Luận văn ngành tiểu học tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học khoa học lớp 5

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
––––––––––––––––––––––

VƢƠNG THÙY LINH

TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
–––––––––––––––––––––

VƢƠNG THÙY LINH

TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC LỚP 5
Ngành: Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)
Mã số: 8.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ HỒNG CHUYÊN

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận văn là trung thực và có nguồn gốc trích dẫn rõ ràng. Những kết
luận khoa học của luận văn chƣa từng đƣợc công bố trong bất cứ công trình nào.
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Vƣơng Thùy Linh

i


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Thị Hồng
Chuyên ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tơi trong suốt q trình
nghiên cứu đề tài.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giảng viên trƣờng Đại học Sƣ phạm
Thái Nguyên, khoa Giáo dục tiểu học, khoa sau Đại học đã tạo điều kiện thuận lợi để
tôi hồn thành luận văn này.
Do thời gian có hạn và năng lực bản thân vẫn còn hạn chế nên luận văn khơng
tránh khỏi những thiếu sót nhất định, tơi rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp
của các nhà giáo, các nhà khoa học và các bạn đồng nghiệp để luận văn đƣợc hoàn
chỉnh hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Vƣơng Thùy Linh

ii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................................... vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................................... vii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................2
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ...........................................................................2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................2
5. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................2
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ...........................................................................................3
8. Cấu trúc luận văn .......................................................................................................4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC CÁC
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC LỚP 5 ..........5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ............................................................................5
1.1.1. Trên thế giới .........................................................................................................5
1.1.2. Ở Việt Nam ..........................................................................................................8
1.2. Một số khái niệm công cụ .....................................................................................11
1.2.1. Trải nghiệm ........................................................................................................11
1.2.2. Hoạt động trải nghiệm .......................................................................................11
1.2.3. Tổ chức ..............................................................................................................17
1.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm .............................................................................19
1.3.1. Đặc điểm của hoạt dộng trải nghiệm .................................................................19
1.3.2. Vai trò của trải nghiệm ......................................................................................21
1.4. Khái qt chƣơng trình giáo dục phổ thơng mơn Khoa học lớp 5 (CT 2018)......22
1.4.1. Mục tiêu .............................................................................................................22

iii


1.4.2. Yêu cầu cần đạt ..................................................................................................23
1.4.3. Nội dung giáo dục ..............................................................................................24
1.4.4. Nội dung chƣơng trình mơn Khoa học lớp 5 .....................................................25
1.4.5. Phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học ..........................................................28
1.5. Đặc điểm tâm lý, nhận thức của học sinh cuối cấp tiểu học .................................31
1.5.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh cuối cấp tiểu học ...............................................31
1.5.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh cuối cấp tiểu học ..........................................33
1.6. Thực trạng tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Khoa học lớp 5 ....35
1.6.1. Khái quát quá trình khảo sát ..............................................................................35
1.6.2. Kết quả khảo sát .................................................................................................35
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................................42
Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC LỚP 5 .............................................43
2.1. Một số yêu cầu của quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy
học Khoa học ...............................................................................................................43
2.1.1. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm tâm lí, nhận thức của học sinh cuối
cấp tiểu học .................................................................................................................43
2.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn.......................................................................................44
2.1.3. Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả ......................................................................44
2.1.4. Đảm bảo phát triển năng lực của ngƣời học ......................................................44
2.2. Quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Khoa học lớp 5 .......45
2.2.1. Giai đoạn 1. Chuẩn bị ........................................................................................45
2.2.2. Giai đoạn 2. Tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học ........................46
2.3. Thiết kế một số kế hoạch bài học môn Khoa học lớp 5 .......................................47
2.3.1. Chủ đề trải nghiệm “Sự sinh sản của thực vật có hoa” .....................................47
2.3.2. Chủ đề trải nghiệm “Vật dẫn điện và cách điện” ..............................................51

2.3.3. Chủ đề trải nghiệm “Một số biện pháp để bảo vệ môi trƣờng” .........................57
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................................61
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................62
3.1. Khái quát quá trình thực nghiệm ..........................................................................62

iv


3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................62
3.1.2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................................62
3.1.3. Thời gian thực nghiệm .......................................................................................62
3.1.4. Địa bàn thực nghiệm ..........................................................................................62
3.1.5. Kế hoạch và phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................62
3.1.6. Tiêu chí và thang đo trong thực nghiệm ............................................................63
3.2. Kết quả q trình thực nghiệm .............................................................................64
3.2.1. Kết quả định tính................................................................................................64
3.2.2. Kết quả định lƣợng ............................................................................................68
3.3. Nhận xét chung .....................................................................................................72
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................................74
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................75
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

DHTN

: Dạy học trải nghiệm

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NL

: Năng lực

SL

: Số lƣợng

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh môn học và hoạt động trải nghiệm ..............................................13
Bảng 1.2. So sánh hoạt động trải nghiệm với hoạt động ngoài giờ lên lớp ..............15
Bảng 1.3. Nhận thức mức độ quan trọng của việc xác định mục tiêu và nội dung
trong môn Khoa học lớp 5 ........................................................................37
Bảng 1.4. Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học môn Khoa học lớp 5
của giáo viên .............................................................................................37
Bảng 1.5. Hứng thú của học sinh với môn Khoa học lớp 5 ......................................38
Bảng 1.6. Tầm quan trọng của mơn Khoa học .........................................................38
Bảng 1.7. Hình thức tổ chức dạy học môn Khoa học ...............................................39

Bảng 1.8.

Nhận thức về tầm quan trọng của dạy học trải nghiệm Khoa học lớp 5 ......... 39

Bảng 1.9. Nhận thức về vai trò dạy học trải nghiệm Khoa học lớp 5 .......................40
Bảng 1.10. Yếu tố ảnh hƣởng đến việc sử dụng tổ chức dạy học trải nghiệm ...........41
Bảng 3.1. Tiêu chí và thang đo trong thực nghiệm ...................................................63
Bảng 3.2. Bảng đánh giá kết quả trƣớc thực nghiệm ................................................69
Bảng 3.3. Bảng đánh giá kết quả sau thực nghiệm ...................................................70
Bảng 3.4. Thái độ của học sinh sau thực nghiệm đối với dạy học trải nghiệm ........73

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Việt Nam đang trong q trình đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục. Trong
đó đặt ra những yêu cầu về đổi mới nội dung và phƣơng pháp giáo dục. Nghị Quyết
số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ đạo “Tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học…” nghĩa là
cần tổ chức các hoạt động giáo dục theo hƣớng tăng cƣờng sự trải nghiệm, nhằm phát
huy tính sáng tạo cho học sinh, tạo ra các môi trƣờng khác nhau để học sinh đƣợc trải
nghiệm nhiều nhất, đồng thời là sự khởi nguồn sáng tạo, biến những ý tƣởng sáng tạo
của học sinh thành hiện thực để các em thể hiện hết khả năng sáng tạo của mình”.
Dạy học trải nghiệm là một trong những giải pháp có thể thực hiện đƣợc yêu cầu đổi
mới đó.
1.2. Trong chƣơng giáo dục phổ thơng tổng thể 2018 ban hành kèm theo thông
tƣ 32, đã nêu mục tiêu chung của mơn Khoa học góp phần hình thành, phát triển ở
học sinh tình yêu con ngƣời, thiên nhiên; trí tƣởng tƣợng khoa học, hứng thú tìm hiểu

thế giới tự nhiên; ý thức bảo vệ sức khoẻ của bản thân, gia đình, cộng đồng; ý thức
tiết kiệm và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên; tinh thần trách nhiệm với mơi trƣờng
sống. Mơn học góp phần hình thành và phát triển ở học sinh năng lực tự chủ và tự
học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt,
môn học Mơn Khoa học hình thành và phát triển ở học sinh năng lực khoa học tự
nhiên, bao gồm các thành phần: nhận thức khoa học tự nhiên; tìm hiểu mơi trƣờng tự
nhiên xung quanh; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
1.3. Mơn Khoa học góp phần hình thành và phát triển ở học sinh năng lực tự
chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Đặc biệt, môn học góp phần hình thành và phát triển ở học sinh năng lực khoa học tự
nhiên, giúp các em có những hiểu biết ban đầu về thế giới tự nhiên, bƣớc đầu có kĩ
năng tìm hiểu mơi trƣờng tự nhiên xung quanh và khả năng vận dụng kiến thức để
giải thích các sự vật, hiện tƣợng, mối quan hệ trong tự nhiên, giải quyết các vấn đề
đơn giản trong cuộc sống, ứng xử phù hợp bảo vệ sức khoẻ của bản thân và những

1


ngƣời khác, bảo vệ tài nguyên thiên nhiên và môi trƣờng xung quanh. Trong chƣơng
trình tiểu học, vai trị của học tập trải nghiệm sẽ đƣợc nhấn mạnh dƣới góc độ phát
triển phẩm chất, năng lực của ngƣời học. Vì vậy, việc tổ chức các hoạt động trải
nghiệm trong dạy môn Khoa học ở Tiểu học phù hợp rất quan trọng. Thơng qua q
trình trải nghiệm ngƣời học đƣợc tri giác sự vật, hiện tƣợng một cách tƣờng minh, cụ
thể, có cơ hội vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào trong thực tiễn.
Từ những phân tích trên đấy chính là lí do tơi chọn đề tài “Tổ chức các hoạt
động trải nghiệm trong dạy học Khoa học lớp 5” để thực hiện nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm xây dựng quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy
học môn Khoa học lớp 5.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu: Quy trình tổ chức dạy các hoạt động trải nghiệm
học môn Khoa học lớp 5.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy mơn Khoa học ở Tiểu học
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc quy trình tổ chức dạy các hoạt động trải nghiệm học môn
Khoa học lớp 5 một cách khoa học, hợp lí, chú trọng đến năng lực và trải nghiệm của
học sinh thì sẽ góp phần phát triển đƣợc năng lực học tập mơn Khoa học của học
sinh, nâng cao chất lƣợng dạy và học ở tiểu học.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Địa bàn nghiên cứu: Trƣờng Tiểu học Hoàng Văn Thụ, Trƣờng Tiểu học
Túc Duyên, Trƣờng Tiểu học Cao Ngạn - thành phố Thái Nguyên
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Là 60 GV giảng dạy môn Khoa học và HS lớp 5
của các trƣờng tiểu học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn
Khoa học 5.
6.2. Khảo sát và đánh thực trạng việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong
dạy học môn Khoa học.

2


6.3. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm dạy
học môn Khoa học lớp 5 giá trị và tính khả thi của đề tài.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng phƣơng pháp đọc và nghiên cứu tài liệu để nghiên cứu các cơng trình
trong và ngồi nƣớc về học tập trải nghiệm, dạy học trải nghiệm và các tài liệu khác
có liên quan đến đề tài nghiên cứu trên cơ sở phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu
tƣợng hóa những vấn đề có liên quan, làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát sư phạm: Tiến hành dự giờ quan sát và ghi chép trong
q trình tiết dạy của các giáo viên dạy mơn Khoa học nhằm thu thập những thông tin
liên quan đến dạy học môn Khoa học trên lớp.
Phương pháp đàm thoại: Trực tiếp trị thảo luận với giáo viên dạy Mơn Khoa
học để tìm hiểu quan niệm của họ về sự phù hợp giữa dạy học trải nghiệm với đặc
điểm hoạt động học tập của học sinh tiểu học; những hoạt động dạy học mà họ tiến
hành; Những điều kiện cơ bản đảm bảo vận dụng quy trình tổ chức các hoạt động trải
nghiệm trong dạy học Khoa học lớp 5.
Phương pháp điều tra phỏng vấn bằng phiếu hỏi: Xây dựng phiếu trƣng cầu ý
kiến cho đối tƣợng là giáo viên tiểu học nhằm thu thập những thông tin cần thiết phục
vụ cho việc phân tích thực trạng và thực nghiệm: Xây dựng phiếu trƣng cầu ý kiến
bao gồm câu hỏi đóng và mở dành cho giáo viên giảng dạy mơn Khoa học và HS
nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức của giáo viên và thực trạng tổ chức các hoạt động
trải nghiệm trong dạy học Khoa học cho HS.
Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia lí luận dạy học và phƣơng
pháp giảng dạy ở tiểu học về tính khả thi, tính cần thiết, tính hiệu quả của quy trình tổ
chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Khoa học lớp 5 trƣớc thực nghiệm.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: Nghiên cứu kế hoạch
bài giảng của giáo viên giảng dạy môn KH và sản phẩm hoạt động nhóm của HS
trong q trình dạy học mơn KH để phân tích, đánh giá, nhằm thu thập những thông
tin cần thiết liên quan đến đề tài nghiên cứu.

3


Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm tác động và đánh
giá kết quả thực nghiệm nhằm khẳng định tính hiệu quả và khả thi của quy trình tổ
chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Khoa học lớp 5 mà đề tài đề xuất.
7.3. Phương pháp xử lí thơng tin

Sử dụng phƣơng pháp thống kê để xử lí số liệu sau khi điều tra thực trạng , số
liệu của quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức các hoạt động trải
nghiệm trong dạy học môn Khoa học lớp 5.
Chương 2: Xây dựng quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy
học Khoa học lớp 5.
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm

4


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC LỚP 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Khổng Tử - nhà giáo dục học lỗi lạc của nhân loại đã từng nói: “Những gì tơi
nghe, tơi sẽ quen; những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ; những gì tơi làm, tơi sẽ hiểu”.Mục
đích giáo dục từ quan điểm này chính là việc ngƣời dạy cần phải thiết kế và tổ chức
các hoạt động cho ngƣời học trải nghiệm để tạo ra tri thức, kinh nghiệm mới.
Aristotle (384-322 tr.CN) từng nói: “Với những việc chúng ta phải học hỏi
trước khi làm, chúng ta hãy học bằng cách làm chúng”.Nhấn mạnh việc học phải bắt
đầu từ chính hoạt động của ngƣời học, đó là cách học nhanh và hiệu quả nhất.Qua đó
đề cao vai trị tích cực của ngƣời học trong quá trình dạy học.
John Locke (1632-1704) - nhà triết học và giáo dục học Anh cho rằng: “Mọi
tri thức của con người đều rút ra từ cảm giác, từ kinh nghiệm sống. Đối với ông, việc
quan sát, thực nghiệm... trải nghiệm thực tiễn là hết sức quan trọng vì nó là tiền đề
cho sự khái qt lí thuyết”. Đây đƣợc đánh giá là một tƣ tƣởng giáo dục tiến bộ,

chứng tỏ rằng việc coi trọng sự trải nghiệm của ngƣời học trong dạy học đƣợc khẳng
định từ rất lâu trong lịch sử.
Không phải cho tới ngày nay, khi khoa học - kỹ thuật phát triển nhanh chóng,
mạnh mẽ, xu thế hội nhập và nền kinh tế tri thức ngày càng mở rộng, khiến cho nhu
cầu học vấn của ngƣời học tăng lên một cách đa dạng và có chọn lọc, địi hỏi phải dạy
học trải nghiệm, mà ngay từ thời cổ đại cho đến thế kỷ XVIII, các nhà giáo dục lớn
rất quan tâm và đề cao vai trò của học qua làm, qua trải nghiệm.Tuy nhiên, những
quan niệm tiến bộ trên về vấn đề này mới chỉ là manh nha tự phát của một vài cá
nhân tiêu biểu, nó chƣa trở thành trào lƣu có tầm ảnh hƣởng sâu rộng tới nền giáo dục
tƣơng lai. Cho đến những năm cuối thế kỷ XIX, trong hệ thống lí luận về giáo dục,
nhiều tác giả sử dụng thuật ngữ: Học qua làm, học qua thực hành, học qua trải
nghiệm... đều muốn chỉ ra phƣơng thức học tập hiệu quả, gắn với vận động, với thao
tác vật chất, với thực tế, nên các thuật ngữ này dùng thay cho nhau. Điều này cho

5


thấy chân dung của dạy học qua trải nghiệm hòa trộn với các phƣơng thức dạy học
khác, chƣa có quan niệm thực sự tƣờng minh về vấn đề này. Vì thế trong phần khái
lƣợc lịch sử nghiên cứu về trải nghiệm và dạy học trải nghiệm, chúng tôi chỉ tập trung
vào những nghiên cứu từ khoảng nửa đầu thế kỷ XX cho đến nay.
Tác giả Kurt Lewin (1890-1947), với nghiên cứu về hành động và đào tạo
trong phịng thí nghiệm. Tác giả đã đƣa ra mơ hình trải nghiệm gồm 4 giai đoạn (kinh
nghiệm cụ thể - quan sát và phản ánh - Hình thành khái niệm trừu tƣợng và khái quát
- Thử nghiệm những ứng dụng của khái niệm trong tình huống mới). Theo ơng, trong
nghiên cứu hành động và đào tạo trong phịng thí nghiệm, học tập là một q trình
tích hợp, đƣợc bắt đầu với kinh nghiệm cụ thể/kinh nghiệm rời rạc; tiếp theo ngƣời
học sẽ thu thập dữ liệu, quan sát và phản ánh về kinh nghiệm đó; các dữ liệu này sau
đó đƣợc phân tích, khái quát để hình thành các khái niệm trừu tƣợng và khái quát;
cuối cùng là thử nghiệm các ý nghĩa của khái niệm trong tình hình mới [5, tr36].

J. Dewey là ngƣời đƣa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”.Ơng đã
phân tích vai trị của kinh nghiệm và đã chỉ ra: Đối với ngƣời học - trẻ em, khả năng
học hỏi từ kinh nghiệm hết sức có ý nghĩa, khả năng lƣu giữ kinh nghiệm sẽ giúp giải
quyết khó khăn trong các tình huống mà trẻ sẽ gặp trong cuộc sống sau này; nghĩa là
khả năng điều chỉnh hành vi trên cơ sở các kinh nghiệm trƣớc đó và hình thành kinh
nghiệm mới của trẻ là rất quan trọng. Trên cơ sở đó John Dewey đƣa ra mơ hình về
q trình học tập, mơ tả q trình ngƣời học xây dựng kiến thức cho mình thơng qua
những kinh nghiệm quan sát đƣợc. Mơ hình học tập của Dewey là q trình hoạt
động trí tuệ khá phức tạp, gồm: 1) Quan sát các điều kiện xung quanh (Observation);
2) Hình thành kiến thức về những gì đã xảy ra trong những tình huống tƣơng tự trong
quá khứ, một kiến thức thu đƣợc một phần của kí ức và một phần từ các thông tin, tƣ
vấn, và cảnh báo của những ngƣời đã có kinh nghiệm rộng lớn hơn (Knowledge); 3)
Đánh giá, phán xét những gì quan sát đƣợc và những kiến thức thu đƣợc (Judgment).
Kết quả của quá trình này sẽ thúc đẩy con ngƣời thực hiện các chuỗi hoạt động tiếp
theo để đạt đƣợc mục đích [5, tr37].
Tác giả David A.Kolb đƣa ra mơ hình trải nghiệm trong dạy học, việc tổ chức
dạy học môn học thông qua khai thác vận dụng và phát triển từ mô hình dạy học qua

6


trải nghiệm của David A.Kolb là vô cùng quan trọng vì mơ hình này là sự kế thừa
tinh tế từ thuyết học tập trải nghiệm của Lewin, thuyết học trải nghiệm của Dewey và
thuyết nhận thức của Piaget. Trong mô hình dạy học qua trải nghiệm của mình, Kolb
làm sáng tỏ hơn mối liên hệ giữa lí thuyết và thực hành, giữa những khái quát mang
tính trừu tƣợng và ví dụ cụ thể, giữa lĩnh vực cảm xúc và nhận thức, mơ hình miêu tả
hai phƣơng diện, mỗi phƣơng diện thể hiện hai kênh có quan hệ biện chứng với nhau:
1/Phƣơng diện nắm bắt kinh nghiệm thông qua hai kênh: Kinh nghiệm cụ thể và khái
niệm hóa trừu tƣợng; 2/ Phƣơng diện chuyển đổi kinh nghiệm thông qua hai kênh:
Quan sát - phản ánh và thực hành chủ động. Theo ông, cốt lõi của học tập qua trải

nghiệm là những hoạt động sáng tạo và căng thẳng, bởi mỗi cá nhân khi tham gia trải
nghiệm luôn phải phát hiện và giải quyết những mâu thuẫn để tạo nên sự thống nhất
giữa cái biết và chƣa biết, giữa những điều thấy với việc chuyển hóa thành hành vi.
Điều này thể hiện qua trục nắm bắt và trục chuyển đổi kinh nghiệm với sự vận động,
tiến triển của chu trình học tập bốn giai đoạn, mơ hình học tập qua trải nghiệm của
Kolb đƣợc thể hiện nhƣ sau:

Hình 1.1: Mơ hình dạy học qua của David A. Kolb (1984)
Chu trình bốn giai đoạn dạy học qua trải nghiệm
1/ Kinh nghiệm cụ thể: Học tập thông qua các hoạt động, thao tác cụ thể, trực
tiếp; 2/Quan sát - phản ánh: Học tập thông qua quan sát, xử lí, suy ngẫm các sự kiện
đang xảy ra dựa trên những kiến thức, kinh nghiệm cũ và chia sẻ với những ngƣời
xung quanh một cách có mục đích; 3/ Khái niệm hóa trừu tƣợng: Học tập thông qua

7


việc phân tích những gì quan sát đƣợc từ đó rút ra khái niệm tổng quát; 4/Thực hành
chủ động: Học tập thông qua việc áp dụng những kinh nghiệm vừa nắm bắt đƣợc vào
bối cảnh, tình huống hoặc sự việc mới trong phạm vi mở rộng. Bốn giai đoạn học tập
qua trải nghiệm của Kolb vận hành trong một chu trình tuần hồn hình xoắn ốc liên
tục. Kinh nghiệm cụ thể là nền tảng của quá trình nhận thức, những quan sát phản
hồi đƣợc đồng bộ và chuyển đổi thành khái niệm trừu tƣợng từ đó rút ra kinh nghiệm
thơng qua hành động, kinh nghiệm này có thể đƣợc thử nghiệm một cách chủ động và
sử dụng để tạo ra các trải nghiệm mới. Nhƣ vậy, trong quá trình học tập, ngƣời học
dùng kinh nghiệm làm điểm tựa cho quá trình học tập và sự trải nghiệm chính là cách
thức khơng chỉ làm giàu vốn hiểu biết mà cịn tạo nên những xúc cảm, tình cảm tích
cực cho bản thân. Do đó, ngƣời học cần trải qua cả bốn giai đoạn này thì kinh nghiệm
mới sẽ trở nên bền vững [5, tr38-39].
1.1.2. Ở Việt Nam

Nƣớc Việt Nam dân chủ cộng hòa, từ thời kỳ đầu (sau năm 1945), chủ tịch
Hồ Chí Minh đã vạch ra phƣơng hƣớng giáo dục của quốc gia là: “Học đi đôi với
hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trƣờng gắn liền với xã hội”. Đây
đƣợc coi là nền tảng của dạy học tiếp cận năng lực (DHTCNL) với các HĐTN ở
Việt Nam và cũng là nguyên lí giáo dục đƣợc quy định trong Luật giáo dục Việt
Nam hiện hành. Nhà giáo dục lỗi lạc của Việt Nam, GS.TSKH Nguyễn Cảnh
Tồn ln đề cao vai trị của “học thơng qua hành”, dƣới sự chủ trì của ơng, từ năm
1977 - 1987, một nhóm các nhà khoa học đã thực hiện chƣơng trình “Tự học có
hƣớng dẫn kết hợp với thực tập dài hạn ở trƣờng phổ thông” và đã đạt kết quả nhƣ
mong đợi. Bàn về vấn đề này cịn có nhiều tác phẩm khác nhau: “Vì năng lực tự học
sáng tạo của học sinh” của tác giả Nguyễn Nghĩa Dán (Tạp chí “Nghiên cứu Giáo
dục”, số 2/1998)...
Chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện nay và sau này ở Việt Nam, HĐTN là
một trong những hoạt động giáo dục cần thiết, bắt buộc. Mỗi HĐTN mang tính tổng
hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kỹ năng khác nhau, coi trọng các hoạt
động thực tiễn mang tính tích cực, sáng tạo, tự chủ của HS [1].
HĐTN đƣợc tổ chức dƣới nhiều hình thức khác nhau nhƣ hoạt động theo
nhóm nhỏ ngay trong tiết học, hoạt động thiện nguyện tại địa phƣơng,lao động công

8


ích, vệ sinh và thắp hƣơng các Anh hùng liệt sĩ tại nghĩa trang địa phƣơng,
hoạt động câu lạc bộ, giao lƣu trong các buổi sinh hoạt đoàn, sinh hoạt lớp, diễn
đàn,trị chơi, tham quan, cuộc thi,… Trong đó, cuộc thi là một trong những hình thức
tổ chức hoạt động hấp dẫn, lôi cuốn HS và đạt hiệu quả cao, mang tính chất thi đua
giữa các cá nhân, nhóm hoặc tập thể, đáp ứng nhu cầu về vui chơi giải trí cho HS;
góp phần bồi dƣỡng cho các em động cơ học tập tích cực [19].
Theo tác giả Hồng Mai Lê và cộng sự (2012) viết về - Dạy học Phép cộng
các số trong phạm vi 10.000 ở lớp 3 theo hướng tổ chức cho học sinh trải nghiệm,

khám phá. Bài báo trình bày hƣớng tổ chức cho HS trải nghiệm khám phá thông qua
dạy học phép cộng các số trong phạm vi 10000 ở lớp 3 theo 5 bƣớc giúp học sinh
hình thành kiến thức mới, luyện tập hay vận dụng vào thức tiễn hiệu quả.[18]
Tác giả Phan Duy Nghĩa (2014) - “Dạy học buổi 2 theo hướng trải nghiệm,
khám phá bài “Luyện tập về phép chia cho số có 2 chữ số” (Tốn 4) ” . Bài viết đề
cập một cách tiếp cận về dạy học buổi 2 bài “Luyện tập về phép chia cho số có 2 chữ
số” (Toán 4) theo hƣớng tổ chức cho HS trải nghiệm khám phá. Trong đó giới thiệu
biện pháp thực hiện trải nghiệm theo hình thức: “Trƣng bày - triển lãm” hay “Trải
nghiệm - cuộc sống”.Thơng qua đó GV đã tạo điều kiên cho HS đƣợc bộc lộ khả
năng của mình. Qua đó,tác giả đã chỉ ra rằng các năng lực NL tự học, tự nghiên cứu
tìm tịi, NL liên hệ thực tiễn, NL hoạt động nhóm, NL thuyết trình, NL đánh giá và
những NL khác đƣợc hình thành và phát triển.
Tác giả Vũ Thị Ngọc Uyên (2013) - “Vận dụng mơ hình giáo dục trải nghiệm
của David.A Kolb vào dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở Tiểu học”. Bài viết giới
thiệu giai đoạn của mơ hình trải nghiệm trong dạy học của David. A Kolb phân tích
sự phù hợp giữa học tập trải nghiệm và dạy môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học.[20]
Bên cạnh đó, tác giả Đào Thị Ngọc Minh - Học tập trải nghiệm - Lí thuyết và
vận dụng vào thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn học ở trường phổ
thông. Bài báo nói về lí thuyết học tập trải nghiệm, vận dụng lí thuyết học tập trải
nghiệm vào thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn học ở nhà trƣờng phổ
thơng. Trong cách tổ chức DHTN có các bƣớc thiết kế hoạt động: Bƣớc 1: Tổ chức
cho HS tham gia các trải nghiệm cụ thể; Bƣớc 2: Tổ chức phân tích/xử lí trải nghiệm;
Bƣớc 3: Tổng quát/khái quát hóa; Bƣớc 4: Ứng dụng/thử nghiệm tích cực.

9


Võ Trung Minh (2015) luận văn nghiên cứu về: “Giáo dục môi trường dựa
vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học”. Luận văn đề xuất nội dung
và quy trình giáo dục mơi trƣờng dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học

cho HS tiểu học nhằm góp phần nâng cao kết quả giáo dục mơi trƣờng trong trƣờng
tiểu học.
Trong dạy học ở tiểu học, học tập dựa vào trải nghiệm tạo cơ hội để HS đƣợc
tiếp xúc trực tiếp với môi trƣờng xung quanh, đƣợc trải nghiệm thực tế bằng các giác
quan khác nhau, giúp phát huy cao độ vai trị chủ thể tích cực, độc lập, chủ động,
sáng tạo của HS, rèn luyện các nét tính cách tích cực cho bản thân HS. GV là ngƣời
đóng vai trị thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để
HS trải nghiệm và tự lực chiếm lĩnh nội dung tri thức, chủ động đạt các mục tiêu về
kiến thức, kỹ năng, thái độ theo chƣơng trình. Học tập dựa vào trải nghiệm, các hoạt
động tập trung vào ngƣời học và kinh nghiệm thực tế của ngƣời học, mang lại cho
ngƣời học cơ hội bộc lộ các điểm mạnh, các kỹ năng của mình. Nói cách khác, học
tập dựa vào trải nghiệm nhấn mạnh vào kinh nghiệm chủ quan của ngƣời học, nó yêu
cầu việc trải nghiệm thực tế và phản ánh kinh nghiệm của ngƣời học.
Vấn đề tổ chức các hoạt động trải nghiệm qua dạy học đã đƣợc nhiều tác giả
trong nƣớc và thế giới quan tâm nghiên cứu, đã đƣa ra quan niệm về trải nghiệm
trong dạy học, đã khẳng định đƣợc ƣu điểm lớn nhất của dạy học trải nghiệm là góp
phần thay đổi tƣ duy giáo dục từ chỗ đặt ngƣời dạy vào vị trí trung tâm sang lấy hoạt
động học của ngƣời học làm trung tâm nhằm hƣớng tới sự phát triển năng lực cá
nhân, đảm bảo cho một cuộc sống có mục tiêu, có định hƣớng. Ở Việt Nam, hiện nay
đã có những cơng trình nghiên cứu ở cấp luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ khoa học
giáo dục về vận dụng các hoạt động trải nghiệm vào dạy học. Do vậy, việc nghiên
cứu dạy học môn Khoa học (CT 2018) theo trải nghiệm là một hƣớng đi có ý nghĩa,
giúp GV hiểu rõ hơn cách thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học nhƣ
thế nào, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học ở tiểu học.

10


1.2. Một số khái niệm công cụ
1.2.1. Trải nghiệm

Thuật ngữ “Trải nghiệm” trong Tiếng Anh đều là “Experience”. Nhƣng hiểu
theo nghĩa Tiếng Việt thì hai từ này là khác nhau: “Trải nghiệm” thƣờng đƣợc dùng
theo nghĩa nhƣ động từ, là hoạt động tìm kiếm, chuyển trạng thái theo một vịng xoắn
ốc để làm cho vốn hiểu biết phong phú hơn.
Trải nghiệm còn là kiến thức, kĩ năng mà trẻ nhận đƣợc bên ngồi các cơ sở
giáo dục thơng qua sự giao tiếp với nhau, với ngƣời lớn, hay qua những tài liệu tham
khảo không đƣợc dạy trong nhà trƣờng.
Theo tác giả Dewey [17] - Trải nghiệm là quá trình con ngƣời kết nối bản thân
với quá khứ, hiện tại và tiến tới tƣơng lai. Với ông, ý nghĩa lớn nhất của trải nghiệm
là tính biện chứng, là sự tƣơng tác giữa con ngƣời với thế giới. Sự tƣơng tác bao gồm
cả hình thức và kết quả của hoạt động thực tiễn, bao gồm cả kĩ thuật và kĩ năng, cả
những nguyên tắc hoạt động và phát triển của thế giới.
Theo Hội khai trí Tiến Đức (1931): “Trải nghiệm” là sự trải qua, kinh qua một
hồn cảnh, mơi trƣờng, điều kiện nào đó để suy ngẫm, suy xét hay chứng thực một
điều gì đó. Nghĩa là, trải nghiệm bao gồm cả làm và suy ngẫm [18]
Chúng tôi cho rằng: Trải nghiệm là quá trình chủ thể trực tiếp tham gia vào các
hoạt động thực tiễn của cuộc sống thông qua sử dụng một cách có điều chỉnh, đổi mới, bổ
sung kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân trong mơi trường, điều kiện cụ thể.
1.2.2. Hoạt động trải nghiệm
Theo chúng tôi, hoạt động trải nghiệm trong dạy học là nhiệm vụ học tập
trong đó học sinh đƣợc độc lập thực hiện hoặc tham gia tích cực vào tất các khâu
từ đề xuất ý tƣởng, thiết kế kế hoạch, tổ chức và đánh giá kết quả thực hiện, qua đó
học sinh vừa chiếm lĩnh kiến thức, vừa phát triển kĩ năng, năng lực và hình thành các
phẩm chất. Trong quá trình học sinh trải nghiệm, GV đóng vai trị nhƣ là ngƣời tạo
động lực cho ngƣời học. Các hoạt động trải nghiệm thƣờng đƣợc tổ chức theo một chu
trình, ở giai đoạn bắt đầu, học sinh vận dụng kinh nghiệm vốn có của bản thân để giải
quyết vấn đề học tập và ở giai đoạn kết thúc học sinh có thể vận dụng kiến thức, kinh
11

nghiệm đã học để giải quyết một cách linh hoạt, chủ động, sáng tạo những vấn đề thực
tiễn đời sống và xã hội.
Theo Kolb (Kolb, 1984), bản chất dạy học trải nghiệm luôn trải qua 4 giai
đoạn là: (1) Kinh nghiệm cụ thể (học tập thơng qua q trình trải nghiệm cụ thể);
(2) Quan sát phản ánh (suy tƣ từ trải nghiệm, học tập thông qua các hoạt động do
ngƣời khác thực hiện hoặc chiêm nghiệm lại bản thân); (3) Khái niệm hóa trừu tƣợng
(học tập thơng qua việc xây dựng các khái niệm, tổng hợp và phân tích những gì
quan sát đƣợc); (4) Thử nghiệm tích cực (học tập thông qua những thử nghiệm, đề
xuất các phƣơng án giải quyết vấn đề và đƣa ra quyết định) [10].
Các dạng HĐTN thƣờng đƣợc tổ chức trong nhà trƣờng phổ thông: hoạt động
câu lạc bộ, thăm quan, dã ngoại, trò chơi, diễn đàn, sân khấu tƣơng tác (hội
thi/cuộc thi), hoạt động tình nguyện, tổ chức sự kiện, hoạt động chiến dịch hoạt động
giao lƣu. Với đặc thù bộ môn Khoa học là một môn thực nghiệm, kiến thức gắn liền
với thực tiễn đời sống và có tính định hƣớng nghề nghiệp cao.
PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa cho rằng HĐTN là hoạt động giáo dục thông qua
sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học đƣợc
trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm đƣợc tích lũy
thêm và dần chuyển hóa thành năng lực [12].
“HĐTN là hoạt động giáo dục, trong đó từng HS đƣợc trực tiếp hoạt động
thực tiễn trong môi trƣờng nhà trƣờng cũng nhƣ trong môi trƣờng gia đình và xã
hội dƣới sự hƣớng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo
đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực,…từ đó tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng nhƣ
phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” [2] là nội dung trong chƣơng trình
giáo dục phổ thơng tổng thể. Khái niệm này khẳng định vai trò định hƣớng, chỉ đạo,
hƣớng dẫn của nhà giáo dục, thầy cô giáo, cha mẹ HS, ngƣời phụ trách... HS tham gia
trực tiếp, chủ động, tích cực trong các hoạt động; phạm vi các chủ đề hay nội dung
hoạt động và kết quả đầu ra là năng lực thực tiễn, phẩm chất và năng lực sáng tạo đa
dạng, khác nhau của HS; hoạt động là phƣơng thức cơ bản của sự hình thành và phát
triển nhân cách con ngƣời.
12

1.2.2.1. So sánh hoạt động trải nghiệm với môn học
Bảng 1.1. So sánh môn học và hoạt động trải nghiệm
Đặc trƣng

Hoạt động trải nghiệm

Mơn học

Hình thành và phát triển Hình thành và phát triển những phẩm
Mục đích

hệ thống tri thức khoa chất, tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ
học, năng lực nhận thức năng sống và những năng lực chung cần
và hành động của HS.

có ở con ngƣời trong xã hội hiện đại.

- Kiến thức khoa học, - Kiến thức thực tiễn gắn bó với đời sống,
nội dung gắn với các lĩnh địa phƣơng, cộng đồng, đất nƣớc, mang
vực chun mơn
Nội dung

tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục,

- Đƣợc thiết kế thành các nhiều môn học; dễ vận dụng vào thực tế.
phần chƣơng, bài, có mối - Đƣợc thiết kế thành các chủ điểm mang
liên hệ logic chặt chẽ

tính mở, khơng u cầu mối liên hệ
chặt chẽ giữa các chủ điểm.

- Đa dạng, có quy trình - Đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh
chặt chẽ, hạn chế về không hoạt, mở về không gian, thời gian, quy
gian, thời gian, quy mô và mô, đối tƣợng và số lƣợng...
Hình thức tổ đối tƣợng tham gia...
chức

- HS ít cơ hội trải nghiệm

- HS có nhiều cơ hội trải nghiệm
-Có nhiều lực lƣợng tham gia chỉ đạo,

- Ngƣời chỉ đạo, tổ chức tổ chức các HĐTN với các mức độ khác
hoạt động học tập chủ yểu nhau (GV, phụ huynh, nhà hoạt động xã
Tƣơng tác,
phƣơng
pháp

là GV.

hội, chính quyền, doanh nghiệp,...)

- Chủ yếu là thầy - trò,

- Đa chiều

- GV chỉ đạo, hƣớng dẫn, - HS tự HĐTN là chính
HS hoạt động là chính.

- Nhấn mạnh đến năng - Nhấn mạnh đến kinh nghiệm, năng
lực tƣ duy.

lực thực hiện, tính trải nghiệm.

Kiểm tra,

- Theo chuẩn chung.

- Theo những yêu cầu riêng, mang tính

đánh giá

-Thƣờng đánh giá kết quả cá biệt hóa, phân hóa.
đạt đƣợc bằng điểm số.

- Thƣờng đánh giá kết quả đạt đƣợc
bằng nhận xét.

13


Trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng hiện hành, kế hoạch giáo dục bao gồm
các môn học và HĐGD (theo nghĩa hẹp). HĐGD (theo nghĩa hẹp) dùng để chỉ các
HĐGD đƣợc tổ chức ngồi giờ dạy học các mơn học. HĐGD (theo nghĩa rộng)
bao gồm hoạt động dạy học và HĐGD (theo nghĩa hẹp).
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới, kế hoạch giáo dục bao gồm các
môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và HĐTN. HĐGD (theo
nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và HĐTN.
1.2.2.2. So sánh hoạt động trải nghiệm với hoạt động ngoài giờ lên lớp

Trên thế giới, ở một số nƣớc, HĐTN đƣợc gọi là hoạt động ngoài giờ lên lớp,
thực hiện mục tiêu chủ yếu là phát triển phẩm chất, so với mục tiêu chủ yếu của
dạy học trên lớp là phát triển trí tuệ.
Ở Việt Nam, trong chƣơng trình giáo dục mới, HĐTN đƣợc gọi thay cho hoạt
động ngoài giờ lên lớp, khơng chỉ vì nội hàm triết lý đã thay đổi, mà cịn vì chúng
ta muốn nhấn mạnh đến sự thay đổi nhận thức, ý thức về cái mới của hoạt động này,
tránh sự hiểu nhầm rằng ngoài giờ thì khơng quan trọng, khơng có vị trí xứng đáng;
hoặc là đơn giản hóa nội dung, mục đích của hoạt động này, không chỉ “trăm hay
không bằng tay quen”… Trong tên gọi mới, “trải nghiệm” là phƣơng thức giáo dục
và “sáng tạo” là mục tiêu giáo dục, phải đƣợc làm rõ.
Các hoạt động ngoài giờ lên lớp mà hiện nay chúng ta đang tiến hành
trong trƣờng phổ thông chủ yếu đƣợc tổ chức dựa trên các chủ đề đã đƣợc quy định
trong chƣơng trình với các hình thức chƣa phong phú và HS thƣờng đƣợc chỉ định,
phân công tham gia một cách bị động. GV tổ chức hoạt động cho HS nhƣng khơng rõ
hoạt động đó sẽ hƣớng tới hình thành những năng lực gì của các em. Điều đó khơng
phù hợp với một chƣơng trình định hƣớng phát triển phẩm chất và năng lực HS.
Chƣơng trình mới soạn thảo, các hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ
dạy học trên lớp sẽ phong phú hơn cả về nội dung, phƣơng pháp và hình thức hoạt
động, đặc biệt, mỗi hoạt động phải phù hợp với mục tiêu phát triển những phẩm chất,
năng lực (sau đây gọi chung là năng lực, hiểu theo nghĩa rộng của từ này) nhất định
của HS; nghĩa là từ trải nghiệm HS đƣợc học kiến thức, có đƣợc kĩ năng sống.
Hoạt động trải nghiệm gần giống với học thông qua làm, qua thực hành nhƣng
học qua làm là nhấn mạnh về thao tác kỹ thuật còn học qua trải nghiệm giúp ngƣời

14


học khơng những có đƣợc năng lực thực hiện mà cịn có những trải nghiệm về cảm
xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lý khác; học qua làm chú ý đến những quy trình,
động tác, kết quả chung cho mọi ngƣời học nhƣng học qua trải nghiệm chú ý gắn

với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân.
Thí dụ: Chủ đề trải nghiệm là thực vật và động vật, sinh vật và mơi trƣờng.....,
thay vì học thơng qua sách vở, HS đƣợc trải nghiệm thông qua quan sát và tƣơng
tác, trồng trọt và chăm sóc cây trồng...; kết quả đạt đƣợc không chỉ là sự hiểu biết
(chung) về thế giới thực vật mà cịn phát triển tình u (riêng của mỗi ngƣời) đối với
thiên nhiên và mơi trƣờng sống. Ngồi ra, nhiều sự hiểu biết và năng lực của con
ngƣời chỉ có đƣợc từ trải nghiệm của riêng mình.
Hoặc thật khó dạy, khó có thể mơ tả cho HS về mùi hoa sữa là mùi nhƣ thế nào,
nhƣng khi HS đƣợc ngửi, đƣợc trải nghiệm với mùi hoa, HS sẽ có kinh nghiệm phân biệt
về mùi hoa sữa với các mùi hoa nguyệt quế và mùi hoa khác,...
Bảng 1.2. So sánh hoạt động trải nghiệm với hoạt động ngoài giờ lên lớp
Đặc
trƣng

Vị trí,
vai trị

Mục tiêu

Hoạt động trải nghiệm

Hoạt động ngồi giờ lên lớp

Là một bộ phận của chƣơng trình,
có quan hệ chặt chẽ với hoạt động
dạy học.
Gắn lý thuyết với thực tiễn
Phát triển phẩm chất nhân cách,
năng lực chung và năng lực đặc thù.

Là một bộ phận của chƣơng
trình, có quan hệ chặt chẽ với
hoạt động dạy học.
Gắn lý thuyết với thực tiễn Phát
triển nhân cách toàn diện của HS.
Đƣợc tổ chức ngồi giờ học các
mơn học.

Hình thành và phát triển phẩm
chất nhân cách, các năng lực tâm
lý, xã hội.
Tích lũy kinh nghiệm riêng và phát
huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân,
làm tiền đề tạo dựng đƣợc sự
nghiệp và cuộc sống hạnh phúc
sau này.

Kiến thức: củng cố, mở rộng,

15

khắc sâu kiến thức đã học, nâng
cao hiểu biết về các lĩnh vực của
đời sống xã hội, giá trị truyền
thống, nhân loại.
Kỹ năng: hình thành năng lực chủ
yếu nhƣ tự hồn thiện, thích ứng,
hợp tác, giao tiếp ứng xử, lối sống
phù hợp với các giá trị xã hội.

Đặc
trƣng

Hoạt động trải nghiệm

Hoạt động ngoài giờ lên lớp
Thái độ: có ý thức trách nhiệm với
bản thân, gia đình, xã hội; tích cực
tham gia các hoạt động tập thể, lựa
chọn nghề nghiệp tƣơng lai.

Nội dung

5 lĩnh vực nội dung:
- Giá trị sống, kỹ năng sống
- Quê hƣơng, đất nƣớc và hịa
bình thế giới
- Gia đình và nhà trƣờng
- Nghề nghiệp
- Khoa học và nghệ thuật đƣợc thể
hiện qua các chủ đề đa dạng, phong
phú, vừa đảm bảo yêu cầu chung,
vừa phù hợp với đặc điểm của từng
trƣờng, địa phƣơng.

6 mạch nội dung:
- Giáo dục truyền thống
- Ý thức học tập
- Tổ quốc, Đảng, Đồn,…

- Tình bạn, tình u, gia đình
- Hịa bình, hữu nghị và hợp tác
- Tình nguyện đƣợc thể hiện
trong 9 hoặc 10 chủ đề theo
tháng.

Chƣơng
trình

Song song 2 chƣơng trình: chƣơng
trình bắt buộc đối với 100% HS
và chƣơng trình tự chọn

Một chƣơng trình chung cho tất
cả.

PP và
hình thức
tổ chức

Hình thức giống nhau
Thiết kế nhiệm vụ rõ ràng
hƣớng tới mục tiêu hình thành
năng lực cụ thể

Hình thức giống nhau
Hƣớng dẫn hoạt động chung, phát
huy vai trò chủ thể của HS
trong hoạt động.

Đánh giá

Đánh giá năng lực cụ thể thông
qua các chỉ số hành vi và tiêu chí
chất lƣợng.
Thơng qua các cơng cụ cho mỗi
hình thức.
Đánh giá q trình và kết quả
hoạt động trên từng cá nhân và xác
định đƣợc vị trí của mỗi HS trên
đƣờng phát triển năng lực. Minh
chứng: bộ hồ sơ hoạt động của
HS

Đánh giá sự phát triển về
nhận thức, kỹ năng, thái độ, thực
hiện bằng nhiều con đƣờng - tự
nhận xét, nhận xét của tập thể, của
các GV qua quan sát hoạt động,
trò chuyện, qua sản phẩm.

16