SKKN Day giai toan hop Lop 3 DN

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (351.77 KB, 19 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

MỤC LỤC:

Trang

LỜI MỞ ĐẦU 2

Phần I : Đặt vấn đề 3

I - Ý nghĩa và tầm quan trọng của việc dạy giải toán hợp lớp 3 3

II - Lí do chọn đề tài 3

III - Đối tượng nghiên cứu 5

IV - Phương pháp nghiên cứu 5

Phần II : Nội dung 6

I - Đặc điểm tình hình 6

II - Nội dung thực hiện 6

III - Biện pháp thực hiện 6

1. Lựa chọn cách trình bày tóm tắt hợp lý 6
2. Xây dựng hệ thống câu hỏi để tìm lời giải cho bài toán 9

3. Trình bày bài giải 11

4. Các bước tiến hành dạy giải một bài toán hợp 12

Phần I : Kết luận 14

I - Kết quả 14

II - Bài học kinh nghiệm 14

III - Ý kiến đề xuất 15

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

LỜI MỞ ĐẦU
Bạn đọc thân mến!

Nói đến Tốn học là nói đến các con số. Nói đến các con số là nói
đến độ dài, số lượng, trọng lượng,…Nói cách khác, khi nói đến Tốn học
là người ta khơng dùng những từ ngữ hoa mĩ, dườm dà mà sử dụng toàn
một loại từ ngữ và con số gọn ghẽ, tròn trịa và chính xác.

Là một người khơng hẳn khơng thích Tốn học nhưng lại có xu
hướng gần gũi với văn học hơn, nên đôi chỗ, trong bản viết này, người
viết cố tình lan man “theo dịng văn học”. Mong rằng, sự bày đặt ấy
không làm mất đi cái duyên thầm và vẻ đẹp thuần túy, mộc mạc vốn có của
Tốn học, mà nó cịn giúp cho bạn đọc vơi bớt đi những căng thẳng
thường xảy ra khi phải tiếp xúc với những đường thẳng, những con số,…
Để rồi, thông qua những đoạn tự sự ấy, những hình khối, những đường nét
Tốn học và tầm quan trọng của nó được hiện ra có màu sắc đậm đà, rõ
nét hơn.

Hy vọng rằng, đề tài nhỏ này sẽ giúp bạn đọc hiểu rõ ràng hơn cốt
lõi của vấn đề và cũng phần nào giúp bạn đọc giải tỏa được những thắc

mắc, những băn khoăn đã vấp phải khi giảng dạy ở nội dung này.

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

PHẦN I – ĐẶT VẤN ĐỀ

I- Ý NGHĨA VÀ TẦM QUAN TRỌNG CỦA VIỆC DẠY GIẢI TOÁN HỢP LỚP 3:
Như chúng ta đã biết, một trong bốn mạch kiến thức ở mơn Tốn 3 là
giải bài tốn có lời văn. Trong sách giáo khoa (SGK) Tốn 3, các bài tốn
có lời văn (toán đơn và toán hợp) được sắp xếp xen kẽ với các mạch kiến
thức khác. Đây là mạch kiến thức khó, địi hỏi khả năng phân tích, tổng
hợp của học sinh (HS) khi học tập. Trong chương trình Tốn 3, ngồi các
bài tốn đơn (bài tốn giải bằng 1 phép tính), học sinh cịn được học các
bài tốn hợp, bài tốn giải bằng 2 phép tính (2 bước tính). Mỗi bước tính là
bước giải một bài tốn đơn. Kết quả phép tính ở bước tính thứ nhất sẽ là
một thành phần của phép tính ở bước giải thứ hai. Số bài toán hợp chiếm
một tỉ lệ lớn trong mạch kiến thức giải tốn, xun suốt chương trình Tốn
3.

So với 3 mạch kiến thức cịn lại (Số học, Hình học và Đo lường),
khối lượng mạch Giải tốn khơng nhiều (chiếm khoảng 9%), song nó
khơng chỉ giữ vị trí quan trọng trong việc phát triển tư duy tốn học nói
chung mà cịn là yếu tố chính trong việc hình thành và phát triển tư duy
trừu tượng, khả năng phân tích, tổng hợp, khái qt hóa và cách nhìn nhận
thấu đáo, khúc triết trong cách giải quyết vấn đề của học sinh.

Với tầm quan trọng như vậy, việc dạy giải tốn có lời văn cho HS
lớp 3 là một vấn đề không thể xem nhẹ. Nhưng trên thực tế, có rất nhiều
giáo viên đều lầm tưởng rằng, việc dạy giải các bài tốn có 1-2 phép tính là
một việc làm đơn giản, khơng có gì là khó khăn, cứ theo “mẫu” mà dập.

Nhưng nếu nghiêm túc mổ xẻ, bóc tách vào tận cốt lõi của vấn đề, có lẽ lúc
đó ta sẽ thấy những suy nghĩ của mình cịn hời hợt và cần phải xem xét lại.
Vậy cốt lõi của vấn đề có liên quan tới việc giải các bài tốn hợp ở lớp 3 là
ở đâu?...

II- LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

Đó là những năm đầu thập niên 80 của thế kỉ trước, khi tơi cịn là
một HS trường cấp I. Ngày ấy, tôi là một HS khá cần mẫn, tính tốn vào
loại nhanh nhạy. Những con tính cộng, trừ, nhân, chia tôi làm rất thuần
thục. Những điểm 9, 10 thì cứ liên tục xuất hiện trên mỗi trang vở. Tôi
được đánh giá là một học sinh giỏi. Hàng tháng, tơi ln đứng ở vị trí đầu
lớp và rất ít khi bị tụt xuống vị trí số 2 hoặc số 3. Thế rồi, đến cuối năm
học lớp 4 hay lớp 5 gì đó ( về mốc thời gian tơi nhớ khơng chính xác lắm),
những bài tốn lạ đột nhiên xuất hiện. Điều khác hẳn với những bài toán
trước là loại bài toán này phải làm từ hai phép tính trở nên mới ra được đáp
số. Đám học trị trong lớp, kể cả mấy đứa học sinh giỏi chúng tơi đều nháo
nhác cả lên vì sự hóc búa của bài tốn. Để học sinh dễ trả lời, cơ giáo tơi
đành phải hỏi lần lượt từng bước tính. Đại loại như: “Muốn tìm A thì em
làm thế nào?” (Dạ, lấy X chia cho Y). “Vậy khi biết A rồi, muốn tìm B thì
em làm thế nào?” (Dạ, lấy A x M)…v.v…và …v.v…

Đương nhiên, với những câu hỏi trực tiếp để tìm phép tính như vậy
thì tơi làm ngon ơ. Nhưng ngặt một nỗi, nếu để tôi tự làm từ đầu đến cuối
thì tơi mù tịt. Thế là thay vì những điểm 9, 10, những điểm 1, 2 cứ chồng
chất trong quyển vở của tơi. Chẳng riêng gì tơi mà cả lũ bạn bè trong lớp
của tôi cũng vậy. Thế là cô giáo bực dọc, quát tháo, chê bai chúng tôi là
lười nhác, ngu dốt. Sợ hãi, tôi càng chăm chỉ. Nhưng dù chăm chỉ đến
mấy, cần mẫn đến mấy, bộ óc thơ ngây, non nớt của tơi cứ mít đặc. Mỗi
khi đọc đề tốn, tơi khơng biết mình phải bắt đầu từ đâu. Tôi cứ băn khoăn

tự hỏi, không biết làm cách nào để biết được đâu là bước tính đầu tiên. Nói
một cách đầy đủ, tơi khơng biết điểm xuất phát cũng như con đường nào
dẫn đến đáp số của bài tốn. Hồi ấy, tơi khơng rõ ngun căn của sự tình,
chỉ nghĩ là bài q khó đối với khả năng của mình.

Dời cấp I, tơi được học qua nhiều thầy cô giáo khác, nhưng những
vấp váp về kiến thức thời học cấp I hình như làm tơi thiếu tự tin và khơng
cịn được năng động như trước. Đơi khi, tôi cũng được chọn đi dự thi học
sinh giỏi cấp huyện, cấp tỉnh, nhưng chẳng bao giờ có giải. Tơi thấy kiến
thức của mình cứ thiếu hụt ở một góc nào đó mà tơi khơng thể lí giải nổi.

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

Bộ óc người lớn cùng với những kĩ năng sư phạm đã giúp tôi đánh giá
được đúng vấn đề. Thì ra tơi đang dẫm lên vết xe của cơ giáo cũ, cả thầy
trị tơi đều đi sai phương pháp! Khi dạy về giải loại tốn này, tơi đã không
hướng dẫn HS đi đúng con đường dẫn đến đáp số của bài tốn. Tơi đã nghĩ
rằng, những điều đơn giản này học sinh làm gì chẳng biết. Tơi đâu nghĩ ra
rằng, với một người lớn như tơi thì những bài tốn cỏn con kia quả thực là
cực kì đơn giản, nhưng với những bộ óc non nớt của trẻ thơ giống như tơi
thuở nào thì nó lại cực kì phức tạp, bởi đó là một thế giới hồn toàn mới
mẻ mà các em chưa hề bước chân vào. Chính vì tơi khơng nghĩ ra điều đó
nên tơi đã khơng kĩ càng hướng dẫn học sinh suy nghĩ, tìm cách giải của
bài toán là đi từ câu hỏi của bài toán ngược trở lại những cái đã biết. Để
rồi, cũng như tôi thuở xưa, trên khuôn mặt thơ ngây của đám học trò cứ
phảng phất dấu hỏi: Làm thế nào để biết được đâu là bước tính đầu tiên?...

Thật may là tơi đã thấu hiểu nỗi băn khoăn đó. Tơi đã hiểu, đã điều
chỉnh lại bài giảng của mình. Đó cũng chính là lí do tơi viết bản sáng kiến
kinh nghiệm này.

III- ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU:

- Đối tượng chung: Toàn thể HS khối lớp 3
- Đối tượng cụ thể: 27 HS lớp 3A

IV- PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
- PP lí luận, thực tiễn.

- PP điều tra, thống kê.
- PP phân tích, tổng hợp.
- PP đàm thoại, gợi mở.

- PP thực nghiệm, kiểm chứng.
- PP thực hành.

- PP đánh giá, tổng kết kinh nghiệm.

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

PHẦN II – NỘI DUNG

I- ĐẶC ĐIỂM TÌNH HÌNH:

Đầu năm học 2011-2012, được sự phân công của Ban giám hiệu nhà
trường, tôi được giao nhiệm vụ chủ nhiệm lớp 3A, đồng thời kiêm nhiệm
công tác Tổ trưởng chuyên môn Tổ 2- 3. Ngay trong tháng đầu khảo sát và
qua việc giảng dạy, tôi đã phát hiện ra tổ mình đang gặp phải một vấn đề.
Đó là sự không nhất quán trong ngôn ngữ cũng như trong phương pháp
truyền thụ và giữa các giáo viên trong tổ. Đặc biệt, trong mơn tốn, phần
giải tốn, các câu trả lời của HS khơng có sự thống nhất, em trả lời kiểu
này, em trả lời kiểu kia. Rồi danh số, đáp số cũng ghi khơng hợp lí. Tất cả
điều đó chứng tỏ, khi dạy mảng kiến thức này, giáo viên các lớp chưa thật
sự đi sâu vào phương pháp tìm lời giải, mỗi cơ lại hướng dẫn trình bày một

kiểu, một cách khác nhau, dẫn đến sự bất hợp lí nói trên.

II- NỘI DUNG THỰC HIỆN:

Để khắc phục tình trạng bất ổn trên, ngay đầu tháng thứ hai của năm
học 2011-2012, tơi, với vai trị Tổ trưởng chun mơn, đã cùng với các tổ
viên khối 3 xây dựng ngay chun đề: “Dạy giải tốn có lời văn lớp 3” để
cùng nhau tháo gỡ những khó khăn mà học sinh mắc phải và thống nhất
trong toàn tổ về phương pháp giảng dạy cũng như cách thức trình bày dạng
tốn này. Chuyên đề đặc biệt đi sâu vào giải các bài tốn hợp. Nội dung
gồm 4 phần:

1. Tóm tắt bài tốn.

2. Tìm lời giải cho bài tốn
3. Trình bày bài giải.

4. Các bước tiến hành.
III-BIỆN PHÁP THỰC HIỆN:

1. Lựa chọn cách trình bày tóm tắt hợp lý:

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

giúp các em nhận ra cái đã biết, cái phải tìm và mối liên hệ giữa chúng.
Trong những trường hợp không thể sử dụng được SĐĐT thì ta mới nên
dùng quy ước bằng lời để tóm tắt.

Một điều GV cần ghi nhớ là để HS làm tốt các bài tốn hợp thì GV
cần hướng dẫn HS rèn luyện tốt kĩ năng giải các bài tốn đơn. Vì vậy, việc
rèn cho HS thuần thục khâu tóm tắt các bài tốn đơn (chủ yếu bằng SĐĐT)
là khơng thể thiếu. Việc thuần thục khâu tóm tắt bài tốn đơn khơng những

giúp HS nhanh chóng tìm ra lời giải, mà nó cịn là cơ sở giúp HS có kĩ
năng tóm tắt và giải các bài tốn hợp.

Ví dụ, với dạng sơ đồ tóm tắt bài tốn đơn loại “Nhiều hơn” như:
230 kg

Buổi sáng:

90 kg

Buổi chiều:

? kg

Ta cũng có dạng sơ đồ tóm tắt cho bài tốn hợp tương ứng:
230 kg

Buổi sáng:

90 kg ? kg

Buổi chiều:

Một ví dụ khác, khi học loại toán “ Gấp một số lên nhiều lần” ta có
dạng tóm tắt kiểu như:

10 tuổi

Con:

Mẹ:

? tuổi

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

10 tuổi
Con:

? tuổi
Mẹ:

Khi hướng dẫn HS vẽ sơ đồ, GV cần lưu ý HS dóng thẳng các vị trí
đầu mút có giá trị so sánh. Với các bài toán dạng chia phần hoặc gấp, giảm,
các đoạn thẳng tỉ lệ được chia đều trên sơ đồ cần đảm bảo tính chính xác
tuyệt đối (sử dụng thước có chia vạch cm hoặc dịng kẻ ơ li). Cịn những
bài tốn dạng hơn, kém ( hoặc nhiều hơn, ít hơn) thì các phần được chia ra
chỉ mang tính ước lệ song cũng phải đảm bảo được sự chính xác tương đối
(ước lượng bằng mắt).

Bên cạnh việc luyện cho HS kĩ năng tóm tắt đề toán, GV cũng cần
chú trọng luyện cách nêu bài tốn theo tóm tắt rồi giải. Chẳng hạn:

Nêu bài tốn theo tóm tắt sau rồi giải:
50 kg

Bao gạo:

15 kg
Bao ngô:

? kg
HS có thể nêu thành bài tốn:

Bao gạo cân nặng 50 kg, bao ngơ cân nặng hơn bao gạo 15 kg. Hỏi
bao ngô cân nặng bao nhiêu ki - lô - gam ?

Khi đã hiểu được rõ gốc gác của sơ đồ như vậy thì HS sẽ chọn được
ngay phép tính cộng để giải bài toán.

Với cách dạy học như vậy, việc dạy giải bài tốn hớp có 2 phép tính
sẽ thuận lợi và dễ dàng hơn nhiều. HS sẽ giải được khơng mấy khó khăn
bài tốn có dạng tóm tắt:

50 kg

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

Bao ngô:

2. Xây dựng hệ thống câu hỏi để tìm lời giải cho bài toán:

Ở lớp 3, các bài toán hợp chỉ dừng lại ở 2 bước tính. Việc chọn phép
tính đúng cho mỗi câu lời giải đã được HS thực hành nhuần nhuyễn từ khi
giải các bài tốn đơn. Vì vậy, kĩ năng này khơng cịn là vấn đề cốt lõi khi
dạy giải các bài toán hợp. Vấn đề mấu chốt khi dạy HS giải các bài tốn
này nằm ở chính đặc điểm của dạng tốn. Đó là làm sao cho HS nhận biết
được đó là một bài tốn hợp (bài tốn phải giải bằng 2 phép tính). Thực tế
cho thấy, rất nhiều HS sau khi đọc xong một đề tốn hợp, khơng biết rằng
bài tốn cần phải giải bằng 2 bước tính. Thế là tóm ln câu hỏi để đặt câu
trả lời, để rồi chẳng biết phải chọn phép tính nào cho đúng. Để giúp HS

tránh được sai sót này, GV cần xây dựng một hệ thống câu hỏi để giúp HS
đi tìm lời giải của bài tốn. Đây chính là q trình phân tích bài tốn để tìm
câu trả lời. Nói chính xác là để tìm đúng thứ tự của 2 bước tính.

Q trình phân tích bài tốn cho phép ta tách một bài toán hợp (mà
HS chưa giải được) thành 2 bài toán đơn (loại toán mà HS quá quen
thuộc). Điều này cũng giống như việc bẻ gãy cả đôi đũa thì khơng được
nên ta phải tìm cách tách nó ra từng chiếc một.

Như quan điểm ban đầu của người viết (đã phân tích kĩ càng ở phần
“Lí do chọn đề tài”), q trình phân tích bài tốn để tìm lời giải phải theo
kiểu đi ngược từ câu hỏi đến cái đã cho. Nhưng trong thực tế, rất nhiều GV
đều có chung phương pháp là hướng dẫn HS đi xi từ cái đã cho đến câu
hỏi.

Ví dụ, với bài tốn sau:

Thùng thứ nhất đựng 18 lít dầu, thùng thứ hai đựng nhiều hơn thùng
thứ nhất 6 lít dâu. Hỏi cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu ? (BT2 Tr50
-Toán 3).

GV thường hướng dẫn HS giải từng bước như sau:

- Bài tốn cho biết gì ? (Thùng thứ nhất đựng 18 lít dầu, thùng thứ hai
đựng nhiều hơn thùng thứ nhất 6 lít dầu)

- Vậy muốn biết thùng thứ hai đựng bao nhiêu lít dầu em làm thế nào ?
(lấy 18 + 6 = 24 (lít))

- Bây giờ đã biết thùng thứ nhất đựng 18 lít dầu, thùng thứ hai đựng

24 lít dầu. Vậy muốn biết cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu, em
làm thế nào ? (Lấy 18 + 24 = 42 (lít)).

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

nhiều. Đó chính là cách giải bài tốn theo lối tổng hợp. Ở đây, bám theo lời
văn của đề bài, ta lần lượt giải 2 bài toán đơn:

Bài toán 1: ……….. Tìm số lít dầu ở thùng thứ hai.
Bài tốn 2: …………Tìm số lít dầu ở cả hai thùng.
Kết hợp (tổng hợp) lại ta có cách giải bài tốn đã cho.

Song cách làm này khơng đặc trưng cho phương pháp tìm cách giải
của các bài tốn trong tốn học và trong thực tế. Do đó, nó khơng giúp HS
nắm được đường lối chung để giải các bài tốn, khơng giúp HS giải được
các bài tốn khó hơn trong toán học và trong cuộc sống sau này. Ngẫm lại
qng đường học tập thuở ấu thơ của mình, tơi có thể khẳng định chắc
chắn rằng, chính tơi là minh chứng sống về những lỗi lầm của phương
pháp dạy học nói trên. Tuy vậy, phương pháp này lại có thể áp dụng hữu
hiệu cho các HS yếu kém, bởi ở những HS này, kĩ năng phân tích và tổng
hợp rất hạn chế, cần dẫn dắt từng bước nhỏ thì các em mới hiểu ra vấn đề.
Vì vậy, GV cần có sự điều chỉnh trong cách dạy và nên nhớ chỉ nên dùng
một cách rất hạn chế phương pháp trên.

Trở lại vấn đề ban đầu, để giúp HS tìm ra lời giải của bài toán, GV
cần hướng dẫn HS suy nghĩ đi từ câu hỏi của bài toán đến những cái đã
cho. Cách phân tích bài tốn như vậy có làm cho HS hơi mệt óc vì phải
động não, song đổi lại, các em sẽ trở nên thông minh hơn, đầu óc sẽ dần
dần tinh tế hơn. Vì vậy, nên sử dụng cách đó thường xuyên. Đặc biệt, với
những đối tượng HS khá, giỏi thì đây là phương pháp hữu hiệu nhất. Với
những phương pháp này thì bài tốn 2 (Tr50 – Tốn 3) (đã nêu ở trên) ta có
thể hướng dẫn HS suy nghĩ như sau:

- Bài toán đã cho biết gì ? (Thùng thứ nhất đựng 18 lít dầu, thùng thứ
2 đựng nhiều hơn thùng thứ nhất 6 lít dầu).

- Bài tốn hỏi gì ? (Cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu ?).

( Đây là 2 câu hỏi giúp HS nắm rõ đâu là điều kiện của bài toán (cái đã
biết), đâu là câu hỏi của bài toán (cái cần tìm) nên GV cần cho vài HS nhắc
lại để các em nắm chắc nội dung cũng như yêu cầu của đề).

- Muốn biết cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu em làm thế nào?
( Lấy số lít dầu ở thùng thứ nhất cộng với số lít dầu ở thùng thứ hai).
- Số lít dầu ở thùng thứ nhất biết chưa ? ( Biết rồi: 18 lít dầu).

- Số lít dầu ở thùng thứ hai biết chưa ? ( Chưa).

- Vậy muốn biết số lít dầu ở thùng thứ hai em làm thế nào?
( Lấy số lít dầu ở thùng thứ nhất cộng với 6)

- Vậy để giải bài toán này, trước hết ta phải đi tìm cái gì?
( Trước hết ta phải tìm số dầu đựng ở thùng thứ hai)

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

Q trình suy nghĩ trên khơng những giúp HS tách được bài toán đã
cho thành hai bài toán đơn ( loại tốn các em đã q quen thuộc) mà cịn
giúp các em biết cần phải suy nghĩ từ đâu và thứ tự thực hiện các bước như
thế nào.

3. Trình bày bài giải:

Khi đã tìm được cách giải bài tốn thì việc cuối cùng cần làm là trình

bày bài giải. Phần trình bày bài giải các bài tốn hợp (ở lớp 3) bao gồm 2
câu lời giải, 2 phép tính và đáp số. Hầu hết các bài tốn có lời văn đều có
chung một cấu trúc trình bày bài giải: Sau mỗi câu lời giải là một phép tính
tương ứng, cuối cùng ghi đáp số ở góc bên phải.

Tuy nhiên, ở lớp 3 cũng có những bài tốn mà câu trả lời lại phải đặt
sau phép tính. Chẳng hạn:

Một lớp học có 33 học sinh, phịng học của lớp đó chỉ có loại bàn
hai chỗ ngồi. Hỏi cần ít nhất bao nhiêu bàn học như thế? (BT2 – Tr71 –
Toán 3).

Với loại bài như thế này, ta có thể trình bày bài giải như sau:
Thực hiện phép chia, ta có:

33 : 2 = 16 (dư 1)

Số bàn có hai HS ngồi là 16 bàn, cịn 1 HS nữa cần có thêm một
bàn. Vậy số bàn cần có ít nhất là:

16 + 1 = 17 ( bàn)

Đáp số: 17 cái bàn.

Việc đặt câu lời giải ở các bài toán đơn cũng như các bài tốn hợp
khơng có gì khó khăn. Tuy nhiên, nếu để ý một chút, ta sẽ thấy nội dung
câu lời giải thường có 2 phần: Phần 1 ghi cái cần tìm, phần 2 ghi phạm vi
cái cần tìm biểu thị.

Ví dụ: Số lít dầu đựng ở thùng thứ hai

Cái cần tìm Phạm vi cái cần tìm biểu thị

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

Để có sự nhất quán, GV cần hướng dẫn HS (và quy định rõ ràng) là
đặt phần 1 (cái cần tìm) lên trước rồi mới đến phần 2 (phạm vi cái cần tìm
biểu thị).

Ví dụ: Nên trả lời:

- Số lít dầu đựng ở thùng thứ hai là:
- Số học sinh ở mỗi hàng là:

Không nên trả lời:

- Thùng thứ hai đựng được số lít dầu là:
- Mỗi hàng có số học sinh là:

Cách trả lời nào cũng đúng, nhưng trả lời theo cách thứ nhất không
những khúc triết, rõ ràng hơn mà còn giúp HS ghi đúng ngay tên đơn vị
(danh số) sau khi thực hiện phép tính.

Khi viết câu lời giải, GV cũng cần lưu ý HS không được viết tắt các
đơn vị đo lường ( VD: Không được viết “kg” mà phải viết là “ ki lô
-gam”, không viết “ m” mà phải viết là “ mét”,…), các đơn vị này chỉ viết
tắt khi đứng sau một số thực (VD: 5 kg, 10 m,…).

Bên cạnh việc hướng dẫn HS viết câu lời giải đúng, GV cũng cần lưu
ý hướng dẫn viết tên đơn vị ( danh số) ở kết quả phép tính và ở đáp số cho
phù hợp. Các danh số thường là 1 đơn vị kép (chỉ lượng và chỉ tên) như:
con gà, cái thuyền, kg gạo,…Khi ghi danh số sau kết quả mỗi phép tính, ta
chỉ cần ghi đơn vị chỉ lượng đứng trước là: Con, cái, kg,…Nhưng khi ghi

đáp số ta cần phải ghi đầy đủ là con gà, cái thuyền, kg gạo,…

4.Các bước tiến hành giải một bài toán hợp:

a - Bước 1: Đọc kĩ bài toán. Đọc kĩ để hiểu rõ đâu là dữ kiện, điều
kiện của bài toán ( cái đã cho, đã biết), đâu là câu hỏi của bài tốn (cái cần
tìm).

b - Bước 2: Tóm tắt bài tốn. Tóm tắt để thiết lập mối quan hệ giữa
dữ kiện và yêu cầu của bài. Để làm rõ điều này, chúng ta nên hướng HS
tóm tắt bằng SĐĐT. Trong trường hợp khơng thể sử dụng được SĐĐT thì
mới dùng quy ước bằng lời.

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

d - Bước 4: Trình bày bài giải thành 2 bước theo thứ tự ngược lại
q trình phân tích bài tốn (dựa vào kết quả phân tích ở bước 3).

e - Bước 5: Kiểm tra bài giải. kiểm tra lại lời giải, phép tính và kết
quả tính xem đã phù hợp và đúng với yêu cầu bài toán chưa. Đây là một
yêu cầu bắt buộc giúp HS có thói quen tự kiểm tra, đánh giá bài làm của
mình để tránh được những sai sót khơng đáng có.

*

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

PHẦN III – KẾT LUẬN

I- KẾT QUẢ:

Sau khi chun đề “ Giải tốn có lời văn” được triển khai và thực
hiện trong toàn khối 3, kết quả chúng tôi thu được thật đáng mừng. Hầu hết
các em HS trong khối đều có một cách trình bày bài giải thống nhất, khoa

học và rõ ràng. Đại đa số các em đã biết suy nghĩ và tìm ra lời giải. Riêng
các em HS khá giỏi, ngoài việc giải thuần thục các bài tốn hợp trong
chương trình SGK, các em còn tiếp thu và thực hành giải các bài tốn hợp
phức tạp hơn ( có 3, 4 phép tính) trong chương trình nâng cao cũng nhẹ
nhàng và dễ dàng hơn nhiều.

Tổng hợp đợt khảo sát chất lượng khối 3 vào giữa tháng 2 cho thấy,
trong số 74 em HS khối 3 thì có tới 68 em ( chiếm 91,9 %) làm đúng bài
tốn có lời văn (bài tốn giải bằng 2 phép tính), cịn lại 4 em có hướng giải
đúng nhưng tính tốn cịn nhầm lẫn, chỉ cịn 2 em giải sai phương pháp và
chọn phép tính chưa đúng. Riêng lớp 3A có 25 em làm đúng hồn tồn,
cịn 2 em có hướng giải đúng nhưng tính tốn cịn nhầm lẫn. Điều đáng
ngạc nhiên là hầu như các em thuộc đối tượng khá giỏi đều có chung một
bài làm giống hệt nhau từ phần tóm tắt, câu lời giải, đến cách ghi tên đơn
vị ở phép tính và đáp số. Điều đó chứng tỏ các em khơng những đã biết
xuất phát điểm của hành trình đi tìm đáp số của bài tốn mà các em cịn
hiểu rõ nội dung và bản chất của từng bài.

Kết quả đạt được ở trên cho thấy sự đúng đắn và tính khả thi của
phương pháp. Nó khơng những tháo gỡ bế tắc lâu nay của GV đứng lớp,
mà cịn góp phần rèn luyện những chủ nhân tương lai của đất nước thành
những con người năng động, tự tin và thấu đáo trong việc giải quyết mọi
vấn đề, trên mọi lính vực. Đó chính là cái hệ quả to lớn mà Tốn học nói
chung và các phương pháp giải tốn nói riêng mang lại cho cuộc sống của
các em sau này.

II- BÀI HỌC KINH NGHIỆM:

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

thực tế để điều chỉnh cách dạy làm sao cho có hiệu quả nhất. Chỉ có như
vậy, cơng sức lao động của chúng ta bỏ ra mới khơng bị uổng phí. Kết quả

mới thể hiện đúng giá trị của nó.

III- Ý KIẾN ĐỀ XUẤT:

Để nâng cao hiệu quả giảng dạy của giáo viên, đồng thời nâng cao
chất lượng học tập của học sinh, giúp các em nắm vững phương pháp giải
tốn nói chung và phương pháp giải tốn hợp nói riêng, tơi xin đề xuất một
số ý kiến sau:

1. Về phía nhà trường:

- Thường xuyên tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên đề bồi dưỡng,
nâng cao trình độ chun mơn cho giáo viên.

- Hàng năm tổ chức các chuyên đề về dạy giải toán theo từng nội
dung cụ thể để phục vụ tốt cho công tác giảng dạy ở mảng kiến thức này.

- Khi nhập các đầu sách, thư viện của nhà trường cần lưu ý chọn lọc
các loại sách tham khảo có chất lượng của các tác giả, nhà xuất bản có uy
tín để phục vụ cho giáo viên và học sinh trong việc giảng dạy và học tập.

2. Về phía giáo viên:

- Khơng ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của bản
thân bằng cách tự học, tự bồi dưỡng, tự cập nhật các thông tin và phương
pháp mới thông qua đồng nghiệp, qua sách tham khảo, qua mạng internet,
…

- Khi lên kế hoạch giảng dạy cần chuẩn bị kĩ càng nội dung. Tham
khảo thêm các tư liệu có liên quan để bổ sung vào bài dạy cho tiết học trở

nên phong phú, đa dạng, hấp dẫn học sinh.

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

LỜI KẾT

Mỗi con người khi sinh ra, lớn lên, trưởng thành đều có những dấu
ấn, những bước ngoặt. Một dấu ấn tuổi thơ, dấu ấn về một loại tốn có lời
văn, dấu ấn về những điểm 1, 2, đã giúp tơi có được một bài học, một kinh
nghiệm trong công tác giảng dạy hôm nay. Nghĩ về những vấp váp ngày
xưa, mới thấy mình càng phải cẩn trọng trong từng bước đi sắp tới. Nghĩ
tới các em, những con người chưa hoàn thiện về nhân cách, ta mới càng
thấy rõ trách nhiệm lớn lao của mình. Phải, chính chúng ta, những người
thầy, khơng ai khác, chính là những người dẫn đường, chỉ lối, dẫn dắt các
em bước vào thế giới tri thức. Vì vậy, chúng ta không thể để các em đi
những bước đi sai lệch. Hãy bằng những kinh nghiệm của bản thân, bằng
nỗi đam mê với nghề nghiệp và tấm lòng bao dung với con trẻ, mỗi chúng
ta hay là những kim chỉ nam cho mọi hành động của trẻ, để một ngày nào
đó, các em có thể vươn tới những đỉnh cao tri thức loài người.

Ân Thi, ngày 28 tháng 2 năm 2012
 Người viết:

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

TÀI LIỆU THAM KHẢO:
1. Toán 3

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

Ý kiến đánh giá của BGH trường Tiểu học Hoàng Hoa Thám:

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19></div>