LUẬN văn THẠC sĩ lỗi TIẾNG VIỆT của học SINH TRƯỜNG TRUNG học cơ sở QUÁN TOAN, hải PHÒNG

i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai cơng bố
trong bất kì một cơng trình nào khác.
Tác giả luận văn

LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành bởi sự hướng dẫn khoa học của Giáo sư,
Tiến sĩ, Viện Ngôn ngữ học, Viện Hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam.
Trước tiên, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS Nguyễn Văn
Khang, người thầy đã tận tình giúp đỡ em trong suốt thời gian hồn thành đề tài.


ii
Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trường Đại học Hải Phịng
đã nhiệt tình giảng dạy, cung cấp cho em những kiến thức về ngôn ngữ học
làm cơ sở cho việc nghiên cứu, và đóng góp những ý kiến quý báu để em
hoàn thành đề tài.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể cán bộ, giáo viên
trường Trung học cơ sở Quán Toan đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ em
trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, người thân, những người bạn và các
học sinh đã động viên, tạo điều kiện để tơi hồn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Hải Phòng, tháng năm 2020
Tác giả


3

MỤC LỤC
TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................91


4

DANH MỤC BẢNG BIỂU ĐỀ TÀI
LỖI TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ QUÁN TOAN, HẢI PHÒNG
Số hiệu
bảng biểu

Tên bảng

Trang

Tổng hợp các lỗi chính tả thường gặp của học sinh
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8

trường THCS Quán Toan
Các loại lỗi âm đầu thường gặp của học sinh trường
THCS Quán Toan theo ký hiệu âm vị

Các loại lỗi âm đầu thường gặp của học sinh trường
THCS Quán Toan khối lớp
Thống kê các loại lỗi viết hoa của học sinh trường THCS
Quán Toan theo khối lớp
Thống kê các loại lỗi viết tắt của học sinh trường THCS
Quán Toan theo khối lớp
Thống kê các kiểu lỗi dùng từ cơ bản của học sinh trường
THCS Quán Toan
Thống kê lỗi ngữ pháp của học sinh trường THCS Quán
Toan theo dạng lỗi
Thống kê lỗi ngữ pháp của học sinh trường THCS Quán
Toan theo khối lớp

35
35
36
39
42
46
53
54


1

MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Với tư cách là ngôn ngữ chính thức dùng trong cơ sở giáo dục, trong
nhà trường, tiếng Việt vừa là công cụ để dạy học, vừa là một môn học. Đối
với học sinh, tiếng Việt tồn tại dưới hai dạng gồm tiếng Việt nói (khẩu ngữ)

và tiếng Việt viết. Hiện nay, do tác động từ ngơn ngữ nói, ngơn ngữ mạng,...,
các em học sinh mắc lỗi viết tiếng Việt thường xuyên và phổ biến hơn. Vì vậy
việc khảo sát lỗi viết tiếng Việt của học sinh tại trường THCS là cần thiết để
chỉ ra thực trạng, tìm ra các nhân tố tác động cả tích cực lẫn tiêu cực để góp
phần cải thiện và nâng cao khả năng viết tiếng Việt cho học sinh THCS.
Xuất phát từ u cầu thực tiễn đó, chúng tơi tiến hành khảo sát “Lỗi
viết tiếng Việt của học sinh trường Trung học cơ sở Quán Toan, Hải Phòng”
nhằm chỉ ra các lỗi viết tiếng Việt mà học sinh gặp phải, từ đó góp phần vào
việc nâng cao viết tiếng Việt cho học sinh.
2. Lịch sử vấn đề
Vấn đề nghiên cứu tiếng Việt và sửa lỗi trong sử dụng tiếng Việt ở các
nhà trường phổ thông từ lâu đã thu hút được sự quan tâm chú ý của nhiều nhà
nghiên cứu ngơn ngữ. Có khá nhiều cơng trình bàn về lỗi sử dụng tiếng Việt
của người Việt nói chung, lỗi viết tiếng Việt của học sinh nói riêng.
Đầu tiên, phải kể đến cơng trình Sổ tay sửa lỗi hành văn của hai tác
giả Cao Xuân Hạo – Trần Thị Tuyết Mai (Nhà xuất bản Trẻ, 1986). Các tác
giả trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lý luận về lỗi ngôn ngữ đã chỉ ra các
lỗi hành văn mà người viết thường gặp trong trong các bài viết của tất cả các
đội tượng, trong đó có học sinh. Cơng trình: Mẹo giải nghĩa từ Hán - Việt và
chữa lỗi chính tả của giáo sư Phan Ngọc(Nhà xuất bản Thanh niên, 2010).
Cũng đề cập khá sâu về nội dung “lỗi ngôn ngữ”. Trong cơng trình này,
trên cơ sở tìm hiểu các vấn đề chính tả của các phương ngữ, tác giả đã khái
quát những phương pháp giải nghĩa từ Hán Việt và chữa lỗi chính tả liên
quan đến từ Hán Việt.
Ngồi ra, có thể kể đến cơng trình Từ điển lỗi dùng từ của tác giả


2
Hà Quang Năng (Nhà xuất bản Giáo dục, 2007). Trong cơng trình này, ơng
đã xác định năm dạng lỗi cơ bản của người Việt khi dùng từ tiếng Việt

gồm: dùng từ sai phong cách và sai từ loại, dùng từ sai ý nghĩa, dùng lặp
từ, dùng thừa từ và thiếu từ, dùng từ sai vỏ âm thanh. Từ đó, tác giả đưa ra
biện pháp khắc phục các lỗi cơ bản nêu trên.
Có thể nói, những cơng trình nêu trên đã góp phần giúp chúng ta nhận
diện rõ thêm các lỗi tiếng Việt thường gặp, từ đó, bản thân mỗi người sử dụng
tiếng Việt có cách thức sửa chữa, nói và viết tiếng Việt theo đúng chuẩn mực.
Ngồi những cơng trình trên, cịn có một số cơng trình đi vào
nghiên cứu cụ thể lỗi viết của học sinh ở từng vùng miền, từng địa phương
trên cả nước. Chẳng hạn, trong công trình Chữ quốc ngữ với vấn đề rèn
luyện chính tả ở trường phổ thơng hiện nay của tác giả Hồng Trọng Canh
(Ngữ học trẻ, 1996), tác giả đã đưa ra những đánh giá, nhận xét về hiện trạng
chính tả ở các ấn phẩm trong lĩnh vực xuất bản và ở trường học. Theo tác giả:
“Có thể nói khơng q rằng, hiện nay, nhìn vào lĩnh vực xuất bản, cơng bố
các ấn phẩm là văn bản viết bằng tiếng Việt dưới bất cứ hình thức gì và xét
đến phương diện nào của chính tả, chữ viết (các chữ cái ghi các âm và vần,
vị trí ghi dấu thanh, viết hoa, viết tắt, phiên âm,…) dường như đều có vấn
đề để bàn. Thực trạng đó cho thấy, chính tả tiếng Việt cịn thiếu sự thống
nhất, nhiều vấn đề cụ thể khơng có chuẩn chính tả để theo. Trong trường học
cũng như ngồi xã hội, lỗi chính tả rất phổ biến. Về mặt xã hội, dường như
những vấn đề cụ thể về kế hoạch hóa ngơn ngữ mang tính lập pháp về chữ
viết và chính tả đối với tiếng Việt đang cịn thiếu đã ảnh hưởng khơng tốt
đến tình hình nói trên” [4, tr.200]. Để chứng minh cho luận điểm này, tác
giả đã đưa ra bảng thống kê số liệu cụ thể về các lỗi chính tả thường gặp ở
học sinh tiểu học trên địa bàn Nghệ Tĩnh, thành phố Hồ Chí Minh và Đồng
Tháp. Từ đó, chỉ ra những nội dung dạy học chính tả trong trường Tiểu học.
Trong cơng trình nghiên cứu “Khảo sát lỗi văn bản của học sinh
THCS ở Hà Tĩnh” (luận văn thạc sĩ ngôn ngữ học, Đại học Vinh 2013), tác


3

giả Lê Thị Nguyệt Hoa nghiên cứu chuyên sâu một dạng lỗi thường gặp của
THCS tại địa phương, đó là lỗi văn bản. Trong cơng trình này, tác giả đã
khảo sát, thống kê cụ thể các loại lỗi văn bản mà học sinh THCS ở Hà Tĩnh
thường mắc phải bao gồm: lỗi về các phương tiện liên kết, lỗi logic, lỗi
chủ đề. Trên cơ sở phân tích các nguyên nhân dẫn đến các loại lỗi này, tác
giả đã đề xuất cách thức khắc phục, sửa chữa lỗi một cách hệ thống, logic, cụ
thể.
Tác giả Trần Thị Kim Hoa trong đề tài “Khảo sát lỗi chính tả và dùng
từ tiếng Việt của học sinh Tày, Nùng trường Phổ thông Vùng cao Việt Bắc”,
cũng đi sâu khảo sát các dạng lỗi chính tả và lỗi dùng từ cơ bản đối với
học sinh người dân tộc Tày – Nùng ở Việt Bắc. Theo đó, xét về lỗi
chính tả, tác giả chỉ ra ba kiểu lỗi cơ bản mà các em học sinh Tày – Nùng
thường xuyên mắc phải đó là lỗi phụ âm đầu, lỗi về âm điệu, lỗi phần vần. Về
lỗi dùng từ, tác giả cũng đã khảo sát và chỉ ra 5 kiểu lỗi cơ bản là: dùng sai
nghĩa, sai khả năng kết hợp và dùng từ lặp, thừa, dùng sai vỏ âm thanh, dùng
sai phong cách. Với mỗi kiểu lỗi, tác giả đều chỉ ra nguyên nhân khách quan,
chủ quan và đề xuất cách khắc phục khoa học, cụ thể.
Ngoài ra, một số sách tham khảo, cơng trình nghiên cứu, luận văn, luận
án cũng đề cấp đến lỗi tiếng Việt và lỗi tiếng Việt của học sinh ở nhiều khía
cạnh nghiên cứu khác nhau, tiêu biểu như:
- Lỗi ngôn ngữ của người nước ngoài học tiếng Việt của tác giả Nguyễn
Linh Chi (Luận án Tiến sĩ Ngôn ngữ học, Viện ngơn ngữ học, 2009)
- Ảnh hưởng của ngơn ngữ nói đến ngôn ngữ viết của học sinh THPT
của Trần Thị Hậu, (Dựa trên cứ liệu bài làm văn của học sinh trường THPT
Nguyễn Đức Cảnh, Hải Phòng), luận văn thạc sĩ.
- Khảo sát lỗi ngữ pháp tiếng Việt của người nước ngoài và những vấn
đề liên quan của tác giả Nguyễn Thiện Nam (Luận văn Tiến sĩ Ngữ văn,
ĐHQG Hà Nội, 2001)
- Các lỗi chính tả, từ vựng, ngữ pháp và cách khắc phục của tác giả Lê

4
Trung Hoa (Nxb KHXH, 2002)
- Lỗi ngữ pháp của học sinh- nguyên nhân và cách chữa của tác giả
Nguyễn Xuân Khoa (1975), (Ngôn ngữ số 1.1975)
- Mấy gợi ý về việc phân tích và sửa lỗi ngữ pháp cho học sinh của tác
giả Nguyễn Minh Thuyết (1947), (Ngôn ngữ số 3.1974)
- Phương pháp khắc phục lỗi chính tả cho học sinh tiểu học Thừa
Thiên – Huế của tác giả Hoàng Thảo Nguyên (Luận án Tiến sĩ giáo dục,
trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2000)
Như vậy, nhìn một cách khái quát, có thể thấy rằng, cho đến nay đã có
khá nhiều cơng trình nghiên cứu về vấn đề dạy học tiếng Việt và vấn đề chữa
lỗi sử dụng tiếng Việt cho học sinh ở các bậc học. Những cơng trình này hoặc
đi vào tìm hiểu, đánh giá một cách khái quát, hoặc đi vào từng phương diện,
từng đặc điểm cụ thể của vấn đề nghiên cứu. Có thể khẳng định rằng, kết
quả nghiên cứu của những cơng trình này chính là cơ sở lí luận quan trọng
để tơi tiếp tục đi sâu tìm hiểu đề tài.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Luận văn khảo sát các loại lỗi viết tiếng Việt thường gặp của học sinh
trường THCS Qn Toan ở các bình diện chính tả, từ vựng, ngữ pháp. Kết
quả này góp phần vào việc nghiên cứu lỗi ngôn ngữ cũng như các giải pháp
nâng cao khả năng viết tiếng Việt của học sinh bậc THCS.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lý luận có liên quan đến việc giải quyết các vấn đề: thế
nào là lỗi ngôn ngữ, các khuynh hướng nghiên cứu lỗi ngơn ngữ, phân tích
lỗi, ngun nhân tạo lỗi.
- Khảo sát, thống kê, phân loại, miêu tả các loại lỗi ở các phương diện
chính tả, từ vựng, ngữ pháp.
- Phân tích chỉ ra những nguyên nhân gây lỗi

- Đề xuất giải pháp sửa chữa và cách khắc phục lỗi viết tiếng Việt của
học sinh trường THCS Quán Toan, Hải Phòng.


5
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Trong luận văn này, đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là lỗi viết tiếng
Việt thường gặp của học sinh ở bậc THCS (từ lớp 6 đến lớp 9) tại trường
THCS Quán Toan, Hải Phòng.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Khảo sát các lỗi viết tiếng Việt của học sinh thông qua các văn bản viết
(bài viết 90', bài kiểm tra học kì). Mỗi lớp 6, 7, 8, 9 chọn một số bài (nhằm so
sánh lỗi).
5. Phương pháp nghiên cứu
Tiến hành đề tài này chúng tôi thực hiện trên cơ sở một số phương pháp
nghiên cứu sau:
- Phương pháp thống kê, phân loại: thống kê và phân loại những bài
viết của học sinh xuất hiện lỗi. Thống kê số lỗi, trên cơ sở đó tiến hành phân
loại các lỗi về chính tả, từ vựng, ngữ pháp.
- Phương pháp miêu tả và phân tích lỗi: trên cơ sở miêu tả các loại lỗi
để tìm ngun nhân mắc lỗi từ đó đề ra các giải pháp sửa lỗi.
6. Ý nghĩa của luận văn
Việc khảo sát, nghiên cứu và phân tích lỗi, chỉ ra hệ thống các lỗi của
học sinh trường THCS Quán Toan khi viết tiếng Việt nhằm góp phần vào việc
nâng cao việc dạy và học ở trường THCS. Đồng thời góp thêm một bước tiến
mới trong việc nghiên cứu lỗi và chỉ ra lỗi sử dụng tiếng Việt của học sinh
Hải Phòng.
Những kết quả nghiên cứu sẽ giúp ích cho việc nâng cao trình độ sử
dụng tiếng Việt cho học sinh và có thể áp dụng vào việc giảng dạy cho các

đồng nghiệp dạy học ở các trường THCS tại Hải Phòng.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3
chương, cụ thể như sau:


6
Chương 1. Cơ sở lý thuyết liên quan đến đề tài luận văn
Chương 2. Khảo sát các lỗi về chính tả, từ ngữ, ngữ pháp học sinh
trường THCS Quán Toan, Hải Phòng
Chương 3. Nguyên nhân gây lỗi và giải pháp chữa lỗi viết tiếng Việt
cho học sinh trường THCS Quán Toan, Hải Phòng

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ THUYẾT LIÊN QUAN ĐỀN ĐỀ TÀI LUẬN VĂN
1.1. Cơ sở lý thuyết
1.1.1 Khái niệm “lỗi ngôn ngữ”
Lỗi ngôn ngữ được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm từ rất sớm, ngay từ
đầu những năm 30 của thế kỷ XX. Tuy nhiên, cho đến nay, các cơng trình
nghiên cứu của các tác giả vẫn cịn tồn tại những quan điểm và cách tiếp cận
khác nhau.
Nhà ngôn ngữ học Pit Corder (1918 – 1990) là một trong những người
đầu tiên nhấn mạnh tầm quan trọng của lỗi. Theo ông, lỗi không phải một


7
điều gì sai trái, hay đáng xấu hổ bắt buộc phải xóa bỏ. Lỗi phát sinh một cách
tự nhiên và có vai trị quan trọng đối với giáo viên cũng như với bản thân
người học. Lỗi cung cấp cho ta những sự hiểu biết, cho ta cái nhìn đúng hơn
về cách sử dụng ngơn ngữ để từ đó rút ra kinh nghiệm cho chính bản thân

mình cũng như mọi người để viết, nói một cách chính xác. S.P. Corder trong
q trình nghiên cứu và giảng dạy đã tìm hiểu và phân tích các loại lỗi ngơn
ngữ. Ơng cho rằng, lỗi ngôn ngữ là kết quả của sự thể hiện chưa thành công
khi người học thụ đắc một ngôn ngữ nào đó với tư cách là ngơn ngữ thứ hai.
Tuy vậy, S.P. Corder nhận định rằng, lỗi ngôn ngữ “không phải là vấn đề phải
vượt qua hay những cái gì sai trái, hay là điều đáng xấu hổ cần xóa bỏ. Thực
ra, lỗi là một phần của việc học và qua lỗi có thể phát hiện ra những chiến
lược mà người học đã sử dụng để học một ngoại ngữ. Lỗi cung cấp cho chúng
ta những hiểu biết, những cái nhìn giá trị, những kinh nghiệm quý báu trong
quá trình học một ngoại ngữ” [dẫn theo 9, tr.8].
Trong cơng trình Từ điển ngôn ngữ học ứng dụng của Nhà xuất bản
Longman năm 1985, lỗi ngôn ngữ được định nghĩa như sau: “Lỗi của người
học (trong khi nói hoặc viết một ngơn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ) là
hiện tượng sử dụng một đơn vị ngôn ngữ (chẳng hạn một từ, một đơn vị ngữ
pháp, một hoạt động nói năng…) bằng cách mà người bản ngữ hoặc người
giỏi thứ tiếng đó cho là sai hoặc là chưa đầy đủ” [dẫn theo 32, tr.13]. Như
vậy, so với quan điểm của S.P. Corder, quan điểm của các tác giả trong Từ
điển ngôn ngữ học ứng dụng về lỗi ngơn ngữ có phần đơn giản hơn.
Nhà ngơn ngữ học Hendrickson cũng có chung quan điểm khi nhìn
nhận lỗi ngơn ngữ như một hiện tượng xảy ra trong quá trình tiếp nhận ngoại
ngữ của người học. Ơng cho rằng lỗi ngơn ngữ là một hình thức biểu đạt, một
phát ngôn hoặc một kết cấu mà giáo viên ngôn ngữ đặc biệt thấy rằng không
thể chấp nhận được, bởi lý do cách sử dụng không hợp lý của chúng, hoặc là
sự vắng mặt của chúng trong các diễn ngơn đời thường. Tác giả nhấn mạnh,
trong q trình giảng dạy ngôn ngữ thứ hai, sự khoan dung của người dạy


8
trong việc mắc lỗi sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến tâm lí người học. Tác giả
khẳng định khi giáo viên khoan dung hơn trong đối với một số lỗi của người

học thì sẽ giúp cho người học sẽ cảm thấy tự tin hơn khi sử dụng ngơn ngữ.
Qua đó, chúng ta có thể thấy rằng, các nhà ngơn ngữ học nhìn nhận lỗi
ngơn ngữ như một sự sai lệch về âm vị hoặc sai lệch về quy tắc cấu trúc,
một dạng thức sử dụng hoặc là diễn đạt không chuẩn mực của người học
trong những tình huống cụ thể. Phần lớn các nhà ngơn ngữ học nhìn nhận
bản chất của việc mắc lỗi như những biểu hiện của hoạt động tích cực
nhằm kiểm nghiệm các giả thuyết của mình về bản chất ngơn ngữ mình
đang học. Dưới góc độ sư phạm, lỗi cung cấp cho người dạy những thông tin
vô cùng quý báu để đưa ra quyết định nên chú ý hơn tới những phần nào
trong quá trình dạy học.
Quá trình tìm hiểu và nghiên cứu về lỗi ngơn ngữ, các nhà ngôn ngữ
học ứng dụng đã phân biệt hai loại lỗi, đó là “lỗi” (error) và “lầm” (mistake).
Lỗi (error) hình thành do những tri thức về ngơn ngữ đích (ngơn ngữ
được học) cịn hạn chế. Tác giả S.P. Corder cho rằng, loại lỗi này lặp đi
lặp lại nhiều lần, mang tính hệ thống và cần được đặc biệt qun tâm và
đây chính là đối tượng của phân tích lỗi. Tuy nhiên theo gợi ý của W.T.
Little Wood “tiêu chí đáng tin cậy nhất là tính xuất hiện thường xuyên
(regularity)- chứng cớ tốt nhất mà một lỗi (error) phản ánh hệ thống chiều
sâu của người học là khi nó xuất hiện đều đặn trong lời nói của người học”
[25, tr.8]. Theo gợi ý này, chúng tôi chỉ khảo sát những lỗi có tần số xuất
hiện nhiều lần.
Loại lỗi thứ hai được các nhà ngôn ngữ học phân biệt là “mistake”
(lầm). Loại lỗi này, theo các nhà nghiên cứu, chúng thường xuất hiện do
những yếu tố tâm lý, sinh lý của người học. Khi họ không đảm bảo về sức
khỏe như mệt mỏi, lơ đãng, thiếu quan tâm, không tập trung học tập... Những
loại lỗi này không xuất hiện thường xuyên và có tính chất ngẫu nhiên, khơng
tạo thành hệ thống nên chúng khơng được coi là đối tượng phân tích lỗi.
Trong quá trình nghiên cứu các loại lỗi để thực hiện luận văn của mình,

9
căn cứ vào đối tượng khảo sát với phạm vi là lỗi tiếng Việt của học sinh
bậc học THCS thông qua các bài làm văn nên tác giả không phân định rõ
ràng và chi tiết các loại theo những tiêu chí phân loại như trên. Do đó,
trong q trình khái quát và phân tích các kết quả khảo sát thực tế, tác giả sử
dụng thuật ngữ cơ bản “lỗi ngôn ngữ” cho tồn bộ các nội dung, hiện tương
ngơn ngữ.
1.1.2. Một số hướng nghiên cứu về “lỗi ngôn ngữ”
Lỗi ngôn ngữ được nghiên cứu từ sớm, và trải qua nhiều giai đoạn khác
nhau, cùng với sự thay đổi và phát triển của xã hội, lỗi ngôn ngữ được các nhà
khoa học nhìn nhận cũng có những thay đổi nhất định theo các cách khác
nhau. Trong khuôn khổ của luận văn, tác giả tập trung trình ba khuynh
hướng nghiên cứu cơ bản nhất về "lỗi ngôn ngữ" bao gồm: thuyết hành vi - cơ
sở lí thuyết của phân tích tương phản, phương pháp phân tích tương phản và
phân tích lỗi.
1.1.2.1. Thuyết hành vi
Những năm đầu thế kỷ XX, tâm lý học thế giới nghiên cứu tâm lý
người thường thiên về cảm nhận chủ quan của các nhà khoa học. Chính vì
vậy, thuyết tiếp cận hành vi ra đời là một trong những nỗ lực lớn của các nhà
khoa học thời kỳ này để khắc phục khuyết điểm đó. Giữa thể kỷ XX, tâm lý
học hành vi ra đời, đây là trường phái có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát
triển của tâm lý học thế giới trong suốt thế kỷ XX với các đại biểu xuất sắc
của trường phái này là các nhà tâm lý học hàng đầu như: A.Bandura, B.F.
Skinner, E.C. Tolman, J.B.J Watson ,…
Theo quan điểm của thuyết hành vi, mỗi con người có khả năng thực
hiện nhiều hành vi khác nhau, con người là một tổ chức. Sự xuất hiện của
những hành vi này phụ thuộc vào các yếu tổ chủ yếu trong q trình học, đó là:
kích thích (stimulus) để tạo ra hành vi phản ứng (respone) và củng cố
(reinforcement) nhằm khẳng định sự phù hợp (hay khơng phủ hợp) của
phản ứng và khuyến khích sự lặp lại (hoặc mất đi) phản ứng trong tương lai

để có được thói quen.
Dưới góc độ ngơn ngữ học, thuyết hành vi nghiên cứu sự thụ đắc ngôn


10
ngữ thứ hai dựa trên ngôn ngữ thực mà người học đã tạo ra, cùng với đó là
nghiên cứu và phân tích, xem xét q trình thụ đắc ngơn ngữ thứ hai. Qua
góc nhìn của thuyết hành vi, các nhà ngôn ngữ học cho rằng, việc học ngôn
ngữ thứ hai cũng tương đồng với các hình thức học khác, đó là sự hình thành
thói quen. Một thói quen sẽ tạo nên bởi một phản hồi một cách tự động trước
một kích thích có sẵn. Như vậy, chỉ có hành vi nói đúng và chính xác,
người học mới có thể học được ngôn ngữ thứ hai. Và hành vi này phải
thường xun được củng cố, trau dồi thì thói quen mới được hình thành.
Cũng theo thuyết hành vi, trong quá trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai, dù là
lỗi đơn giản hay phức tạp, nhiều hay ít cũng phải được ngăn chặn ngay từ
đầu, bởi đó là sự lệch chuẩn, khơng được chấp nhận và phải khắc phục
bằng mọi cách. Lỗi là những nhân tố chủ yếu ngăn cản việc hình thành
thói quen sử dụng ngơn ngữ đích và là những biểu hiện không tốt cho việc
học tiếng. Lỗi là những nhân tố ngăn cản việc hình thành thói quen sử
dụng đúng ngơn ngữ đích và là những biểu hiện khơng tốt cho việc học
tiếng. Theo thuyết hành vi, hai vấn đề chính gây lỗi trong q trình người
học tiếp nhận ngơn ngữ thứ hai đó chính là thói quen và sự chuyển di
ngơn ngữ.
* Thói quen
Dưới góc nhìn của thuyết hành vi, các nhà ngơn ngữ học cho rằng, thói
quen được hình thành trong q trình thụ đắc ngơn ngữ của con người cả khi
học tiếng mẹ đẻ cho đến khi học ngơn ngữ thứ hai. Thói quen được hình thành
trong điều kiện có một kích tích dẫn đến những phản ứng thơng qua bắt chước
và phản xạ.
Thói quen có hai đặc trưng quan trọng, đó chính là chúng có thể quan sát

được và mang tính tự động. Vì mang tính tự động nên việc xóa bỏ thói quen là
hết sức khó khăn, cho nên muốn thay đổi được thói quen, phải thay đổi mơi
trường, lúc đó các kích thích dẫn đến thói quen sẽ khơng cịn. Cũng theo thuyết
hành vi, thói quen được hình thành từ những kích thước đặc biệt có liên hệ với


11
một phản ứng đặc biệt. Watson là một nhà tâm lý học tiêu biểu đại diện cho
thuyết hành vi. Ông cho rằng, kích thích sẽ gợi ra phản ứng, có nghĩa là nếu
kích thích xuất hiện thì phản ứng theo đó cũng xuất hiện theo. Cịn đối với
Skinner, ơng nhấn mạnh đến phản ứng mà không quan tâm đến tầm quan
trọng của kích thích, bởi theo ơng, hành vi tiếp theo của phản ứng sẽ củng cố,
và qua đó giúp cho việc tạo nên mối liên hệ chặt chẽ giữa chúng. Kết quả là
việc học một thói quen cần diễn ra qua sự bắt chước hoặc qua củng cố.
Các nhà ngôn ngữ học cho rằng, việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai diễn ra
giống như q trình thụ đắc ngơn ngữ thứ nhất. Bởi theo họ, sở dĩ trẻ em có
thể nắm vững được tiếng mẹ đẻ là do chúng bắt chước các phát ngôn của
người lớn tạo ra. Khi đó, đứa trẻ sẽ tạo cho mình một sự hiểu biết về các mẫu
hoặc hình thành nên những thói quen ngơn ngữ mà chúng được chỉ dạy. Và
q trình học ngôn ngữ thứ hai cũng diễn ra như vậy, bắt chước và củng cố là
những phương tiện quan trọng mà người học dùng để tạo nên sự liên kết giữa
các kích thích phản ứng, và sự liên kết này hình thành nên thói quen của ngơn
ngữ thứ hai. Khi các nhiệm vụ được phân thành một số các mối liên hệ kích
thích q trình học ngơn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai thành công, và
mối liên hệ này địi hỏi người học luyện tập một cách có hệ thống mới có thể
nắm vững chúng.
* Sự chuyển di ngơn ngữ
Sự chuyển di là sự áp dụng những hiểu biết có trước trong tình huống
A vào việc học trong tình huống B, điều này được vận dụng vào trong lý
thuyết về q trình học nói chung (khơng chỉ ngơn ngữ)… “Chuyển di ngôn

ngữ là chiến lược mà người học áp dụng những tri thức có sẵn về ngơn ngữ
nguồn vào việc hình thành những giả thuyết về ngơn ngữ đích” [21, tr. 19].
Theo quan điểm của thuyết hành vi, trong q trình thụ đắc ngơn ngữ
thứ hai, các thói quen cũ sẽ giao thoa với các thói que mới, vì vậy dẫn tới hiện
tượng chuyển di. Điều này có nghĩa là khi thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, ở chỗ mà
ngơn ngữ thứ nhất và ngơn ngữ thứ hai có cùng một ý nghĩa, tuy nhiên ý


12
nghĩa đó được thể hiện theo các cách khác nhau thì khả năng lỗi sẽ xuất hiện
trong ngơn ngữ thứ hai. Và cho đến lúc này, người học sẽ có xu hướng chuyển
di những hiểu biết của mình từ ngơn ngữ thứ nhất sang ngơn ngữ thứ hai.
Cùng với đó, việc học ngơn ngữ thứ hai có liên quan đến việc hình thành
những thói quen mới, do đó, người học phải thực sự nỗ lực cố gắng, vượt
qua được sự ngăn chặn để hình thành thói quen mới.
Quan điểm của thuyết hành vi cũng cho rằng, có hai loại chuyển di, đó là
chuyển di tiêu cực và chuyển di tích cực. Chuyển di tiêu cực thường xuất hiện
khi có sự ngăn chặn trước, nó cản trở việc học một thói quen mới. Đó cũng
chính là thời điểm xuất hiện lỗi khiến q trình thụ đắc ngơn ngữ thứ hai gặp
nhiều khó khăn. Ngược lại, sự chuyển di tích cực được hình thành khi thói quen
ngơn ngữ thứ hai và ngơn ngữ thứ nhất có được sự tương đồng, và lỗi sẽ không
xuất hiện, lúc này việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai sẽ trở nên dễ dàng hơn.
Quan điểm học như vậy ảnh hưởng rất nhiều tới việc học ngôn ngữ ở
một số lớp học. Ở đó các giáo viên yêu cầu học sinh bắt chước và ghi nhớ một
số cách biểu đạt mẫu đúng rồi cố gắng sử dụng thành thạo những mẫu đó.
Nếu mắc bất kì lỗi nào trong quá trình nhắc lại từ, cụm từ, câu thì giáo viên sẽ
uốn nắn ngay lập tức. Lỗi được cho là nên tránh và mắc lỗi là một điều nguy
hiểm khi học ngôn ngữ. Tuy nhiên, quan điểm này bị loại bỏ triệt để bằng
những quan điểm khác do N. Chomsky đưa ra. Theo ơng, con người có một
khả năng bẩm sinh do đó có thể hướng dẫn các khả năng tạo câu. Khả năng

bẩm sinh đó sẽ giúp một đứa trẻ tuy mới chỉ lên 5 hoặc 6 tuổi nhưng chúng có
khả năng thụ đắc ngữ pháp của một ngơn ngữ. Đó chính là khả năng “ngữ
pháp phổ qt”, đây cũng chính là khả năng của con người mà ngơn ngữ học
nhằm mục đích theo đuổi.
1.1.2.2. Khuynh hướng phân tích đối chiếu
Weireich là một nhà ngơn ngữ học nổi tiếng với tác phẩm: “Các ngơn
ngữ trong q trình tiếp xúc” vào đầu những năm 50 của thế kỉ XX. Trong
tác phẩm này, ông quan tâm đến các hành vi ngôn ngữ của những người song


13
ngữ sống trong những cộng đồng thường xuyên sử dụng hai ngôn ngữ cùng
một lúc và ông đã thu được kết quả với phát hiện ra hiện tượng đặc biệt thú
vị. Đó chính là hiện tượng giao thoa ngơn ngữ. Từ đó, Weireich đi đến kết
luận: “Những sai lệch so với chuẩn mực của cả hai ngôn ngữ xảy ra trong
lời nói của người song ngữ là do sự quen thuộc của họ đối với ngôn ngữ
này hay đối với ngơn ngữ kia hơn. Đó là kết quả của sự tiếp xúc ngơn ngữ”
[Dẫn theo 10, tr.18]. Ơng chỉ rõ: “Sự khác biệt giữa hai hệ thống càng lớn…
thì vấn đề gây ra cho việc học và phạm vi giao thoa tiềm năng càng nhiều”
[Dẫn theo 10, tr.18]. Sau này, tư tưởng của ông được Lado và nhiều nhà ngôn
ngữ học đối chiếu khác trên thế giới phát triển thêm khi họ tiến hành so sánh
đối chiếu giữa ngôn ngữ và văn hóa của tiếng mẹ đẻ và văn hóa của ngơn
ngữ đích để dự báo những khó khăn hoặc các lỗi tiềm năng của người học
sẽ mắc phải trong q trình học ngơn ngữ thứ hai.
Như vậy, theo quan điểm ngơn ngữ học, khuynh hướng phân tích đối
chiếu đặc trưng đầu tiên là dựa trên quan điểm lý thuyết hành vi, coi việc thụ
đắc ngơn ngữ là hình thành một thói quen. Thứ hai, khuynh hướng này cũng
giống như lý thuyết hành vi cho rằng lỗi xuất hiện do chuyển di tiêu cực của
q trình giao thoa hai ngơn ngữ mà khơng có những ngun nhân khác. Thứ
ba, khuynh hướng phân tích đối chiếu cũng cho rằng lỗi là sự thể hiện không

thành công và cần phải loại trừ. Thứ tư, khuynh hướng này so sánh hai hệ
thống ngôn ngữ (tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai) để tìm ra những điểm khác
nhau nhằm tiên đốn và ngăn chặn lỗi.
1.1.2.3. Khuynh hướng phân tích lỗi
Khuynh hướng phân tích lỗi ra đời vào cuối những năm 60 với những
cái tên tiêu biểu S.P. Corder, Selinker, William Nemser, E.Tarone,… Khuynh
hướng phân tích lỗi đi vào nghiên cứu và phân tích các lỗi do người học ngôn
ngữ gây ra hay là quá trình xác định sự tác động, bản chất và nguyên nhân
cũng như kết quả của việc học ngôn ngữ không hiệu quả và nguyên nhân tạo
nên sự hạn chế trong q trình tiếp nhận ngơn ngữ thứ hai của người học.


14
1.1.3. Các hướng phân tích lỗi
Lý thuyết phân tích lỗi được S.P. Corder khởi xướng và tiên phong
nghiên cứu. Theo S.P. Corder, việc nghiên cứu và phân tích các lỗi do người
học ngơn ngữ gây ra đó chính là đối tượng trọng tâm của phân tích lỗi, hay
nói một cách cụ thể, đây là quá trình xác định sự tác động, bản chất và
nguyên nhân cũng như kết quả của việc học ngơn ngữ chưa thành cơng. Phân
tích lỗi chú ý đến quá trình năng lực giao tiếp và tập trung vào phân tích lỗi
của người học, phân loại lỗi, miêu tả lỗi đồng thời đánh giá mức độ nghiêm
trọng của lỗi trong q trình thụ đắc ngơn ngữ.
S.P. Corder lý giải, trong việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, giống như
ngôn ngữ thứ nhất, người học cũng sử dụng các chiến lược tương
đồng. Tuy vậy, hai quá trình này khơng hồn tồn giống nay . Các
nhà nghiên cứu đã biết được rất nhiều về q trình thụ đắc ngơn ngữ, từ
việc phân loại lỗi mà người học mắc cho đến xem xét các chiến lược mà
người học ngôn ngữ sử dụng. Với người học, lỗi là cái gì đó “khơng thể
tránh khỏi” và phải mắc lỗi mới có thể học được ngơn ngữ thứ hai, lỗi được
ví như những lần vấp ngã nhưng đứng dậy mạnh mẽ hơn và sẽ khơng cịn vấp

ngã nữa, vì kinh nghiệm đã được hình thành, phẩm chất và năng lực ngơn ngữ
nhờ đó mà được tơi luyện.
Chúng ta thấy rằng, việc phân tích lỗi của người học giúp chúng ta
hiểu được quá trình thụ đắc ngơn ngữ thứ hai một cách tồn diện hơn. Từ đó,
giáo viên sẽ có phương pháp và kịp thời giúp người học có thể sửa chữa lỗi
để họ có thể đạt được kết quả tốt khi học ngơn ngữ thứ hai.
* Các giai đoạn phân tích lỗi
Theo S.P.Corder để giúp người học học được những gì họ cần và giúp
các giáo viên không can thiệp sâu vào quá trình học của người học cần phải
có một cách phân tích hệ thống các lỗi của người học. Trong quá trình nghiên
cứu về lỗi, S.P.Corder chỉ ra ba giai đoạn phân tích lỗi cơ bản, đó là:
(i). Nhận diện lỗi (Recognition of errore)
(ii). Miêu tả lỗi (Description of errore)
(iii). Giải thích lỗi (Explanation of errore)


15
(i). Nhận diện lỗi (Recognition of errore)
Trong giai đoạn này, S.P.Corder phân thành ba loại lỗi:
- Lỗi trước hệ thống: là những lỗi mà người học mắc phải khi họ
đang cố gắng nắm vững một kiến thức mới.
- Lỗi hệ thống: là những lỗi xuất hiện khi người học hình thành giả
thuyết khơng chính xác về ngơn ngữ đích.
- Lỗi sau hệ thống: là lỗi xảy ra khi người học tạm thời quên một kiến
thức mà họ đã nắm và hiểu trước đó.
Một quy luật chung mà Corder đưa ra là để nhận diện lỗi, ta phải xem
xét hình thức và nội dung của phát ngơn.
Về hình thức, cần xem xét phát ngơn có cấu tạo ngữ pháp đúng
với ngơn ngữ đích hay khơng. Nếu đúng thì xét tiếp về mặt nội dung, nếu
sai thì sẽ chuyển sang miêu tả và giải thích lỗi.

Về nội dung, cần xem xét phát ngơn có nghĩa trong ngữ cảnh
hay khơng. Khi phát ngơn đó đúng với ngữ pháp của ngữ đích và có nghĩa thì
câu đó là đúng và khơng cần phải xem xét, phân tích lỗi. Nếu sai, phải
chuyển sang giai đoạn miêu tả và giải thích lỗi.
Sự giải thích này được gọi là "diễn giải có căn cứ". Sau đó các phát
ngôn được tái tạo lại dựa trên các quy ước của ngơn ngữ đó. Việc đó được gọi
là "tái tạo có căn cứ".
Nhìn một cách khái qt, S.P. Corder cho rằng tất cả các câu trong
ngôn ngữ của người học đều được coi là “có thể sai” cho đến khi xác minh
được chúng. Và ông nhận định “nhận diện lỗi chủ yếu phụ thuộc vào sự diễn
giải chính xác của người học”. Người dạy có thể yêu cầu người học giải
thíc khi muốn biết họ định nói gì, và có thể yêu cầu họ giải thích bằn
tiếng mẹ đẻ. Sau đó, giáo viên dịch ngơn ngữ đó sang ngơn ngữ đích một
cách chính xác cả nội dung và hình thức. Từ đó, ta có thể so sánh câu này
với câu ban đầu mà người học đã sai.
Trong trường hợp giáo viên khơng tiếp cận được với người học thì
những gì gọi là "diễn giải hợp lí" và "tái tạo hợp lí" có thể được tiến hành
bằng cách nghiên cứu kết cấu nổi của các câu trong bài. Sau đó xây dựng lại
các phát ngôn để truyền đạt những điều mà người học muốn nói. Để xác định


16
lỗi thì ta phải so sánh những phát ngơn gốc với những câu tái tạo có căn cứ và
những câu tái tạo hợp lí. Khi ta đã nhận diện được lỗi thì chuyển sang giai
đoạn miêu tả lỗi.
(ii). Miêu tả lỗi (Description of errore)
Ở giai đoạn này các phát ngôn khơng đúng về mặt hình thức hoặc nội
dung ở giai đoạn nhận diện lỗi sẽ được xử lí trong giai đoạn này. Trong giai
đoạn này, người dạy sẽ đưa ra một cặp phát ngôn: một phát ngôn sai của
người học và một phát ngơn được sửa đúng với ngữ đích. Hai phát ngôn này

sẽ được đưa ra so sánh để người dạy chỉ ra và miêu tả một cách rõ ràng sự sai
lệch của người học trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Đặc biệt, ở giai
đoạn này, người dạy nên tìm những lỗi lặp đi lặp lại để có thể khái quát các
loại lỗi mà người học thường mắc phải, từ đó có biện pháp giảng dạy hiệu
quả hơn.
Giáo viên sẽ chỉ cho người học thấy rõ họ đã thất bại như thế nào khi
không hiểu được thông tin mong đợi. Theo Mc. Donough, không nên cho
rằng tất cả người học đều có một quy trình mắc lỗi chung và không nên giả
định một người học ở những thời điểm khác nhau sẽ không mắc cùng một lỗi.
Theo cách này thì chỉ những lỗi hệ thống được xem xét. Tuy nhiên
Corder cho rằng điều này không hợp lí và chúng ta nên tìm những lỗi lặp đi
lặp lại để quan sát được quy tắc mà người học đang sử dụng và cố gắng miêu
tả nó. Đây là một nhiệm vụ khó khăn vì người học có lẽ khơng nhất qn
trong lỗi của mình. Corder đồng ý rằng tính nhất quán là một đặc điểm của lỗi
hơn là tính hệ thống. Khi lỗi đã được miêu tả hợp lí thì chuyển sang giai đoạn
cuối là giải thích lỗi.
(iii). Giải thích lỗi (Explanation of errore)
Đây là giai đoạn quan trọng nhất của q trình phân tích lỗi chính là
giai đoạn giải thích lỗi. Nếu như hai giai đoạn trước, việc phân tích lỗi chỉ
được nhìn ở góc độ ngơn ngữ học thì ở giai đoạn này, việc phân tích lỗi được
nhìn nhận dưới góc độ tâm lí ngơn ngữ học. Việc phân tích lúc này phải dựa
vào tiếng mẹ đẻ của người học ngơn ngữ thứ hai. Có hai cách giải thích
về nguyên nhân mắc lỗi:


17
Nguyên nhân thứ nhất là do người học chuyển di những thói quen
trong học q trình tiếng mẹ đẻ của họ sang tiếp nhận ngơn ngữ thứ hai. Và
theo đó, rất khó để hình thành những thói quen mới.
Ngun nhân thứ hai là nguyên nhân “vượt tuyến”. Đây là việc người

học sử dụng những tri thức đã có hoặc tri thức suy đốn trong q trình
tri nhận ngơn ngữ để phát triển năng lực ngơn ngữ của mình dẫn đến việc tạo
ra các lỗi vượt ra khỏi chuẩn mực của ngơn ngữ thứ hai.
Giải thích lỗi chủ yếu vẫn là suy đốn vì cùng một lỗi nhưng lại được
xem xét ở nhiều quan điểm khác nhau. Ví dụ khi các em sử dụng ngơn ngữ
mạng trong bài viết của mình như: a (anh), ngĩ (nghĩ), ko (khơng),... Mắc lỗi
này có thể do các em muốn tiết kiệm thời gian, muốn viết nhanh hoặc có thể
do các em có tâm lí muốn thể hiện cái tơi của mình, muốn mình trở nên nổi
bật,... Giải thích lỗi là hệ quả của quá trình nhận diện và miêu tả lỗi.
Mỗi một giai đoạn của phân tích lỗi đều có một số vấn đề cần giải
quyết. Hiểu biết sâu sắc về những vấn đề này cũng như nắm được các phương
pháp tốt để khắc phục là một điều rất cần thiết.
* Ý nghĩa của lỗi và phân tích lỗi
Trước hết, có thể khẳng định, trong q trình thụ đắc ngơn ngữ thứ
hai, lỗi là điều tất yếu xảy ra. Việc mắc lỗi và sửa lỗi chính là một cách thức
người học sử dụng để tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai một cách hiệu quả.
Đối với người dạy, lỗi giúp giáo viên nắm bắt được trình độ của học
sinh, từ đó, đưa ra phương pháp giảng dạy tốt nhất, giúp người học khắc phục
được hạn chế trong q trình tiếp nhận ngơn ngữ thứ hai.
Ở góc độ khoa học ngơn ngữ, có thể thấy, lỗi cung cấp cho c á c nhà
nghiên cứu những chứng cứ quan trọng về việc ngôn ngữ đã được học như
thế nào, người học đã sử dụng chiến lược học ra sao, dùng những biện
pháp gì trong quá trình khám phá ngơn ngữ.
Như vậy, có thể thấy rằng, việc phân tích lỗi có ý nghĩa vơ cùng quan
trọng trong việc giải thích cơ chế thể hiện ngơn ngữ của người học, nghĩa là
nghiên cứu những chiến lược học và những giả thuyết mà người học đã sử
dụng để tạo ra ngơn ngữ riêng của mình. Đồng thời, từ việc phân tích


18

những lỗi sai của người học, có thể tìm ra những phương pháp phù hợp hơn
để sửa lỗi, giúp người học hồn thiện hơn về khả năng sử dụng ngơn ngữ
đích của mình. Trong luận văn này, những quan điểm về lỗi của khuynh
hướng phân tích lỗi chính là những tiền đề lí luận quan trọng để chúng tơi
phân tích lỗi viết tiếng Việt của học sinh THCS trong quá trình học tiếng
Việt.
1.1.4. Một số cách phân loại lỗi
Như chúng ta đã biết, cho đến nay, lỗi ngôn ngữ được nhìn nhận và
đánh giá dưới nhiều góc nhìn khác nhau, vì vậy, việc phân loại lỗi cũng
hết sức đa dạng và phức tạp.
1.1.4.1. Phân loại lỗi theo góc độ miêu tả (Descriptive taxobnomy)
Theo Durlay, Burt và Krashen, phân loại theo góc độ miêu tả có hai loại
lỗi: lỗi theo góc độ ngôn ngữ học và lỗi ở kết cấu bề mặt.
* Lỗi theo góc độ ngơn ngữ học
Lỗi này được phân theo vị trí mà lỗi được xác định trong hệ thống tổng
thể của ngơn ngữ đích dựa trên những thành phần ngơn ngữ ảnh hưởng bởi lỗi.
Trước hết nó chỉ ra trong lĩnh vực hay bộ phận nào của ngơn ngữ thì lỗi được
xác định: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, đoạn văn hay văn bản. Sau đó sẽ phân loại
chi tiết những đơn vị ngơn ngữ có lỗi. Bước tiếp theo là xem xét các nhóm lỗi.
Việc phân loại này rất hữu ích và có thể giải quyết được nhiều loại lỗi.
* Lỗi ở kết cấu bề mặt
Cách phân loại này được James gọi là phân loại những biến thể ngơn
ngữ đích vì nó dựa trên những cách mà những kiểu mắc lỗi của người học
khác với kiểu lỗi được cho là của ngơn ngữ đích. Durlay, Burt và Krashen
miêu tả cách phân loại này dựa vào cách các kết cấu bề mặt bị thay đổi. Ở đây
người học thay đổi hoặc làm biến đổi hình thức biểu đạt của ngơn ngữ đích
bằng nhiều cách. Dưới đây là năm kiểu loại lỗi người học hay mắc phải: lỗi
tỉnh lược, lỗi thêm vào, lỗi lựa chọn sai lầm, lỗi dùng sai trật tự và lỗi trộn lẫn.
1.1.4.2. Phân loại lỗi theo các tiêu chí cụ thể
Luận văn dựa theo cách phân loại của James (1998), cách phân loại này

dựa vào ba tiêu chí cụ thể: thể thức/phương thức, phương tiện và trình độ.


19
Tiêu chí thể thức nói đến liệu hành vi của người học là tiếp nhận hay sản sinh
Tiêu chí phương tiện muốn nói liệu ngơn ngữ được sản sinh hay tiếp nhận ở
dạng nói hay viết. Việc kết hợp xem xét cả phương thức và phương tiện sẽ
cho phép xác định rõ được kĩ năng nào bị mắc lỗi trong các kỹ năng mà người
học đang sử dụng, lỗi nói, viết, nghe hay đọc. Ngồi ra cịn có thể xác định
được trình độ ngơn ngữ của người học ở thời điểm mắc lỗi. Có 3 trình độ
ngơn ngữ: mức độ chất liệu (substance), đoạn văn (text), diễn ngôn
(discourse). Dưới đây là bảng thể hiện 3 loại lỗi, mỗi loại lỗi này được chia
thành 12 lỗi cụ thể:
Bảng 1: Các mức độ lỗi
LỖI CHẤT LIỆU
LỖI ĐOẠN VĂN
LỖI DIỄN NGÔN
1. lỗi mã hóa khi nói 5. lỗi khi tạo lập một 9. lỗi khi trình bày một
(phát âm sai)
đoạn văn nói (nói sai)
diễn ngơn nói (trình
2. lỗi mã hóa khi viết 6. lỗi khi tạo lập một
bày sai)
(đánh vần sai)
đoạn văn viết (viết sai) 10. lỗi khi trình bày
một diễn ngơn viết (tạo
lập sai)
3. lỗi giải mã khi nghe 7. lỗi khi hiểu một đoạn 11. lỗi khi xử lí diễn
(nhận thức sai/lĩnh hội văn nói (nghe sai)
ngơn nói (hiểu sai/giải

8. lỗi khi hiểu một đoạn
sai)
thích sai)
4. lỗi giải mã khi đọc văn viết (nghe sai)
12. lỗi khi xử lí diễn
(giải thích sai)

ngơn viết

12 lỗi này có thể chia nhỏ tiếp thành nhiều kiểu loại lỗi nhỏ khác nhau:
a. Lỗi chất liệu
(1). Lỗi đánh vần sai: Loại lỗi này có hai biểu hiện chủ yếu là viết sai
và lỗi phát âm sai. Lỗi viết thuộc mức độ văn bản và diễn ngôn liên quan đến
liên kết và tính khơng mạch lạc. Ngồi lỗi đánh vần sai cịn có các loại lỗi
chất liệu khác liên quan đến viết được gọi là lỗi cơ học. 3 loại lỗi này là: lỗi
về phép chấm câu; lỗi đánh máy, lỗi trình bày; lỗi chính tả.


20
(2). Lỗi phát âm sai
b. Lỗi đoạn văn
Lỗi này bắt nguồn từ việc người học không biết quy tắc ngữ pháp và từ
vựng dẫn đến sử dụng sai các quy tắc ngữ pháp - từ vựng của ngôn ngữ.
(1). Lỗi từ vựng
Richard đưa ra các tiêu chí xem xét một từ gồm: mặt hình thái; đặc
điểm cú pháp; chức năng và phạm vi sử dụng của từ; khả năng kết hợp; đặc
trưng ngữ nghĩa và tần số xuất hiện của từ.
(2). Lỗi ngữ pháp
Lỗi này thường được xét ở khía cạnh hình thái học (liên quan đến kết
cấu từ) và cú pháp (liên quan đến các kết cấu lớn hơn từ). Tương ứng là hai

loại lỗi: lỗi hình thái học và lỗi cú pháp. Lỗi cú pháp gồm lỗi về cụm từ, lỗi
mệnh đề, lỗi câu và lỗi liên kết câu.
c. Lỗi diễn ngôn
Chủ yếu là lỗi về mạch lạc và ngữ dụng học ngôn ngữ.
1.1.4.3. Phân loại lỗi theo góc độ giải thích
Dựa vào nguồn gốc, các nhà ngơn ngữ học ứng dụng như S.Slinker,
J.C. Rechards, R.Ellis và James cho rằng có năm loại lỗi xuất hiện trong q
trình học một ngoại ngữ, đó là lỗi giao thoa với tiếng mẹ đẻ (interlingual
eror), lỗi tự ngữ đích (intralingual eror), lỗi do chiến lược học (learning
strategies) lỗi do chiến lược giao tiếp (communication strategies), lỗi xuất
hiện do quá trình giảng dạy (teaching induced errors). Trong đó, lỗi tự ngữ
đích là lỗi sinh ra do những yếu tố trong nội bộ ngơn ngữ đích; lỗi giao thoa
là lỗi sinh ra do người học mượn những tri thức có trước từ tiếng mẹ đẻ để
khám phá ngơn ngữ đích. Ba loại lỗi sau (lỗi do chiến lược học, lỗi do chiến
lược giao tiếp và lỗi xuất hiện do quá trình giảng dạy) thường được quy về
nguyên nhân tạo lỗi.
* Lỗi giao thoa với tiếng mẹ đẻ
Là lỗi do người học sử dụng những tri thức của tiếng mẹ đẻ để áp dụng
vào ngơn ngữ đích. Kết quả là hiện tượng chuyển di ngơn ngữ được diễn ra,
và kéo theo đó là lỗi giao thoa với tiếng mẹ đẻ xuất hiện.
Khi học và sử dụng một ngôn ngữ không phải tiếng mẹ đẻ, người học
thường tiếp nhận và hình thành thói quen ngơn ngữ mới dưới áp lực của thói


21
quen bản ngữ. Điều này có thể gây trở ngại cho người sử dụng ngoại ngữ khi
giao tiếp với người bản ngữ của ngơn ngữ đó nếu như khơng ý thức một cách
đầy đủ sự khác biệt về cấu trúc ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp,… giữa tiếng
mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai. Hiện tượng tiếp xúc ngôn ngữ này ở người nói
song ngữ được gọi là hiện tượng giao thoa ngôn ngữ.

Các nhà nghiên cứu cho rằng, hiện tượng giao thoa ngơn ngữ có tác
dụng giúp cho q trình học ngơn ngữ mới được tốt hơn (giao thoa tích cực).
Tuy nhiên, trong một số trường hợp, phụ thuộc vào các yếu tố tác động
khách quan, chủ quan, cũng có một số hiện tượng giao thoa gây trở ngại cho
q trình học ngơn ngữ mới (giao thoa tiêu cực).
Giao thoa tích cực là việc tao ra sự tương đồng từ ngôn ngữ mẹ đẻ và
ngôn ngữ thứ hai. Nhờ những ảnh hưởng thuận lợi của ngôn ngữ mẹ đẻ, ngơn
ngữ thứ hai được tiếp thu nhanh hơn và ít bị mắc lỗi.
Giao thoa tiêu cực là hiện tượng người sử dụng ngôn ngữ thứ
hai chịu ảnh hưởng của ngôn ngữ mẹ đẻ khiến cho lời nói có những biểu
hiện, những đặc điểm của ngôn ngữ mẹ đẻ dẫn đến lời nói bằng ngơn
ngữ thứ hai bị lệch chuẩn. Những ảnh hưởng này gây trở ngại cho quá
trình thụ đắc ngơn ngữ mới.
* Lỗi tự ngữ đích
Đây là lỗi nảy sinh trong bản thân ngôn ngữ đang được học, không phụ
thuộc và liên quan đến tiếng mẹ đẻ. Lỗi tự ngữ đích là lỗi được tạo ra do
người học sử dụng những tri thức đã biết về ngơn ngữ đích tạo ra những sản
phẩm ngôn ngữ mới. Những lỗi này rất thường xuyên xảy ra, không kể đến
phông ngôn ngữ của người học (language background)
Về cách phân loại lỗi ngôn ngữ, trong luận văn này, chúng tôi chỉ khảo
sát lỗi viết tiếng Việt của học sinh THCS. Đó là các lỗi viết sai chính tả, dùng
sai từ, viết sai cấu tạo ngữ pháp của học sinh trong các bài viết định kì của
các em trong năm học. Cụ thể, trong luận văn này, chúng tôi phân chia các
loại lỗi viết tiếng Việt của học sinh thành 3 loại: lỗi chính tả, lỗi dùng từ và