Luận văn Thạc sĩ Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học số học 6
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (635.21 KB, 87 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG
_______________________________________
MẠC THỊ HƯƠNG GIANG
VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC SỐ HỌC 6
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HẢI PHÒNG - 2020
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG
_______________________________________
MẠC THỊ HƯƠNG GIANG
VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC SỐ HỌC 6
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: LL&PP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN
MÃ SỐ: 8 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: TS. THÁI THỊ NGA
HẢI PHÒNG – 2020
i
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được cơng bố trong bất
kì cơng trình nào khác. Các số liệu trích dẫn trong luận văn đều được ghi rõ
nguồn gốc.
Hải Phòng , tháng
năm 2020
Tác giả luận văn
Mạc Thị Hương Giang
ii
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Ban Giám hiệu,
Phòng Đào tạo Sau Đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Toán và Khoa học Tự nhiên
cùng tất cả các thầy cô giáo Khoa Toán và Khoa học Tự nhiên Trường Đại học
Hải Phòng đã tham gia giảng dạy, giúp đỡ, tạo điều kiện cho tơi trong suốt q
trình học tập, nghiên cứu và hồn thành các chun đề thạc sĩ khóa 3, chuyên
ngành Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Tốn trường Đại học Hải
Phịng.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đặc biệt tới TS. Thái Thị Nga, người thầy đã
giảng dạy và trực tiếp hướng dẫn tơi hồn thành luận văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Phòng GD&ĐT huyện Thủy
Nguyên, Ban Giám hiệu cùng các thầy cô giáo và học sinh trường THCS Hợp
Thành đã tạo điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành tốt cơng việc học tập của
mình.
Hải Phịng, tháng
năm 2020
Tác giả luận văn
Mạc Thị Hương Giang
iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................. ii
MỤC LỤC .................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT .................................................... v
DANH MỤC BẢNG ................................................................................... vi
DANH MỤC BIỂU ĐỒ .............................................................................. vi
I/ MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1
1. Lý do lựa chọn đề tài nghiên cứu.............................................................. 1
2. Giả thuyết khoa học.................................................................................. 3
3. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ................................................................... 3
4. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................. 5
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................. 5
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 5
7. Những đóng góp mới của đề tài ................................................................ 6
8. Kết cấu của luận văn ................................................................................ 6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................... 7
1.1. Lý thuyết kiến tạo .................................................................................. 7
1.1.1. Khái niệm ........................................................................................... 7
1.1.2. Quan điểm của lý thuyết kiến tạo ........................................................ 8
1.1.3. Luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo ............................................. 9
1.1.4. Các loại kiến tạo trong dạy học ........................................................ 12
1.2. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo ........................................................... 13
1.2.1. Bản chất của dạy học theo lối kiến tạo ............................................. 13
1.2.2. Mơ hình dạy học theo quan điểm kiến tạo ......................................... 14
1.2.3. Tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo ......................................... 14
1.2.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo lý thuyết kiến
tạo .............................................................................................................. 16
iv
1.2.5. Các yêu cầu khi tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo ................... 18
1.3. Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học mơn tốn.............................. 18
1.4. Thực trạng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy toán trong Số học 6 ở
trường THCS.............................................................................................. 20
Chương 2. VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MỘT
SỐ CHỦ ĐỀ SỐ HỌC 6 ............................................................................. 25
2.1. Mục tiêu dạy học số học 6 trong chương trình đào tạo......................... 25
2.1.1. Kiến thức .......................................................................................... 25
2.1.2. Kỹ năng ............................................................................................ 25
2.1.3. Thái độ ............................................................................................. 26
2.2. Vận dụng LTKT trong tổ chức dạy học một số chủ đề Số học 6 .......... 26
2.2.1. Một số định hướng trong dạy học số học 6 theo Lý thuyết kiến tạo ... 26
2.2.2. Thiết kế một số tiến trình dạy học một số chủ đề Số học 6 theo LTKT27
Tiểu kết chương 2 ...................................................................................... 60
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 61
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm........................................................... 61
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm. ......................................................... 61
3.3. Tổ chức và nội dung thực nghiệm........................................................ 61
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................... 61
3.3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................ 62
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................... 63
3.4.1. Cơ sở đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................. 63
3.4.2. Kết quả thực nghiệm ......................................................................... 63
Tiểu kết chương 3 ...................................................................................... 69
KẾT LUẬN ................................................................................................ 70
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................... 72
PHỤ LỤC .................................................................................................. 74
PHỤ LỤC 1: BÀI KIỂM TRA TRƯỚC KHI THỰC NGHIỆM................. 74
PHỤ LỤC 2: BÀI KIỂM TRA SAU KHI THỰC NGHIỆM ...................... 75
v
PHỤ LỤC 3: PHIẾU ĐIỀU TRA ............................................................... 76
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt
CNTT
Giải thích
Cơng nghệ thơng tin
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
KN
Kỹ năng
KT
Kiến thức
LTKT
Lý thuyết kiến tạo
THCS
Trung học cơ sở
PHT
Phiếu học tập
vi
DANH MỤC BẢNG
Số hiệu
Tên bảng
Trang
bảng
1.1
Kết quả điều tra HS trong giờ học
22
1.2
Kết quả điều tra của HS trong giờ hoạt động
23
3.1
Kết quả khảo sát trước khi dạy TN
62
3.2
Kết quả thăm dò ý kiến của HS
64
3.3
Các yếu tố cần để đảm bảo một giờ học theo lý
65
thuyết kiến tạo đạt hiệu quả
3.4
Thống kê kết quả các bài kiểm tra
66
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Số hiệu
Tên biểu đồ
Trang
biểu
3.1
Biểu đồ cột so sánh kết quả các bài kiểm tra
67
3.2
Biểu đồ đường so sánh kết quả các bài kiểm tra
67
1
I/ MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài nghiên cứu
Trước đây các phương pháp dạy học truyền thống chủ yếu thường được
áp dụng trong dạy học là truyền thụ một chiều từ giáo viên đến học sinh. Điều
này làm hạn chế khả năng tư duy, sáng tạo của mỗi HS. Do đó, hiện nay một
trong những định hướng chung của đổi mới giáo dục là chú trọng phát triển
năng lực người học nhằm phát triển toàn diện nhân cách, đặc biệt là coi trọng
khả năng vận dụng, sáng tạo của HS. Việc áp dụng các phương pháp dạy học
mới là một định hướng quan trọng của đổi mới giáo dục phổ thông.
Nghị quyết số 29 – NQ/TW hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới
căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại ; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.
Trong nhiều năm qua, các nhà khoa học đã tiến hành nghiên cứu và vận
dụng nhiều lý thuyết và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực học
tập của HS, trong đó có Lý thuyết kiến tạo. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo là
lấy HS làm trung tâm của quá trình dạy học, người học tích cực chủ động kiến
tạo kiến thức của bản thân qua kinh nghiệm vốn có và tương tác với mơi trường
học tập. Dạy học vận dụng lý thuyết kiến tạo không những giúp người học tiếp
thu được tri thức cần có mà quan trọng hơn là phát triển được khả năng tư duy,
sáng tạo của người học, giúp người học đáp ứng được các yêu cầu của xã hội.
Tuy nhiên, trong hoạt động dạy học mơn Tốn nói chung và dạy học Số
học 6 ở các trường THCS hiện nay nói riêng GV chưa áp dụng được nhiều các
phương pháp dạy học tích cực vào q trình dạy học để kích thích tính tích cực,
2
chủ động tìm tịi, học hỏi, trao đổi và chiếm lĩnh tri thức. Điều này khiến cho
một số HS chưa tích cực chủ động trong q trình học tập.
Dạy học vận dụng lý thuyết kiến tạo với nhiều ưu điểm nổi bật, tạo ra
những tình huống dạy học tích cực, thốt khỏi các trình bày của sách giáo khoa
mà nhiều GV hiện nay chưa làm được, rất phù hợp để GV vận dụng vào dạy
học trong nhà trường hiện nay.
Toán là môn học rất quan trọng để rèn luyện tư duy logic của học
sinh. Tốn học có thể ứng dụng vào rất nhiều các môn khoa học cũng như công
nghệ và nhiều khía cạnh khác trong cuộc sống.
Nội dung của chương trình Số học 6 có vai trị cung cấp những kiến thức
cơ bản về các tập số: số tự nhiên, số nguyên, phân số, số hữu tỉ giúp HS hình
thành các kĩ năng thực hành tính tốn, tư duy và giải các bài toán thực tiễn, làm
nền tảng cho HS học tập ở các lớp trên và có thể vận dụng Toán học trong cuộc
sống hàng ngày.
Tuy nhiên việc dạy Số học 6 nói riêng và mơn Tốn Phổ thơng nói chung
để HS nắm được các kiến thức cơ bản là một cơng việc khơng hề đơn giản, địi
hỏi người giáo viên phải có một q trình nghiên cứu bài dạy kỹ lưỡng, học hỏi
và trang bị các phương pháp và hình thức dạy học hiệu quả. Đổi mới phương
pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS hiện nay
đang là giải pháp được nhiều GV quan tâm và nghiên cứu nhằm đưa các phương
pháp và hình thức dạy học mới vào nhà trường. Trong đó, Lý thuyết kiến tạo là
một quan điểm dạy học có nhiều ưu điểm nổi bật, rất phù hợp với yêu cầu dạy
học hiện nay.
Với những lý do trên chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu của mình là:
“Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Số học 6”.
3
2. Giả thuyết khoa học
Dựa trên lý thuyết kiến tạo và đặc điểm của chương trình Số học 6, nếu
giáo viên vận dụng dạy học theo quy trình kiến tạo một số chủ đề Số học cho
HS thì vừa tạo ra sự hứng thú, tích cực học tập, vừa phát triển năng lực tư duy
Toán học của các em.
3. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
3.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngồi
Trên thế giới, lý thuyết kiến tạo có từ thời cổ xưa, thời Socrates , Plato,
Kant và Aristotle đã nhấn mạnh đến việc tạo tri thức bởi từng cá nhân, từng chủ
thể nhận thức. Scorates được xem như là nhà triết học đầu tiên có những đóng
góp quan trọng trong việc đề xướng ra LTKT. Theo Scorates, GV và HS thông
qua đàm luận và đặt câu hỏi để xây dựng và chiếm lĩnh tri thức.
Sau đó Jean Piaget (1896 - 1980) và John Dewey (1859 – 1952) đã phát
triển quan điểm kiến tạo thành các học thuyết về sự phát triển và giáo dục ở trẻ
em tạo nên bước tiến lớn cho lý thuyết kiến tạo. Piaget – nhà tâm lý học người
Mỹ cho rằng “nền tảng cơ bản của việc học là khám phá” và ông đã xây dựng
nên cơ sở của lý thuyết kiến tạo. Theo John Deway, triết gia hàng đầu ở thế kỷ
20, nhà tâm lý học, cho rằng sự giáo dục phải dựa trên cơ sở là hoạt động. Ông
cho rằng sự phát triển kiến thức HS từ kinh nghiệm là rất quan trọng.
Lev Vygotsky (1896 - 1934) là một nhà tâm lý học người Nga, được xem
là cha đẻ của lý thuyết kiến tạo xã hội. Ông đã bác bỏ định hướng cá nhân của
Piaget và chú trọng tới sự phát triển con người trong một hồn cảnh văn hóa,
xã hội nhất định.
Jerome Bruner (1915 - 2016) là người đã có đóng góp lớn đến sự phát
triển lý thuyết học kiến tạo dựa trên một số ý tưởng lớn về học tập: Học tập là
một q trình hoạt động xã hội, trong đó học sinh xây dựng ý tưởng hoặc khái
niệm mới dựa trên kiến thức hiện có.
4
Troelstra (2011) đã cơng bố cơng trình nghiên cứu về lịch sử kiến tạo
của các khái niệm toán học tiêu biểu trong thế kỉ 20. Qua các cơng trình nghiên
cứu trên có thể thấy được các nhà tâm lý học, giáo dục học quốc tế đã đề cao
vai trò của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.
3.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nước
Ở nước ta cũng đã có một số đề tài nghiên cứu vận dụng các quan điểm
của Lý thuyết kiến tạo vào dạy học và đã gặt hái được những thành tựu nhất
định như:
Trong [9] tác giả Cao Thị Hà đã đưa ra các hoạt động học tập giúp học
sinh kiến tạo kiến thức về Hình học không gian.
Trong [18] tác giả Lương Việt Thái đã nêu ra bản chất của quá trình dạy
học theo quan điểm kiến tạo là: Người học xây dựng tri thức dựa trên cơ sở vận
dụng những kiến thức, kinh nghiệm sẵn có.
Trong [26] tác giả Phí Thị Thùy Vân đã đề xuất các biện pháp vận dụng
lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số chủ đề Hình học cho học sinh giỏi THCS.
Các tác giả Cao Thị Hà và Phí Thị Thùy Vân đã làm rõ cơ sở Triết học,
Tâm lý học và Giáo dục học của LTKT trong dạy học. Các tác giả đã đưa ra
các đề xuất tiếp cận LTKT tới riêng mơn Tốn với một số vấn đề như sau:
Nghiên cứu khả năng vận dụng quan điểm của LTKT vào thực tiễn dạy học
mơn Tốn ở nhà trường phổ thơng, qua đó đưa ra các biện pháp sư phạm tổ
chức dạy học toán theo quan điểm kiến tạo trong điều kiện thực tiễn của Việt Nam.
Tác giả Đỗ Tiến Đạt và Vũ Văn Đức (2005)[7] đã đưa ra các quy trình
dạy học kiến tạo cùng các ví dụ cụ thể minh họa cho các bước kiến tạo tri thức
mới trong dạy học tốn ở bậc Tiểu học.
Ngồi các tác giả đã nêu trên, cịn có nhiều cơng trình nghiên cứu về
việc vận dụng LTKT trong dạy học nói chung, mơn Tốn nói riêng của các tác
giả như: Nguyễn Bá Kim, Trần Vui, Trần Kiều,... Các tác giả đã đưa ra các
nghiên cứu khá rõ nét về các mơ hình dạy học theo quan điểm kiến tạo, vận
5
dụng quan điểm dạy học theo lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số chủ đề cụ
thể.
Tuy nhiên, trong các đề tài nghiên cứu trên chưa có nhiều đề tài áp dụng
quan điểm kiến tạo vào dạy học bộ mơn Tốn học ở trường THCS, do đó cần
phải tiếp tục thực hiện các đề tài theo hướng này.
4. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số chủ đề Số
học lớp 6 nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học mơn Toán ở trường THCS.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học một số chủ đề Số học 6 theo lý thuyết kiến tạo.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng một số tiến trình dạy học một số chủ đề Số học 6 theo hướng
vận dụng lý thuyết kiến tạo và tổ chức dạy thử nghiệm tại trường THCS Hợp
Thành.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu tài liệu về lý luận dạy học để tìm hiểu về lý thuyết kiến tạo.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, các tài liệu liên quan về dạy
học Số học 6.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra về thực trạng dạy học môn Số học ở một số trường THCS địa
bàn Hải Phịng làm cơ sở đề xuất tiến trình dạy học vận dụng lý thuyết kiến tạo.
6.3. Phương pháp thực nghiệm
6
Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi của các tiến
trình dạy học đã đề xuất.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Về lý luận:
Góp phần làm rõ thêm cơ sở lý luận của lý thuyết kiến tạo và vận dụng
lý thuyết kiến tạo trong dạy học mơn Tốn.
- Về thực tiễn:
Xây dựng tiến trình và tổ chức dạy học một số chủ đề Số học 6 theo lý
thuyết kiến tạo từ đó đánh giá khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy
học Tốn ở trường THCS.
8. Kết cấu của luận văn
Ngồi phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, dự kiến
luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học một số chủ đề Số
học lớp 6.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lý thuyết kiến tạo
1.1.1. Khái niệm
“Kiến tạo” trong Từ điển Tiếng Việt có nghĩa là “ xây dựng nên”, kiến
tạo tri thức tức là các tri thức không phải bẩm sinh mà có, chúng có lịch sử hình
thành và phát triển nhất định.
Theo John A.Zahorik: “Kiến thức không phải là tập hợp các sự kiện, khái
niệm, định luật “chờ” được khám phá. Kiến thức không độc lập với chủ thể
nhận thức. Con người xây dựng kiến thức khi họ muốn lý giải, làm cho trở nên
có ý nghĩa những kinh nghiệm của mình. Kiến thức được hình thành và phát
triển qua sự bộc lộ, thử nghiệm trong tình huống mới.”
Theo Mebrien và Brandt: “ Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên
nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi
cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được ghi
nhận từ người khác.”
Brooks: “ Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng người
học cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những
kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. Người học tự tạo
nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với
những chủ thể và ý tưởng…”
M. Briner đã viết: “HS tự tạo nên tri thức của bản thân thông qua việc
điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh
nghiệm sẵn có, đưa chúng vào những tình huống mới tạo thành tổng thể thống
nhất giữa những kiến thức mới tiếp nhận được với những kiến thức đã có của
bản thân”.
Như vậy, các khái niệm được các nhà triết học, giáo dục học đưa ra đều
có điểm chung đó là nhấn mạnh đến vai trị chủ động của người học trong quá
8
trình xây dựng nên kiến thức trên cơ sở kinh nghiệm và tương tác với mơi
trường. Trong q trình học tập và thu nhận kiến thức, thông qua các kiến thức
sẵn có và kinh nghiệm của bản thân cùng sự tương tác trong mơi trường học
tập thì bản thân mỗi cá nhân phải tự xây dựng nên kiến thức cho bản thân, đôi
khi phải vượt qua các trở ngại nhận thức, thay đổi nhận thức cho phù hợp để
đạt được kiến thức đúng.
1.1.2. Quan điểm của lý thuyết kiến tạo
Theo quan điểm của Lý thuyết kiến tạo, con người tự hệ thống hóa kiến
thức của bản thân và tái hiện lại kiến thức từ kinh nghiệm của mình. Việc học
tập khơng phải là q trình chuyển thơng tin từ giáo viên hay giáo trình đến học
sinh mà thay vào đó, mỗi người học tự xây dựng vốn tri thức, hiểu biết của
riêng bản thân mình.
Trong quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân mình điều quan trọng
nhất là HS có thể tự vận dụng những kiến thức đã có để giải quyết một tình
huống mới nảy sinh và sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc hiện có thì lúc đó
kiến thức mới sẽ có giá trị ứng dụng và không bị lãng quên. Mỗi người xây
dựng kiến thức cho bản thân mình theo một cách khác nhau, thậm chí trong
cùng một hồn cảnh nhưng mỗi người kiến tạo tri thức riêng biệt cho mình.
Theo nhà tâm lý học, giáo dục học J.Piaget các tri thức đều được xây
dựng dựa trên hai cơ chế là “đồng hóa” và “điều ứng”. Sự đồng hóa xuất phát
từ việc người học có thể vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm sẵn có để giải
quyết tình huống mới. Cịn sự điều ứng xuất phát khi người học giải quyết tình
huống mới mà gặp khó khăn bắt buộc phải thay đổi những kiến thức, kinh
nghiệm sẵn có. Từ đó, tình huống mới được giải quyết và những tri thức mới
được xây dựng và bổ sung vào những tri thức đã có.
9
Trong khi Piaget tập trung vào bản chất riêng biệt của quá trình kiến tạo
kiến thức, Vygotsky lại chú trọng vai trò của người khác đối với việc xây dựng
kiến thức mỗi cá nhân.
Nhà tâm lý học Vygotsky đưa ra giả thuyết “vùng phát triến gần nhất”,
trong đó ơng cho rằng trong quá trình phát triển của trẻ em thường xuyên diễn
ra hai mức: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại là
trình độ mà cá nhân chủ thể có thể giải quyết được những tình huống đặt ra.
Vùng phát triển gần nhất là trình độ mà chủ thể độc lập giải quyết vấn đề thì
gặp khó khăn và họ cần có sự hỗ trợ của người khác. Nếu các hoạt động dạy
học được tổ chức trong “ vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt được hiệu quả cao
và đó mới là việc dạy học tốt. Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp, giúp đỡ cho
HS từ ban đầu cho đến khi HS đã có khả năng làm việc độc lập.
Khơng chỉ vậy, LTKT cho rằng, học là một quá trình mang tính xã hội,
hoạt động học khơng những diễn ra trong đầu óc HS mà cịn diễn ra trong các
mối quan hệ xã hội với những người xung quanh.
Như vậy, theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo thì HS phải là chủ thể
tích cực xây dựng nên tri thức cho bản thân mình dựa trên cơ sở sử dụng và
xem xét lại các kiến thức sẵn có thơng qua sự tương tác với môi trường học tập
và sự hướng dẫn, khuyến khích của GV – đây là tư tưởng cốt lõi của LTKT.
1.1.3. Luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo
Trong những năm gần đây, các vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu
hút ngày càng nhiều các cơng trình của các nhà nghiên, đặc biệt phải kể đến
Glaserfeld đã xây dựng 5 luận điểm hết sức quan trọng sau:
Luận điểm 1: Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận
thức chứ khơng phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Luận điểm trên hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức và rất phù hợp
với quan điểm của J. Piaget: “Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ
10
khơng phải được tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận từ người khác như một
món quà.” Trong dạy học, điều này cũng được thể hiện rõ ràng ví dụ khái niệm
về tập hợp, GV có thể đưa ra nhiều ví dụ khác nhau xoay quanh khái niệm này
nhưng chúng chỉ có thể được tạo nên trong chính tư duy của HS.
Luận điểm 2: Nhận thức là q trình thích nghi chủ động với môi trường
nhằm tạo nên các sơ đồ nhận thức của chính chủ thể chứ khơng phải là khám
phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.
Luận điểm này đã cho thấy nhận thức khơng phải là q trình HS thụ
động thu nhận kiến thức do GV áp đặt lên, mà quá trình nhận thức của HS được
diễn ra trong môi trường học tập dưới sự hướng dẫn của GV để từ đó HS chủ
động, tái tạo tri thức cho bản thân. Trong quá trình học tập, HS được tạo điều
kiện, được khuyến khích vận dụng những tri thức, kỹ năng đã có để thích nghi
với mơi trường mới và qua đó hình thành kiến thức mới. Chẳng hạn, sau khi
HS đã có kiến thức về phép nhân hai lũy thừa cùng cơ số, HS dựa vào đó có
thể xây dựng được phép chia hai lũy thừa cùng cơ số.
Luận điểm 3: Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân HS thu nhận được
phải phù hợp với những yêu cầu mà tự nhiên, xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo LTKT, nhằm khắc
phục tình trạng HS phát triển một cách quá tự do để dẫn đến hoặc tri thức HS
thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu hoặc là quá xa vời với tri thức
khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với nhu cầu
thực tiễn.
Luận điểm 4: HS đạt được tri thức mới theo chu trình như sau:
Kiến thức và kinh nghiệm đã có => Dự báo => Kiểm nghiệm => Thất
bại => Thích nghi => Kiến thức mới [10].
Đây có thể coi là chu trình học tập thể hiện rõ nét đặc trưng của LTKT.
Nó khác hồn tồn với chu trình học tập mang tính thụ động trong đó tri thức
11
được truyền một chiều từ GV đến HS. Chu trình trên đã phản ánh sự không
ngừng sáng tạo và vai trị chủ động, tích cực của HS trong q trình học tập. Ví
dụ: Gv đưa ra câu hỏi: Nếu ta có các số chia hết cho 2 thì tổng các số đó có chia
hết cho 2 hay khơng?
HS có thể đưa ra các dự đốn sau:
Dự đốn 1: khơng chia hết.
Dự đoán 2: chia hết.
Kiểm chứng các dự đoán trên bằng các ví dụ cụ thể thì thấy chỉ có dự
đốn 2 là phù hợp, từ đó HS xây dựng được tri thức mới.
Luận điểm 5: Song song với việc hình thành kiến thức là sự hình thành
các hành động trí tuệ. Trong lớp học mang tính kiến tạo, HS khơng chỉ tham
gia vào việc khám phá tìm ra tri thức mới mà cịn tham gia vào cả q trình trao
đổi, tương tác xã hội bao gồm việc giải thích, đàm phán và nhận xét.
Ví dụ: GV đưa ra câu hỏi: Một số chia hết cho 9 thì có chia hết cho 3 hay
khơng?
HS có thể đưa ra các dự đốn:
Nhóm 1: Số đó có chia hết.
Nhóm 2: Số đó khơng chia hết.
Các HS trao đổi, giải thích để bảo vệ ý kiến của mình, ở đây xuất hiện
các mối quan hệ tương tác với nhau, và cuối cùng GV sẽ hướng dẫn HS xác
định dự đoán 1 là đúng.
Luận điểm này đã chỉ rõ người học cần hịa mình vào các hoạt động trí
tuệ của cộng đồng xã hội. Vì thế người học theo LTKT khơng những cần khám
phá tri thức mà cịn biết giải thích, trao đổi, giao ước, kết nối và đánh giá những
tri thức xã hội cung cấp. Q trình học tập khơng chỉ là diễn ra trong đầu óc
mỗi cá nhân mà nó cịn có thể vượt ra bên ngoài tạo nên sự xung đột giữa các cá
12
nhân trong q trình nhận thức, đó là động lực để thúc đẩy quá trình học tập của
người học.
1.1.4. Các loại kiến tạo trong dạy học
1.1.4.1. Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản là quan điểm về nhận thức nhấn mạnh tới cách thức các
cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Trong kiến tạo
cơ bản đã đề cao vai trị chủ động, tích cực của mỗi cá nhân trong quá trình
nhận thức và đã chỉ ra cách thức HS xây dựng nên tri thức cho bản thân trong
quá trình học tập.
Kiến tạo cơ bản đề cao vai trò chủ động của người học trong quá trình
nhận thức tuy nhiên khi coi trọng quá mức vai trị của các cá nhân trong q
trình nhận thức sẽ làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức.
HS rơi vào tình trạng cơ lập khi mỗi HS lại kiến tạo tri thức khác nhau cho bản
thân, có cái phù hợp, có cái chưa phù hợp hoặc sai so với tri thức khoa học.
Điểm yếu của kiến tạo cơ bản sẽ được khắc phục bởi kiến tạo xã hội.
1.1.4.2. Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn
hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động qua lại của chúng đến sự hình thành tri
thức. Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối liên hệ gắn bó mật thiết với
các lĩnh vực xã hội. Kiến tạo xã hội cũng nhìn nhận chủ thể nhận thức trong
mối liên hệ gắn bó với môi trường xã hội. Như vậy, kiến tạo xã hội khơng nhấn
mạnh tiềm năng tư duy mang tính cá nhân một cách độc lập. Thay vào đó nó
nhấn mạnh đến khả năng vốn có là con người trong sự đối thoại.
Dễ thấy được ưu điểm của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh đến vai trò của
các yếu tố xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức khi mà sự xung đột mang tính
cá nhân chỉ mang lại ý nghĩa trong một số giai đoạn còn sự mâu thuẫn giữa các
cá nhân mới là động lực quan trọng của q trình phát triển trí tuệ của người
13
học. Vì thế nên nếu thiên về kiến tạo xã hội thì vai trị của chủ thể nhận thức
khơng đươc thể hiện một cách rõ nét.
Ta thấy được rằng cả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều có những ưu
nhược điểm nhất định. Vì vậy để tổ chức các hoạt động dạy học hiệu quả, GV
phải biết tạo ra những môi trường học tập thuận lợi, sao cho nhờ những kiến
thức, kinh nghiệm đã có người học có thể mở rộng, xây dựng được vốn hiểu
biết, tri thức, kĩ năng cho bản thân. Đồng thời mỗi cá nhân HS cần được tạo
điều kiện để trao đổi, tương tác với các bạn trong lớp học. Thơng qua đó mơ
hình do GV đưa ra sẽ được HS tự điều chỉnh cho phù hợp với hiểu biết riêng
của HS.
1.2. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo
1.2.1. Bản chất của dạy học theo lối kiến tạo
Bản chất của dạy học theo lối kiến tạo là quá trình người học tự kiến tạo
nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều
ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích nghi với mơi trường học tập mới.
HS phải là chủ thể tích cực chủ động kiến tạo nên tri thức của bản thân
mình dựa trên vốn tri thức, kinh nghiệm đã có từ trước. Mục đích của q trình
dạy học khơng chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát
triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo nên kiến thức mới, đồng thời
làm phát triển năng lực của bản thân. Bên cạnh đó GV chỉ là người tổ chức mơi
trường học tập mang tính kiến tạo.
Ví dụ: HS tự xây dựng quy tắc “ Phép trừ hai số nguyên” dựa trên kiến thức
phép cộng hai số ngun.
Trong cùng một hồn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS là khơng
giống nhau nên địi hỏi người GV cần phải tổ chức quá trình dạy học sao cho
mỗi HS có thể phát huy được tốt nhất khả năng của mình. GV cần xây dựng
cho HS mơi trường học tập mà trong đó ln khuyến khích HS tăng cường hoạt
14
động nhóm trao đổi, thảo luận, tìm tịi, phát hiện và giải quyết vấn đề. GV cần
đổi mới trong việc đánh giá HS, khuyến khích HS tự đánh giá, đánh giá lẫn
nhau trong lớp học để phát huy khả năng của HS.
1.2.2. Mơ hình dạy học theo quan điểm kiến tạo
Trong quá trình học tập theo LTKT HS sẽ sắp xếp (làm thích nghi) với
kiến thức mới nhận được vào cấu trúc hiện có để xây dựng nên hệ thống kiến
thức mới theo quy trình như sau:
Kiến thức và kinh nghiệm sẵn có => Dự đốn => Kiểm nghiệm => Thất
bại => Điều chỉnh => Tri thức mới.
Việc dạy học theo lối kiến tạo bao gồm các bước sau:
- Phát hiện vấn đề: GV ôn tập, tái hiện kiến thức và xây dựng nhiệm vụ
học tập, HS thực hiện nhiệm vụ, phát hiện vấn đề.
- HS chủ động giải quyết vấn đề đặt ra: Thu thập thông tin, đề ra giả
thuyết, dự đoán, lập kế hoạch thực hiện giả thuyết, kiểm nghiệm giả thuyết, chủ
động điều chỉnh kế hoạch trong q trình giải quyết vấn đề. HS tiên hành phân
tích, giải thích kết quả thu được.
- GV và HS đánh giá, kết luận: Chia sẻ các phướng án giải quyết vấn đề.
Thảo luận và đánh giá để lựa chọn phương án tối ưu => Tri thức mới.
1.2.3. Tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Hiện nay đã có nhiều nghiên cứu về dạy học theo lý thuyết kiến tạo, mà
trọng tâm nghiên cứu là đi tìm các PPDH cụ thể để có thể thực hiện được các
quan điểm của dạy học kiến tạo.
15
Theo Dương Bạch Dương [4], tiến trình dạy học theo LTKT theo hướng
để học sinh bộc lộ quan niệm sai và xây dựng các quan niệm đúng gồm các
bước như sau:
Bước 1: Tìm hiểu những quan niệm sai thường gặp của HS theo trình tự
sau:
- Tìm hiểu những biểu hiện sai lầm của HS.
- Tìm nguyên nhân dẫn đến các sai lầm để xác định các quan niệm sai.
- Tìm hiểu nguồn gốc hình thành của quan niệm sai.
Bước 2: Để HS bộc lộ quan điểm sai của mình.
Bước 3: Giáo viên tổ chức để HS thảo luận để thấy rõ các câu trả lời sai.
Bước 4: Giáo viên hướng dẫn HS rút ra kết luận, hợp thức hóa kiến thức.
Bước 5: HS vận dụng để thấy rõ ý nghĩa của các quan niệm đúng vừa
xây dựng được.
Theo Lương Việt Thái [18], tiến trình dạy học theo LTKT gồm các bước
như sau:
Bước 1: Làm bộc lộ hiểu biết, những quan niệm ban đầu của HS.
Bước 2: Thay đổi, phát triển những hiểu biết, quan niệm vốn có của HS.
Bước 3: Củng cố, vận dụng kiến thức mới.
Theo Trần Thị Ngọc Thảo [19] tiến trình dạy học theo LTKT gồm các
bước như sau:
1) Khâu chuẩn bị: Đây là khâu quan trọng nhất, quyết định sự thành công
hoặc thất bại của bài giảng. Trước khi dạy, GV cần:
- Xác định mục tiêu, yêu cầu bài học. Mục tiêu của bài học phải được thể
hiện bằng những kiến thức, kĩ năng mà người học chiếm lĩnh được sau giờ học.
16
- Điều tra làm rõ sự hiểu biết của HS về những vấn đề liên quan đến nội
dung bài học. Đây là khâu rất quan trọng và thể hiện nét đặc thù của dạy học kiến
tạo.
- Xây dựng phương án dạy học.
2) Tiến trình giảng dạy:
- GV đưa ra các vấn đề cần giải quyết trong bài học.
- GV tổ chức hướng dẫn và điều khiển HS giải quyết lần lượt từng vấn
đề nêu ra theo các bước sau:
+ Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm sẵn có của HS.
+ Bước 2: GV tổ chức điều khiển cho HS tự thảo luận và thể chế hóa
kiến thức.
+ Bước 3: Giáo viên tổ chức để HS vận dụng tri thức mới.
Từ các phương pháp dạy học theo LTKT cụ thể với tiến trình dạy học
tương ứng trên, tác giả nhận thấy rằng dạy học theo LTKT có những đặc điểm
chung sau:
- Những tri thức, kinh nghiệm hiểu biết ban đầu của HS được quan tâm,
được làm bộc lộ ra qua đó là tiền đề để các hoạt động học tập phát triển.
- Quá trình học tập của HS là quá trình HS tích cực tự kiến tạo nên tri
thức cho bản thân dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV. GV tạo ra các tình
huống có vấn đề cần giải quyết làm bộc lộ những hiểu biết sẵn có của HS về
vấn đề đó, tổ chức các hoạt động cho HS thảo luận đưa ý kiến giúp HS phát
triển, xây dựng kiến thức khoa học.
- GV cần tạo ra môi trường học tập tích cực, trong đó có sự tương tác
giữa GV và HS, giữa các HS với nhau trong quá trình học tập.
1.2.4. Vai trị của giáo viên và học sinh trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo
[12], [13].
17
*Vai trị của giáo viên:
- Tạo khơng khí học tập, tạo điều kiện để HS bộc lộ quan điểm, ý kiến
của mình.
- Tạo điều kiện cho HS trao đổi, thảo luận, tranh luận công khai đưa ra ý
kiến của bản thân.
- Đảm bảo các ý kiến về các vấn đề đặt ra đều được đưa ra xem xét.
- Giúp đỡ HS tự nhận ra các quan niệm sai lệch của mình và tự giác khắc
phục chúng.
- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học và lưu ý tới
những giải pháp hiệu quả nhất.
- Tổ chức cho HS vận dụng các kiến thức đã được tiếp nhận.
*Vai trò của học sinh:
- HS phải chủ động và tích cực đón nhận các tình huống học tập mới, chủ
động trong việc vận dụng những kiến thức, kĩ năng sẵn có vào khám phá tình
huống dạy học mới.
- HS phải chủ động bộc lộ những quan điểm và khó khăn của mình trước
các tình huống học tập mới.
- HS phải tích cực trao đổi, thảo luận với bạn và giáo viên xuất phát từ
nhu cầu giải quyết những tình huống học tập mới.
- HS phải tự điều chỉnh lại các kiến thức của bản thân sau khi đã tiếp thu
được vốn tri thức mới thơng qua việc giải quyết các tình huống học tập.
Trong dạy học kiến tạo, ta nhận thấy rằng tuy đề cao vai trò trung tâm
của học sinh nhưng giáo viên vẫn là người tổ chức và điều khiển q trình dạy
học. Giáo viên là người chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạy
học với việc xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức cần lĩnh
