi, khơng thấy được xúc cảm, tình cảm của họ với đối tượng đó, có nghĩa là nội
dung tâm lý của hứng thú tiềm ẩn bên trong. Hứng thú phải là sự kết hợp giữa nhận
thức và xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về
đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng.
Bất kỳ những hứng thú nào cũng là thái độ cảm xúc tích cực của chủ thể với đối
tượng. Nó là sự thích thú với bản thân đối tượng và với hoạt động với đối
tượng. Nhận thức luôn là tiền đề là cơ sở cho việc hình thành thái độ. Vậy ba yếu
tố trên có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc hứng thú của cá nhân. Tùy
theo từng giai đoạn phát triển của hứng thú mà những yếu tố đó nổi lên nhiều hay
ít. Xúc cảm là yếu tố không thể thiếu được trong hứng thú của cá nhân. Bởi vì khi

cá nhân có hứng thú với đối tượng thì họ mới tích cực muốn tìm hiểu nó để biết
một cách rõ ràng và sâu sắc hơn.
Nhưng nếu chỉ dừng ở mức độ xúc cảm với đối tượng thì chưa phải là hứng
thú mà xúc cảm đó phải kết hợp với cá nhân về đối tượng. Để có hứng thú đối với
đối tượng nào đó cần phải có các yếu tố trên. Nó có quan hệ mật thiết với nhau,
tương tác lẫn nhau, trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng lẻ khơng
có ý nghĩa đối với hứng thú, khơng nói lên mức độ của hứng thú.
1.2.3.6. Lồng ghép trị chơi vào hoạt động khởi động
Do hoạt động khởi động chiếm thời gian 5 đến 10 phút trong tiến trình dạy
học của mỗi tiết dạy. Cho nên lựa chọn trò chơi đơn giản, mang tính hấp dẫn cao
để lơi cuốn học sinh vào học. Từ đó mới kích thích được lòng đam mê và sự hứng
thú học tập của học sinh đối với tiết dạy đó. Hoạt động khởi động là hoạt động đầu

11


tiên nên nó quyết định tâm thế, tinh thần học tập của học sinh. Chính vì thế sự lựa
chọn trị chơi dạy học phù hợp là một vấn đề cấp thiết mà giáo viên cần phải làm.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Tổ chức khảo sát thực trạng
- Mục đích khảo sát: Xây dựng cơ sở thực tiễn cho việc lồng ghép trò chơi
vào hoạt động khởi động trong dạy học chương đại cương về kim loại mơn Hóa
học ở trường THPT.
- Đối tượng khảo sát: GV và HS trường THPT Con Cuông.
- Nội dung khảo sát:
+ Thực trạng của giáo viên về việc lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi
động trong dạy học ở trường THPT.
+ Thực trạng nhận thức của HS về việc GV lồng ghép trò chơi vào hoạt động
khởi động trong dạy học ở trường THPT.
- Phương pháp khảo sát: Bằng phương pháp quan sát (thông qua dự giờ, thăm

lớp), điều tra bằng phiếu điều tra, phỏng vấn trực tiếp GV, HS… để thu thập thông
tin về thực trạng nghiên cứu.
- Thời gian khảo sát: Tháng 9 năm 2020.
1.3.2. Kết quả khảo sát
1.3.2.1. Thực trạng của giáo viên về việc lồng ghép trò chơi vào hoạt động
khởi động trong dạy học ở trường THPT
Để biết được thực trạng của việc lồng ghép trò chơi vào HĐKĐ thì tơi đã
phát phiêu điều tra 60 giáo viên của Trường THPT Con Cuông (Phụ lục 1).
+ Giáo viên tổ chức các hình thức hoạt động khởi động.
- Các hình thức về hoạt động khởi động.

Biểu đồ 1.1. Các hình thức hoạt động khởi động của giáo viên
12


Ở biểu đồ 1.1 ta thấy hình thức hoạt động khởi động hiện nay giáo viên chú
trọng đến việc kiểm tra bài cũ (80%), chưa chú trọng các hình thức khác, đặc biệt
là tổ chức trò chơi (5%).
- Quan tâm của GV về việc lồng ghép các hình thức vào hoạt động khởi động.

Biểu đồ 1.2. Sự quan tâm của GV về việc lồng ghép các hình thức vào HĐKĐ
Ở biểu đồ 1.2 ta thấy các GV rất quan tâm (35%) và quan tâm (60%) về việc
lồng ghép các hình thức vào hoạt động khởi động nhằm kích thích sự hứng thú của
học sinh. Đây là vấn đề rất thuận lợi để tơi nghiên cứu việc lồng ghép trị chơi vào
hoạt động khởi động trong dạy học.
+ Giáo viên lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học.
- Mức độ sử dụng về việc lồng ghép trò chơi dạy học vào các hoạt động dạy
học trong một tiết học.

Biểu đồ 1.3. Mức độ sử dụng trò chơi vào các HĐDH của GV

Qua biểu đồ 1.3 ta thấy mức độ sử dụng về việc lồng ghép trò chơi vào hoạt
động khởi động: Thường xuyên (1,5%), có sử dụng (15,5%) và không sử dụng
13


(83%). Điều này chứng tỏ GV ít quan tâm đến việc lồng ghép trò chơi vào hoạt
động khởi động. Mà GV chủ yếu quan tâm đến việc lồng ghép trò chơi vào hoạt
động luyện tập: thường xuyên (71,10%), có sử dụng (16,90%) và không sử dụng
(12%).
- Quan điểm của giáo viên về việc lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động
trong dạy học ở trường THPT.

Biểu đồ 1.4. Quan điểm của giáo viên về việc lồng ghép trò chơi vào hoạt động
khởi động
Ở biểu đồ 1.4. cho thấy 12% giáo viên về việc lồng ghép trò chơi vào hoạt
động khởi động nhằm kích thích sự hứng thú học tập của học sinh là rất cần thiết,
16% GV cho rằng khơng cần thiết. Trong khi đó có đến 58% GV phân vân khơng
biết là có lồng ghép trị chơi vào hoạt động khởi động nhằm kích thích sự hứng thú
học tập của học sinh hay không. Điều này chứng tỏ GV chưa thật sự hiểu về sự
lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động, lồng ghép như thế nào, lồng ghép ra
sao.
1.3.2.2. Thực trạng nhận thức của HS về việc GV lồng ghép trò chơi vào hoạt
động khởi động trong dạy học ở trường THPT
Để biết được thực trạng về nhận thức của HS về việc GV lồng ghép trị chơi
vào HĐKĐ thì tơi đã phát phiếu điều tra 286 HS (Phụ lục 2) của Trường THPT
Con Cuông mà tôi đang trực tiếp giảng dạy.
+ Cảm nhận của HS về bộ mơn Hóa học.

14

Biểu đồ 1.5. Nhận thức của HS về bộ môn Hóa học
Dựa vào biểu đồ 1.5 tơi nhận thấy hầu như HS khơng thích về bộ mơn hóa học
(khơng thích chiếm 86%). Điều đó chứng tỏ khi học bộ mơn này các em khơng có
hứng thú, dẫn đến kết quả đạt chưa cao.
+ Lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động

Biểu đồ 1.6. Sự lồng ghép trò chơi vào HĐKĐ thông qua HS
Ở biểu đồ 1.6 tôi thấy 83% HS cho biết GV không lồng ghép, 15% HS cho biết
GV thỉnh thoảng lồng ghép và 2% HS cho biết GV lồng ghép thường xuyên trò
chơi vào hoạt động khởi động. Điều này chứng tỏ hầu hết GV không chú trọng vào
việc lồng ghép trò chơi vào HĐKĐ mà họ chủ yếu lồng ghép các hình thức hoạt
động khác vào hoạt động khởi động.
+ Cảm xúc của HS khi được GV lồng ghép trò chơi vào HĐKĐ.

15


Biểu đồ 1.7. Cảm xúc của HS về việc lồng ghép trị chơi của GV
Ở biểu đồ 1.7 tơi thấy HS rất hứng thú khi GV lồng ghép trò chơi vào HĐKĐ
(HS rất hứng thú là 82%). Đây là cơ hội thuận lợi để tôi nghiên cứu đề tài này.
+ Sự cần thiết của GV về việc lồng ghép trò chơi vào HĐKĐ.

Biểu đồ 1.8. Sự cần thiết về việc lồng ghép trị chơi vào HĐKĐ
Ở biểu đồ 1.8 tơi thấy HS sinh rất mong muốn GV lồng ghép trò chơi vào
HĐKĐ. Vì các em đã hiểu được rằng khi GV sử dụng trị chơi thì các em rất có
hứng thú học tập. Trò chơi nhằm khơi dậy niềm đam mê học tập của các em, tạo ra
tâm thế vững vàng khi học bài mới.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Từ cơ sở lý luận và tổng quan các vấn đề về trò chơi dạy học và sự hứng thú

học tập của học sinh thấy rằng đã có nhiều cơng trình nghiên cứu và đã đạt được
một số thành tựu.
Trong chương 1 đã nêu rõ cơ sở lý luận liên quan đến đề tài. Đặc biệt đã làm rõ
được mỗi quan hệ giữa trò chơi dạy học với hoạt động khởi động, chọn lựa được
trò chơi phù hợp với hoạt động khởi động, để từ đó tạo thuận lợi về việc lồng ghép
trị chơi vào HĐKĐ nhằm kích thích được sự hứng thú học tập của học sinh.
Đồng thời tôi đã tiến hành khảo sát điều tra về nhận thức của GV, HS về thực
trạng lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học ở trường THPT.
………………………………………………….
CHƯƠNG 2: LỒNG GHÉP MỘT SỐ TRÒ CHƠI VÀO HOẠT ĐỘNG KHỞI
ĐỘNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI - HÓA
HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THƠNG NHẰM KÍCH THÍCH SỰ HỨNG
THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

16


2.1. Phân tích cấu trúc nội dung, chương trình chương đại cương về kim loại –
hóa học 12
2.1.1. Vị trí, vai trò của chương đại cương về kim loại – hóa học 12 trung học
phổ thơng
Chương đại cương kim loại nằm trong phần kiến thức của chương trình lớp 12,
là chương thứ năm đứng sau các chương như: Este – Lipit; Cacbohiđrat; Amin –
Aminoaxit – Protein và vật liệu polime. Đây là chương đầu tiên về kim loại được
tìm hiểu trong chương trình lớp 12.
Hầu hết các nguyên tử kim loại đã được học sinh làm quen trong chương trình
hóa học lớp 8, 9 phát triển và hoàn thiện ở lớp 12. Chương trình về đại cương kim
loại sẽ cung cấp những kiến thức khái quát về kim loại. Tính chất chung của kim
loại và một số đặc điểm riêng của từng nguyên tố.
2.1.2. Mục tiêu của chương đại cương về kim loại

2.1.2.1. Kiến thức
- Nhớ lại vị trí của kim loại trong bảng tuần hoàn.
- Liệt kê được khái niệm, tính chất của kim loại.
- Làm rõ được sự ăn mòn kim loại.
- Xác định được nguyên tắc và phương pháp điều chế kim loại.
- Vận dụng được kiến thức của chương để giải thích các hiện tượng xảy ra
trong thực tiễn, biết cách phòng tránh cách li các chất độc hại, sử dụng các loại hóa
chất theo hướng tích cực nhằm phục vụ cho lợi ích bền vững của con người.
2.1.2.2. Kĩ năng
- Rèn luyện kỹ năng thực hành, các thao tác tiến hành thí nghiệm, khả năng
quan sát và đánh giá giải thích hiện tượng.
- Phân loại được tính chất vật lý và tính chất hóa học của kim loại.
- Giải thích được sự ăn mịn kim loại từ đó áp dụng để đưa ra các biện pháp
chống ăn mòn kim loại.
- Giải được các bài tập về kim loại tác dụng với dung dịch axit, phi kim và hợp
chất.
2.1.2.3. Thái độ
- Có hứng thú với mơn học, ham tìm hiểu, ln biết đặt câu hỏi “tại sao” với
các hiện tượng lạ trong tự nhiên và tìm cách trả lời câu hỏi.
- Đưa lí thuyết vào thực tiễn đó là biết cách vận dụng kiến thức hóa học vào
đời sống, sản xuất từ đó có lịng đam mê khơng ngừng tìm tịi, cải tiến làm cho
chất lượng cuộc sống tốt hơn.
17


- Qua thực hành thí nghiệm, qua kiến thức về tính chất của các chất, học sinh
được rèn luyện đức tính cẩn thận, tiết kiệm trong lao động và học tập.
2.1.2.4. Năng lực
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức, năng lực
thực hành, năng lực tính tốn và một số kĩ năng hóa học.

2.1.3. Cấu trúc nội dung chương đại cương về kim loại
Chương đại cương kim loại (SGK lớp 12 cơ bản) được chia thành 8 bài:
Bài 1: Vị trí của kim loại trong bảng tuần hoàn và cấu tạo của kim loại
Bài 2: Tính chất của kim loại. Dãy điện hóa của kim loại
Bài 3: Hợp kim (thuộc phần giảm tải, không dạy)
Bài 4: Sự ăn mòn kim loại
Bài 5: Điều chế kim loại
Bài 6: Luyện tập: Tính chất của kim loại
Bài 7: Luyện tập: Điều chế kim loại và sự ăn mịn kim loại
Bài 8: Thực hành: Tính chất, điều chế kim loại, sự ăn mịn kim loại
2.2. Quy trình thiết kế, tổ chức trị chơi trong dạy học hóa học ở trường phổ
thơng
* Quy trình thực hiện tổ chức trị chơi gồm các bước sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu và nội dung dạy học của trò chơi.
Bước 2: Lựa chọn trị chơi.
khi lựa chọn trị chơi ngồi căn cứ vào mục tiêu và nội dung dạy học. GV cũng
cần căn cứ vào đặc điểm cụ thể của lớp học và đối tượng học sinh (các yếu tố: số
lượng, độ tuổi, trình độ, kĩ năng chơi, sức khỏe và thể lực, diện tích lớp học…).
Bước 3: Thiết kế trị chơi.
Cần nêu rõ tên trò chơi, luật chơi, đối tượng tham gia và thời gian dự kiến.
Khi thiết kế cần chú ý đến tính thi đua giữa các cá nhân và các nhóm, có quy định
về sự thưởng phạt rõ ràng, có cách chơi cụ thể, phát huy được tính tích cực của HS.
Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu, vừa sức với HS, khơng q khó hoặc q
dễ, bám sát nội dung bài học.
Các bước tổ chức trò chơi cần được thiết kế rõ ràng:
- Giới thiệu và giải thích thể lệ trị chơi (Luật chơi). GV phổ biến luật chơi,
cách thức chơi, những thao tác cần thiết, cố gắng thật ngắn gọn, rõ ràng làm sao để
HS hiểu rõ cách thực hiện trò chơi.

18

- Phân chia đội chơi và chơi thử (nếu cần thiết). Tùy theo trò chơi và đối
tượng mà giáo viên có thể cho HS chơi thử 1 hoặc 2 lần. Nếu trị chơi dễ, quen
thuộc giáo viên có thể bắt đầu cho chơi mà khơng cần chơi thử để trị chơi hấp dẫn
ngay từ đầu.
- Tiến hành chơi: GV cần bao quát và điều khiển cuộc chơi, quan sát tỉ mỉ
các hành động, phản ứng của HS khi chơi. Sáng tạo và linh hoạt khi tổ chức xong
cũng cần công bằng, chính xác và dứt khốt trong việc bắt lỗi vi phạm để bảo vệ
luật chơi. Động viên các sáng kiến, ý tưởng hay của HS khi chơi trong điều kiện
khơng vi phạm luật chơi ban đầu.
- Kết thúc trị chơi: GV đánh giá kết quả và thưởng phạt đội thắng, đội thua
và trao giải (nếu có). Nhận xét về tinh thần và thái độ của HS khi tham gia trò chơi.
Thảo luận và rút ra kiến thức. Tổng kết nội dung kiến thức thơng qua trị chơi. Ổn
định lại lớp ngay để tiếp tục bài dạy.
Bước 4: Thiết kế các hoạt động dạy học sử dụng trò chơi.
Chuẩn bị các phương tiện, đồ dụng cần thiết để tổ chức trò chơi.
Bước 5: Tiến hành dạy học và đánh giá.
2.3. Tiến hành lồng ghép một số trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy
học chương đại cương về kim loại – Hóa học 12 nhằm kích thích sự hứng thú
học tập của học sinh
2.3.1. Lồng ghép trò chơi “Ăn khế trả vàng” vào hoạt động khởi động trong
dạy học bài tính chất của kim loại, dãy điện hóa của kim loại (Tiết 1) – Hóa
học 12 cơ bản
2.3.1.1. Thiết kế trò chơi “Ăn khế trả vàng”
Mục tiêu
+ Khơi dậy nguồn đam mê môn học của HS.
+ Giúp HS ôn lại kiến thức cũ (vị trí của kim loại trong BTH và cấu tạo của
kim loại).
+ Giúp HS có kiến thức nền tảng vững vàng để học bài mới tốt hơn.

+ Rèn tư duy nhanh, kĩ năng làm việc độc lập cho HS.
Chuẩn bị: Thiết kế các câu hỏi trên phần mềm Power Point.

19