Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học sinh học chương i các thí nghiệm của menden – sinh học 9, THCS theo mô hình dạy học kết hợp (blended learning)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HUYỀN TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG I: CÁC THÍ NGHIỆM CỦA MEN ĐEN – SINH HỌC 9,
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP
(BLENDED LEARNING)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HUYỀN TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG I: CÁC THÍ NGHIỆM CỦA MEN ĐEN – SINH HỌC 9,
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP
(BLENDED LEARNING)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LL & PP DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC
Mãsố: 8140111

Ngườihướngdẫnkhoahọc: PGS. TS. DƯƠNG TIẾN SỸ

HÀ NỘI – 2020


LỜI CẢM ƠN
Trong q trình nghiên cứu, hồn thành luận văn, em đã nhận được sự ủng
hộ và giúp đỡ hết sức nhiệt thành từ tập thể, gia đình, cá nhân và bè bạn.
Trước hết, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Dương
Tiến Sỹ, người thầy đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong mọi mặt để
tôi thực hiện luận văn này.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến tập thể thầy, cô trong Bộ môn phương
pháp dạy học Sinh học, Khoa Sinh học, Trường Đại học Giáo dục; thầy giáo TS.
Nguyễn Ngọc Linh – Trường Cao đẳng sư phạm trung ương cùng các thầy cô giáo
trong Ban giám hiệu, tổ Hóa – Sinh và các em học sinh trường THCS Phương Canh
đã giúp đỡ tạo điều kiện cho em học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, thầy cơ và bè bạn đã ln
động viên, khuyến khích và tạo điều kiện cho em trong thời gian nghiên cứu và thực
hiện luận văn này.
Hà Nội, ngày

tháng 12 năm 2020
Tác giả

NGUYỄN THỊ HUYỀN TRANG

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Đọc là

1

CNTT

Công nghệ thông tin

2

DHKH

Dạy học kết hợp

3

ĐC

Đối chứng

4

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

KN

Kĩ năng

8

KT - ĐG

Kiểm tra – đánh giá

9

NL

Năng lực

10

NLTH

Năng lực tự học

11

PPDH

Phương pháp dạy học

12

PTDH

Phương tiện dạy học

13

STN

Sau thực nghiệm

14

TN

Thực nghiệm

15

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

16

TTN

Trước thực nghiệm

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Cấu trúc NLTH và các biểu hiện .................................................. 20
Bảng 1.2. Mối quan hệ giữa dạy học kết hợp và phát triển năng lực tự
học ............................................................................................................... 24
Bảng 1.3.Ưu điểm của dạy học kết hợp ........................................................ 26
Bảng 1.4. Mức độ thực hiện nhiệm vụ học tập của HS. ................................ 27
Bảng 1.5. Khó khăn HS gặp khi tự học......................................................... 28
Bảng 1.6. Mức độ sử dụng mạng Internet của HS ........................................ 28
Bảng 2.1. Bảng mô tả hành vi của các mức độ đạt được về NLTH ............... 62
Bảng 2.2. Bảng tổng hợp cấu trúc 3 tầng tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo
hành vi để đánh giá NLTH trong mơ hình dạy học kết hợp .......................... 63
Bảng 3.1. Nội dung bài dạy thực nghiệm...................................................... 82
Bảng 3.2. Biểu hiện của năng lực tự học và thang điểm ............................... 85
Bảng 3.1. Bảng tần số điểm .......................................................................... 87
Bảng 3.2. Bảng tần suất điểm (%) ................................................................ 88
Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ tiến (%) ........................................................ 89

Bảng 3.4. Các giá trị đặc trưng của mẫu trong thực ...................................... 90
Bảng 3.5. Kiểm định Ho và so sánh ý nghĩa giá trị trung bình của 2 tổng
thể ................................................................................................................ 91
Bảng 3.6. Kiểm định phương sai .................................................................. 92
Bảng 3.7.Hoạt động sử dụng phần mềm tiện ích trong nhóm thực nghiệm ... 93

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Mơ hình dạy học kết hợp ................................................................ 9
Hình 1.2.Mơ hình sự phát triển củadạy học kết hợp...................................... 10
Hình 1.3. Mơ hình dạy học kết hợp .............................................................. 11
Hình 1.4. Mơ hình dạy học kết hợp .............................................................. 12
Hình 1.5. Các loại hình dạy học kết hợp ....................................................... 12
Hình 1.6. Cấu trúc của NLTH trong mơ hình dạy học kết hợp...................... 19
Hình 1.7. Thực trạng giáo viên biết đến Dạy học kết hợp ............................. 25
Hình 1.8. Mức độ sử dụng mơ hình dạy học kết hợp .................................... 25
Hình 2.1. Sơ đồ tư duy quy luật phân ly ....................................................... 34
Hình 2.2. Sơ đồ tư duy quy luật phân ly độc lập ........................................... 35
Hình 2.3.Ví dụ minh họa đảm bảo nguyên tắc đảm bảo tính chính xác, cơ
bản của nội dung kiến thức ........................................................................... 38
Hình 2.4. Ví dụ minh họa đảm bảo nguyên tắc đảm bảo tính trực quan ........ 40
và tính sư phạm ............................................................................................ 40
Hình 2.5. Sơ đồ thụ phấn nhân tạo trên hoa Đậu Hà Lan đảm bảo trực
quan và tính sư phạm.................................................................................... 40
Hình 2.6. Bài giảng đảm bảo tính tương tác giữa người với máy .................. 42
Hình 2.7. Các cặp tính trạng tương phản trong thí nghiệm của Men Đen...... 56
Hình 2.8. Ví dụ về việc tìm kiếm thơng tin trên Internet ............................... 58

Hình 3.1. Phương pháp thực nghiệm ............................................................ 83
Hình 3.2. Điểm của học sinh được nhập vào Microsoft excel 2007 .............. 86
Hình 3.3 Tần số phân bố điểm các lớp.......................................................... 87
Hình 3.4. So sánh tần suất điểm ................................................................... 88
Hình 3.5. So sánh tần số hộ tụ tiến ............................................................... 89

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................. ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................... iii
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ........................................................... iv
MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................ 2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 3
7. Những đóng góp mới của đề tài...................................................................... 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................ 6
1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................... 6
1.1.1. Trên thế giới ........................................................................................... 6
1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................ 7
1.2. Cơ sở lý luận ............................................................................................. 8
1.2.1. Dạy học kết hợp ...................................................................................... 8
1.2.2. Năng lực tự học ..................................................................................... 17
1.2.3. Mối quan hệ giữa dạy học kết hợp và phát triển năng lực tự học ................ 24

1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài .......................................................................... 24
1.3.1. Thực trạng hiểu biết về mơ hình dạy học kết hợp của giáo viên ở một số
trường THCS ................................................................................................. 24
1.3.2. Điều tra thực trạng về kỹ năng tự học của học sinh ở một số trường
THCS Hà Nội. ............................................................................................... 26
Tiểu kết chương 1........................................................................................... 29

v


CHƯƠNG 2.DẠY HỌC CÁC THÍ NGHIỆM CỦA MENĐEN – SINH HỌC
9, THCS THEO MƠ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP(BLENDED LEARNING)
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH ........................ 30
2.1. Phân tích logic nội dung Chương I: Các thí nghiệm của MenĐen ................. 30
2.1.1. Mục tiêu chương trình Chương I : Các thí nghiệm của Menden ................. 31
2.1.2. Phân phối chương trình vànội dung kiến thức các bài trong Chương I :
Các thí nghiệm của Menđen (Sở Giáo dục và đào tạo Hà Nội) ............................ 32
2.2. Nguyên tắc xây dựng và sử dụng mơ hình dạy học kết hợp trong DH
Chương I – Các Thí nghiệm Men đen ............................................................... 35
2.2.1. Nguyên tắc quán triệt mục tiêu dạy học ................................................... 35
2.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính chính xác, cơ bản của nội dung kiến thức ........... 37
2.2.3. Nguyên tắc đảm bảo kết hợp giữa học trực tuyến với học giáp mặt ............ 38
2.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan và tính sư phạm ................................. 39
2.2.5. Nguyên tắc đảm bảo sự tương tác tối đa giữa người và máy nhằm phát
huy vai trị các giác quan trong q trình tự học của học sinh ............................. 41
2.2.6. Nguyên tắc đảm bảo tính linh hoạt, hiệu quả, hữu dụng đặc trưng của
CNTT. ........................................................................................................... 42
2.3. Giới thiệu phần mềm Zoom ...................................................................... 43
2.3.1. Cách đăng kí tài khoản Zoom cho học sinh .............................................. 43
2.3.2. Cài đặt Zoom Meeting ........................................................................... 44

2.3.3. Ưu điểm của phần mềm Zoom Meeting. .................................................. 46
2.4. Quy trình sử dụng mơ hình dạy học kết hợp để tổ chức dạy học chương I:
Các thí nghiệm của Menđen, SH9 nhàm phát triển năng lực tự học cho học
sinh. ............................................................................................................. 47
2.4.1. Quy trình sử dụng mơ hình dạy học kết hợp ............................................. 47
2.4.2. Ví dụ sử dụng mơ hình dạy học kết hợp để tổ chức dạy học Chương I:
Các thí nghiệm của Menđen ............................................................................ 55

vi


2.5. Quy trình xây dựng thang đo năng lực tự họccủa học sinh trung học cơ sở
trong dạy học Sinh học theo mơ hình Blended learning ...................................... 60
2.5.1. Quy trình xây dựng thang đo năng lực tự học của học sinh trung học cơ
sở .................................................................................................................. 60
2.5.2. Đề xuất thang đo năng lực tự học của học sinh trung học cơ sở trong dạy
học Sinh học theo mơ hình Blended learning. .................................................... 62
2.6. Xây dựng thang đo và bộ công cụ đánh giá năng lực tự học ......................... 72
2.6.1. Câu hỏi và bài tập .................................................................................. 72
2.6.2.Phiếu học tập ......................................................................................... 75
Tiểu kết chương 2........................................................................................... 81
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 82
3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................. 82
3.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 82
3.3. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................ 82
3.3.1. Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường ............................................... 83
3.3.2. Thời gian và địa điểm thực nghiệm ......................................................... 84
3.3.3. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................. 84
3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 86
3.4.1. Phân tích định lượng .............................................................................. 86

3.4.2. Phân tích định tính................................................................................. 92
Tiểu kết chương 3........................................................................................... 95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................... 96
1. Kết luận ..................................................................................................... 96
2. Khuyến nghị............................................................................................... 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 98
PHỤ LỤC

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Sự phát triển mạnh mẽ công nghệ thông tin và truyền thông đã tác động trực
tiếp tới giáo dục. Như ở Việt Nam, CNTT cũng đang ngày càng phát triển, tháng
5/2020 nền tảng hội nghị trực tuyến đầu tiên do chính đội ngũ các kỹ sư Việt Nam
phát triển và làm chủ hoàn toàn về mặt công nghệ - nền tảng hội nghị trực tuyến
Zavi mới ra mắt. CNTT không đơn giản chỉ là phương tiện truyền tải nội dung học
tập mà cịn góp phần cải tiến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học.
Trong đó, E - learning là mức độ cao nhất của việc ứng dụng CNTT và thông tin
trong dạy và học. Tuy nhiên, có thể thấy rằng, E - learning vẫn khơng thể thay thế
vai trị chủ đạo của các hình thức dạy học trên lớp, máy tính vẫn chưa thể thay thế
hoàn toàn được phấn trắng, bảng đen cũng như hoạt động nhóm, ảnh hưởng nhóm ở
trên lớp. Vì vậy, việc tìm ra một giải pháp kết hợp giữa học trên lớp với giải pháp E
- learning là rất cần thiết trong nền giáo dục hiện nay.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong "Văn kiện
Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X" của Đảng Cộng sản Việt Nam là "Nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện; đổi mới tổ chức bộ máy, cơ chế quản lý, nội dung,
phương pháp dạy và học. chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa và chấn hưng nền giáo

dục Việt Nam ”[1] Như vậy, định hướng cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học
là: hướng tới học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động, nâng cao năng
lực tự học của người học và nâng cao vai trò của người dạy đối với năng lực để dạy
người học hiệu quả nhất.
Một trong những cách tiếp cận hiện nay để thực hiện chính sách là ứng dụng các
thành tựu CNTT vào giảng dạy. Chỉ thị 58-CT / TW ngày 17 tháng 10 năm 2000 của
Bộ Chính trị đã nêu rõ nhiệm vụ trọng tâm của ngành Giáo dục là: “... Đẩy mạnh ứng
dụng CNTT trong giáo dục và đào tạo ở các cấp học, bậc học” [2]. Chỉ thị số 29/2001 /
CT của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đưa ra các mục tiêu cụ thể: "Đẩy mạnh ứng dụng
CNTT trong giáo dục và đào tạo ... hướng tới ứng dụng CNTT như một công cụ hỗ trợ
đắc lực nhất cho đổi mới trong giáo dục và học tập trong tất cả các môn học ”[3].

1


1.2. Do thực trạng dạy và học
Trong bối cảnh giáo dục hiện nay, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích
cực trong dạy học giúp học sinh chủ động trong học tập cũng như phát triển toàn
diện các kỹ năng, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục, nâng cao chất lượng dạy
và học trong nhà trường. Các phương pháp dạy học tích cực cần được tổ chức theo
đúng quy trình, cần được vận dụng vào nội dung dạy học một cách cụ thể và phù
hợp thì mới phát huy hiệu quả các phương pháp dạy học.
Để góp phần đổi mới phương pháp tự học cho học sinh, nhiệm vụ đặt ra đối
với giáo viên là rất khó. Giáo viên phải có năng lực hướng dẫn học sinh tự học, thu
thập và xử lý thông tin để tự chuyển hóa. Qua thực tế giảng dạy cho thấy khả năng
tự học của học sinh chưa tốt, trình độ tiếp cận kiến thức mới của học sinh còn hạn
chế, cách học của đa số học sinh còn thụ động, phụ thuộc vào bài dạy trên lớp của
giáo viên. Đa số đi theo lối mòn của nền giáo dục cũ, giáo viên chưa có phương
pháp hợp lý, chưa có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy học. Hệ thống bài tập
tự học, tự mở rộng kiến thức cho học sinh đa dạng nhưng chưa hệ thống, chưa bám

sát nội dung chương trình .
Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực
tự học cho học sinh trong dạy học sinh học chương I: Các thí nghiệm của Menden –
sinh học 9, THCS theo mơ hình dạy học kết hợp (Blended learning)’’
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng mơ hình dạy học kết hợp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và góp phần
phát triển năng lực tự học của HS trong chương I : Các thí nghiệm của Menđen,
Sinh học 9.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Mơ hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học Chương I : Các
thí nghiệm của Menden
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Sinh học 9 ở trường THCS bằng mơ hình dạy học kết hợp.

2


3.3. Phạm vi nghiên cứu
Chương I : Các thí nghiệm của Menđen- Sinh học 9 trường THCS
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được nguyên tắc, quy trình tổ chức dạy học theo mơ hình dạy
học kết hợp trongchươngI: Các thí nghiệm của Menđen thì vừa nâng cao chất lượng
dạy học vừa góp phần phát triển năng lực tự học cho học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí thuyết
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về mơ hình dạy học kết hợp (Blended learning) trên
thế giới và ở Việt Nam.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực và năng lực tự học của học sinh.
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài

- Điều tra sự hiểu biết của giáo viên về mô hình dạy học kết hợp và sự vận dụng
mơ hình trong dạy học Sinh học 9.
- Điều tra thực trạng vềkỹ năng tự học của học sinh ở một số trường THCS Hà Nội.
5.3. Phân tích logic nội dung trong chương 1: Các thí nghiệm của Menden –
Sinh học 9
5.4. Đề xuất nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học theo mơ hình dạy học kết
hợp trong Chương I, SH 9
5.5. Thiết kế giáo án theo mơ hình dạy học kết hợp trong Chương I, SH 9
5.6. Xác định cấu trúc của năng lực tự học và xây dựng thang đo và bộ công cụ
đánh giá năng lực tự học
5.7. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Quá trình nghiên cứu đã sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết để thu thập
thông tin và nghiên cứu phân tích, so sánh một số nội dung có liên quan đến đề tài như:
-

Các cơng trình nghiên cứu về mơ hình DHKH trên thế giới và ở Việt Nam;

-

Cơ sở lý thuyết về mơ hình DHKH và NLTH;

-

Nghiên cứu cấu trúc nội dung chương I: Các thí nghiệm của MenĐen, làm cơ
sở vận dụng vào việc xây dựng các nguyên tắc và quy trình tổ chức mơ hình
DHKH để nâng cao chất lượng dạy học và phát triển NLTH.
3

-

Sắp xếp các tài liệu đề cập đến mơ hình DHKH, khái niệm năng lực, khái
niệm tự học, khái niệm NLTH.

-

Lý thuyết định hướng ứng dụng trong việc xây dựng và sử dụng bộ rubric để
đánh giá chính xác mức độ đạt được năng lực tự học của HS trong mơ hình
dạy học kết hợp.

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Quá trình nghiên cứu đã sử dụng phương pháp nghiên cứu thực tiễn cho một số
nội dung như sau:
- Sử dụng phương pháp điều tra cơ bản tại một só trường THCS trên địa bàn Hà Nội
- Điều tra thực trạng hiểu biết và sử dụng mơ hình DHKH của giáo viên ở
trường THCS
- Thu thập dữ liệu, đề tài đã thiết kế và sử dụng phiếu hỏi để điều tra thực
trạng trên đối tượng điều tra là HS và GV tại các trường THCS.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng mơ hình dạy
học kết hợp để phát triển NLTH tại một sốtrường THCS trên địa bàn Quận Nam Từ
Liêm, Hà Nội
6.4. Phương pháp thống kê toán học:
Các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương pháp
thống kê toán học nhờ sự trợ giúp của phần mềm Microsoft Excel.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Gópphần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của mơ hình dạy học kết
hợp. Mơ hình dạy học kết hợpcó hiệu quả trong đào tạovà phát triển kỹ năng tự học

cho học sinh.
- Xây dựng quy trình thiết kế hoạt động dạy học cho học sinh nhằm phát
triển NLTH.
- Đề xuất các nguyên tắc xây dựng và sử dụng mơ hình dạy học kết hợp
trong DH Chương I, SH 9
- Xây dựng bảng tiêu chí và bộ cơng cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự
học cho HS trong DH Chương I, SH 9

4


- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Dạy học Các thí nghiệm của Menđen – Sinh học 9, THCS theo
mơ hình dạy học kết hợp (Blended Learing)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Năm 1999, Trung tâm học tập tương tác, một doanh nghiệp giáo dục tại
Atlanta, thông báo rằng "Công ty hiện đang hoạt động 220 các Sinh học trực tuyến,
nhưng sẽ bắt đầu cung cấp chương trình học Internet của nó bằng phương pháp
Blended Learning của cơng ty". Thuật ngữ"học tập tổng hợp" bước đầu mơ hồ, bao
gồm một loạt các công nghệ và phương pháp sư phạm trong các kết hợp khác nhau

(một số việc không sử dụng công nghệ nào) [32].
Từ những năm 2000, nhiều nước trên thế giới như ở Tây Âu, Bắc Mỹ, Châu
Á, vàChâu Đại Dương(Úc vàNewZealand) đã xuất hiện mơ hình dạy học kết
hợp[17]. Cho đến ngày nay, DH kết hợp ngày càng chứng tỏ được sự ưu việt của
mình so với các hình thức học khác. Điều này được thể hiện trong các nghiên cứu
được công bố của Thomson Job Impact Study (2002), Bersin (2004)[33], Banados,
E. (2006)[16], Texas Instruments and Corning Glass Works (Zemke, 2006), Results
- Oriented Learning (2006) của Microsoft, Schnelle (2006).
Nghiên cứu của Osguthope & Graham (2003) đã chỉ ra sáu lí do để chọn
thiết kế hoặc sử dụng một hệ thống DH kết hợp, bao gồm: (1) sự phong phú của sư
phạm, (2) tiếp cận với sự hiểu biết, (3) sự tương tác xã hội, (4) cơ quan cá nhân, (5)
chi phí hiệu quả, (6) dễ dàng sửa đổi. Kết quả nghiên cứu của Graham, Allen & Ure
(2003) cho thấy, đa số người dân chọn DH kết hợp vì ba lí do chính (1) hồn thiện
tính sư phạm (2) tăng tính truy cập và sự linh hoạt (3) tăng hiệu quả chi phí[20]
Năm 2006, thuật ngữ này đã trở thành cụ thể hơn với việc xuất bản Cuốn Sổ
tay về Blended Learning của Bonk và Graham. Trong một báo cáo có tựa đề ”Xác
định Blended Learning” nhà nghiên cứu Norm Friesen cho rằng, trong hình thức
hiện tại của nó, pha trộn học tập “chỉ định phạm vi khả năng trình bày bởi cách kết
hợp internet và phương tiện truyền thơng kỹ thuật số với các hình thức lớp học có
yêu cầu về đồng có mặt của giáo viên và học sinh[18].
Trong nghiên cứu của mình, Banados, E. (2006) đã chỉ ra được những ưu
điểm của mơ hình dạy học kết hợp trong giảng dạy tiếng Anh ở trường đại học

6


Concepción, Chile; đồng thời đưa ra mơ hình DH kết hợp, bao gồm: (1) làm việc
độc lập của người học với phần mềm UDEC tiếng Anh trực tuyến, (2) giám sát trực
tuyến, (3) Học giáp mặt EFL có GV hướng dẫn, (4) các lớp học đối thoại với người
bản xứ tiếng Anh[16].

Một nghiên cứu gần đây của nhóm tác giả Bakia, Means, Toyama, Murphy,
Jones (2010) [23] đã đánh giá hiệu quả của mơ hình dạy học kết hợp. Nhóm tác giả
đã tổng hợp 46 nghiên cứu thực nghiệm trong bối cảnh trung học và đại học tại Mỹ
và kết luận rằng mơ hình dạy học kết hợp mang lại hiệu quả học tập. Khi so sánh
giữa DHKH và dạy học truyền thống, nghiên cứu cho thấy sự khác biệt lớn về kết
quả học tập của học sinh. Có được kết quả này là do mơ hình DHKH đã tạo ra một
mơi trường học tập thực sự, học tập có ý nghĩa cũng như phát triển tư duy phản biện
và các hình thức học tập tiên tiến, nó cũng tạo ra một môi trường làm việc độc lập
và học tập tự chủ như Garrison và Kanuka (2004) [19 ] đã xác nhận.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trao đổi với GV và HS,qua nghiên cứu tìm hiểu trên mạng
internet, các tạp chí chun ngành, chúng tơi thấy mơ hình DHKHcịn khá mới mẻ, rất
ít GV biết đến và mới bước đầu được triển khai ở một số trường Đại học. Tác giả
Nguyễn Văn Hiền - Trường ĐHSP Hà Nội đã thử nghiệm rèn luyện kỹ năng về CNTT
trong DH Sinh học cho học sinh khoa Sinh học - KTNN qua hoạt động kết hợp giảng
dạy trên lớp với việc trao đổi qua lớp học ảo trên địa chỉ />Tác giả Nguyễn Văn Hiền (2008) có đưa ra một khái niệm là "Học tập hỗn
hợp" để chỉ “hình thức kết hợp giữa cách học truyền thống với học tập có sự hỗ trợ
của công nghệ, học tập qua mạng”[6].
Tác giả Tô Nguyên Cương (2012) đã chỉ ra được ưu điểm của dạy học kết hợp
nhằm tối ưu hóa q trình học tập của học sinh, nâng cao chất lượng dạy và học.[5]
Lê Thị Thu Hiền (2013) trình bày được ưu điểm của mơ hình B-learning và
quy trình dạy học vật lí theo mơ hình B-learning và hình thức áp dụng mơ hình này
trong dạy học vật lí ở trường THPT [7]. Gần đây nhất, đề tài cấp bộ do Trần Huy
Hoàng (Chủ nhiệm đề tài) đang tiến hành “Nghiên cứu sử dụng mơ hình BLearning vào dạy học Vật lý ở trường phổ thơng”[8], nhóm tác giả đã phân tích:

7


khái niệm B-learning; Cấu trúc của B-learning; Thế mạnh của B-learning trong dạy
học, từ đó đề xuất. được quy trình tổ chức dạy học theo mơ hình B-Learning và vận

dụng quy trình vào dạy học một số kiến thức Vật lý phổ thông gồm 4 giai đoạn:
Giai đoạn 1 – Chuẩn bị: Trong giai đoạn này, người dạy và người học được
tiếp xúc với những yếu tố của b-Learning.
Giai đoạn 2 – Thiết kế và thử nghiệm: Xây dựng chương trình, kế hoạch và
thiết kế các nội dung và hoạt động học tập dựa trên nền tảng học tập
Giai đoạn 3 – Chia sẻ và triển khai
Giai đoạn 4 – Đánh giá và điều chỉnh
Tóm lại,Tơi thấy rằng những nghiên cứu về dạy học kết hợp ở Việt Nam còn
đang dần được các nhà khoa học quan tâm và nghiên cứu song cịn khá ít ỏi, đây
vẫn là một mảng cần được quan tâm, nghiên cứu sâu rộng hơn.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Dạy học kết hợp
1.2.1.1. Khái niệm dạy học kết hợp
Theo Charles D. D. Và CS (2004), DHKH được xem như làmột cách tiếp
cậnsư phạm,kết hợpnhữnghiệu quả và cơ hội hòa nhập xã hội của lớp học với sự tăng
cường khả năng học tập trong môi trường trực tuyến hơn là xét đến tỉ lệ phương thức
phân phối nội dung [28]. Tương tự, Purnima Valiathan (2012) quan niệm là cách kết
hợp một số phương pháp phân phối nội dung dạy học khác nhau như phần mềm
tương tác, các khóa học trên mạng, EPSS – hệ thống cung cấp chương trình phần
mềm và thực tiễn quản lí [27].Hai khái niệm này nhấn mạnh sự kết hợp về cách tiếp
cận và PPDH.
Tóm lại, khái niệm của mơ hình DHKH đã xuất hiện trong một thời gian dài,
song thuật ngữ của nó vẫn chưa được thiết lập một cách chắc
Theo Alvarez (2005), DHKH là "Sự kết hợp của các phương tiện truyền thông
trong đào tạo như công nghệ, các hoạt động, và các loại sự kiện nhằm tạo ra một
chương trình đào tạo tối ưu cho một đối tượng cụ thể". Tác giả Victoria L. Tinio cho
rằng "Dạy học kết hợp (Blended Learning) để chỉ các mơ hình dạy học kết hợp giữa
hình thức lớp học truyền thống và các giải pháp E - learning" [33]. Các khái niệm

8

được đưa ra chủ yếu dựa trên sự kết hợp về hình thức tổ chức, nội dung và phương
pháp dạy học. Mơ hình dạy học kết hợp có thể được mơ tả theo hình 1.1.
Hình 1.1. Mơ hình dạy học kết hợp [31]

Trên hình 1.1, người học tham gia vào quá trình học tập bằng các hình thức
học sau:
 Hình thức học giáp mặt trên lớp, gồm: học nhóm, học cá nhân, hội nghị, hội thảo.
 Hình thức học hợp tác qua mạng máy tính, gồm: chat, blog, online, forum.
 Tự học, gồm: trực tuyến – ngoại tuyến, độc lập về không gian.
Với mỗi nội dung, người học được học bằng hình thức phù hợp nhất,phương
pháp tốt nhất, và khả năng đạt hiệu quả cao nhất. Do đó, hình 1.1 đã phản ánh rõ nét
mơ hình DHKH.
Nhìn từ góc độ nhà quản lý, Banados xác định “ mơ hình DHKH là một sự
phối hợp công nghệ và giảng dạy trong lớp theo một cách tiếp cận mềm dẻo mà có
lợi ích không chỉ trong việc đào tạo và đánh giá trực tuyến mà còn cả ở việc sử
dụng các phương thức khác để tạo nên một chương trình đào tạo hồn chỉnh mà có
thể cải thiện kết quả học tập và / hoặc tiết kiệm chi phí” [16] (Banados, 2006: 534).
Bonk, C. J. & Graham đưa ra cách hiểu của mình về mơ hình DHKH và
được miêu tả một cách cụ thể, hình tượng trong hình 1.2.

9


Hình 1.2.Mơ hình sự phát triển củadạy học kết hợp [18]

Sơ đồ trên thể hiện rõ quy luật, xu thế vận động và phát triển của mơ hình
DHKH trong tương lai. Trong đó, sự xâm nhập ngày càng sâu của CNTT vào môi
trường học mặt đối mặt (face to face), tuy nhiên nó cũng khơng thể nào thay thế

hồn tồn môi trường học mặt đối mặt (face to face). Sự xâm nhập này làm phát
triển hiệu quả quá trình dạy học, phù hợp với xu thế phát triển của công nghệ 4.0
trong giảng dạy.
Nguyễn Hồng Lĩnh (2012) định nghĩa khái niệm mơ hình DHKH: “Dạy học
kết hợp là mơ hình dạy học có sự kết hợp giữa hình thức dạy học truyền thống và
hình thức dạy học E - learning, trong đó hình thức dạy học là mặt bên ngồi phản
ánh mối quan hệ có tính qui luật giữa Mục tiêu – Nội dung – Phương pháp dạy
học.”.Tác giả đưa ra mơ hình DHKH trong hình 1.3.

10


Hình 1.3. Mơ hình dạy học kết hợp [10]

Trong sơ đồ trên chúng ta thấy tác giả cũng đã nêu được quy luật, xu thế vận
động và phát triển của mơ hình DHKH. Trong đó, mơ hình DHKH khơng chỉ cịn là sự
kết hợp về mặt bên ngồi (kết hợp giữa dạy học giáp mặt với dạy học trực tuyến) mà đã
có sự kết hợp của 3 trụ cột quan trọng của quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung và
phương pháp), tuy nhiên mơ hình DHKH là sự kết hợp của hai quá trình dạy học nên
phải đảm bảo sự kết hợp của tất cả yếu tố cấu trúc của các quá trình dạy học (mục tiêu,
nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá).
Ta nhận thấy các cách định nghĩa khái niệm về dạy học kết hợp trên, hầu hết
các tác giả mới chỉ nói đến sự kết hợp chung chung, thậm chí mới chỉ dừng lại mức
độ kết hợp bề ngoài giữa hai hình thức tổ chức dạy họctruyền thống và hình thức tổ
chức dạy họctrực tuyến hoặc nhìn nhận dưới các góc độ khác nhau: kết hợp về nội
dung, kết hợp về phương pháp hoặc kết hợp về hình thức tổ chức dạy học
Như vậy, ta có thể hiểu khái niệm DH kết hợp giữa hai hình thức DH truyền
thống và DH E - learning qua sơ đồ dưới đây:

11

Hình 1.4. Mơ hình dạy học kết hợp [12]

Như vậy, có rất nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm mơ hình DHKH.
Nhưng cho dù là khái niệm nào thì cũng phải nhấn mạnh bản chất quá trình dạy học
bao hàm mối quan hệ có tính qui luật giữa các yếu tố cấu trúc của q trình dạy học.
Tóm lại, theo chúng tơi, khái niệm mơ hình DHKH được phát biểu như
sau:Mơ hình DHKH là sự kết hợp giữa q trình dạy học giáp mặt (face to face)
và dạy học trực tuyến (e-learning), phản ánh các mối quan hệ có tính quy luật
phổ biếngiữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học.
1.2.1.2. Các loại hình dạy học kết hợp
Hình 1.5. Các loại hình dạy học kết hợp

12


Blended Learning khơng phải là một sự đổi mới vì nó là sản phẩm phụ tự
nhiên của miền kỹ thuật số len lỏi vào khơng gian lớp học. Nói rộng ra, học tập kết
hợp chỉ có nghĩa là kết hợp giữa học trực tuyến và trực diện, điều đó có nghĩa là
thực chất học sinh của chúng ta đã thực hiện một số hình thức học tập pha trộn này
trong nhiều năm. Khi phương tiện truyền thông xã hội và kỹ thuật số ngày càng trở
nên phổ biến trong cuộc sống của người học. Trong định nghĩa về học tập hỗn hợp,
tôi đã đề xuất rằng học tập kết hợp là mơ hình kết hợp giữa khơng gian học tập trực
tuyến với trải nghiệm trực tiếp và kinh nghiệm.
Dưới đây, chúng tơi xác định và mơ tả 12 loại hình học tập kết hợp khác nhau.
Có thể lập luận rằng có hàng ngàn loại hình học tập kết hợp khác nhau theo nội
dung, quy mô, công nghệ, không gian học tập, v.v. Tuy nhiên tác giả chỉ đưa ra 12
loại hình học tập kết hợp đang được sử dụng phổ biến nhất.
1. Học tập kết hợp luân phiên (Station Rotation Blended Learning)

2. Học tập kết hợp xoay vịng phịng thí nghiệm (Lab Rotation Blended
Learning)
3. Học tập kết hợp từ xa (Remote Blended Learning)
4. Học tập kết hợp linh hoạt (Flex Blended Learning)
5. Học tập kết hợp 'Lớp học lật ngược' (The ‘Flipped Classroom’ Blended
Learning)
6. Học tập kết hợp luân phiên cá nhân (Individual Rotation Blended
Learning)
7. Học tập kết hợp dựa trên dự án (Project-Based Blended Learning)
8. Học tập kết hợp tự chỉ đạo (Self-Directed Blended Learning)
9. Học tập kết hợp từ trong ra ngoài (Inside-Out Blended Learning)
10. Học tập kết hợp bên ngoài( Outside-In Blended Learning)
11. Học kết hợp bổ sung (Supplemental Blended Learning )
12. Học tập kết hợp dựa trên thành thạo (Mastery-Based Blended Learning)
1.2.1.3. Các mức độ của mơ hình dạy học kết hợp[12]
- Mức độ 1: GV cung cấp bài giảng và dạy học trực tiếp trên lớp, hỗ trợ các tài
liệu hướng dẫn môn học cho học sinh. Ở mức độ này, lớp học truyền thống đóng

13


vai trị chủ đạo, lớp học trực tuyến chỉ đóng vai trị hỗ trợ (khơng bắt buộc). Tỉ lệ
kết hợp giữa lớp học truyền thống và lớp học trực tuyến là 80:20.
- Mức 2: GV phải thiết kế các bài giảng trực tuyến và cung cấp cho HS. Mức
độ này thì vai trị của lớp học truyền thống và lớp học trực tuyến ngang bằng nhau
(50:50).
- Mức 3: GV cung cấp tài liệu đa phương tiện (có âm thanh, hình ảnh,
video…)cho học sinh xây dựng hệ thống kiểm tra trực tuyến để kiểm tra định kỳ
cho môn học. Mức này cao hơn hẳn so với 2 mức độ trước, học tập trực tuyến đóng
vai trị chủ đạo ở mức này. Tỉ lệ kết hợp giữa lớp học truyền thống và lớp học trực

tuyến là 30:70.
Trong luận văn này, chúng tôi thiết kế hoạt động dạy học kết hợp song song
với việc dạy học trực tuyến, tỉ lệ kết hợp giữa dạy trực tiếp và trực tuyến là 50:50
nhằm nâng cao chất lượng học tập và phát triển NLTH cho HS.
1.2.1.4. Ưu điểm của dạy học kết hợp
Mơ hình DHKH tỏ ra hết sức linh hoạt, áp dụng những PPDH tiên tiến và sử
dụng hiệu quả những tiện ích mà cơng nghệ đem lại, nó có những ưu điểm sau:
- Linh hoạt về thời gian vàkhông gian diễn ra các hoạt động dạy và học, sao cho
phù hợp với từng nội dung, khả năng tổ chức vì việc học vừa diễn ra trên lớp vừa
diễn ra thơng qua mạng máy tính.
- Thời gian học được thay đổi cho phù hợp với khả năng học của cá nhân người
học.Người học có thể chủ động lựa chọn thời gian và địa điểm học tập kiến thức cơ
bản: với các thiết bị có thể kết nối internet như smart phone, máy tính, ipad… người
học có thể học bất cứ lúc nào và ở bất cứ nơi đâu. Ngoài ra, người học khi vắng mặt
trên lớp cũng không lo bị mất bài.
- Áp dụng PPDH tiên tiến hiện nay, phù hợp với nội dung dạy, tương thích với
từng đối tượng học và khả năng học của người học đồng thời tăng cơ hội để người
học được hỗ trợ từ GV và các người học khác.
- Với không gian học tập cá nhân trước khi đến lớp, các đối tượng người học
(giỏi, khá, trung bình, yếu) có thể tự điều chỉnh thời gian, tốc độ học tập phù hợp
với khả năng của bản thân.

14


- Trong thời gian học tập trên lớp, với việc tổ chức các hoạt động học tập phong
phú, GV có cơ hội quan tâm, hướng dẫn cả đối tượng người học khá giỏi và yếu.
- Với các hoạt động trên diễn đàn trực tiếp (phòng chát) hay diễn đàn tin tức
của lớp học đệm và hoạt động thảo luận trên lớp tạo điều kiện cho người học nhận
được sự hỗ trợ, hướng dẫn của GV và bạn học khi cần thiết.

- Tối ưu hóa việc sử dụng phương tiện. Trong DH kết hợp, ngồi những
phương tiện CNTT và truyền thơng sử dụng để hỗ trợ trong DH truyền thống còn
khai thác tối ưu những tiện ích từ các phương tiện hiện đại khác trong đó có máy
tính và Internet.
- Hợp lý hóa các nội dung học. Theo đó, cấu trúc nội dung chương trình được
phân chia và bố trí một cách phù hợp hơn trên cơ sở sách giáo khoa (đối với bậc
phổ thơng)hay giáo trình (đối với bậc cao đẳng, đại học) và phân phối nội dung
chương trình sinh học THCS được ban hành hoặc đề cương chi tiết mơn học.
- Hoạt động của GV có mối liên hệ thống nhất vàchặt chẽ với các GV khác và
nhà kỹ thuật trong việc thiết kế các nội dung, đưa ra các chỉ dẫn cho người tham gia
vào khóa học. Do đó, tăng tính chun nghiệp của GV trong q trình dạy học.
1.2.1.5. Những khó khăn khi sử dụng mơ hình dạy học kết hợp
- Để tổ chức DH theo mô hình DHKH, GV cần đầu tư thời gian và chuản bịa bị
nhiều kỹ năng về CNTT hơn so với mô hình lớp học truyền thống bao gồm: Kỹ
năng xây dựng và tìm kiếm thơng tin dạng số, kỹ năng xây dựng các tổ hợp truyền
thông và các bài giảng đa phương tiện, kỹ năng tổ chức các hoạt động học tập trên
mạng internet, kỹ năng theo dõi quản lý hoạt động học tập của người học online, kỹ
năng tương tác với người học và đánh giá người học trước, trong và sau khi tới
lớp... Như vậy, ngoài năng lực chuyên mơn và nghiệp vụ sư phạm, GV cịn phải tự
học để thành thạo kỹ năng CNTT và truyền thơng
- Khó khăn trong việc áp dụng rộng rãi trong trang bị và kết nối các thiết bị
ngoại vi phục vụ cho giảng dạy.
Vậy “Mơ hình dạy học kết hợp khơng chỉ phát huy được ưu điểm của hai
hình thức tổ chức dạy học truyền thống và trực tuyến, mà sự kết hợp hữu cơ đó cịn
làm xuất hiện thêm những ưu điểm nổi trội mà 2 hình thức tổ chức dạy học trên

15


khơng có được. Thơng qua hoạt động học trên lớp "thật" GV có thể kích thích được

sự hoạt động tích cực của HS trên lớp học "ảo" một cách chính xác, có kế hoạch.
Các em khơng chỉ được cung cấp nội dung kiến thức đầy đủ, hệ thống mà còn được
rèn luyện kĩ năng tư duy, đặc biệt là kỹ năng viết, nói – diễn đạt vấn đề, được trau
dồi kỹ năng tiếp cận và làm chủ công nghệ cũng như các thao tác và vận động được
củng cố, phát triển.”[5].
Tóm lại, có thể nói “Mơ hình dạy học kết hợp phối hợp ưu điểm của dạy học
trực tuyến (e - learning) và ưu điểm của dạy học truyền thống (face to face), nó
đang nổi lên như là mơ hình giảng dạy chủ yếu của tương lai”[26].
1.2.1.6. Kỹ năng cần có của giáo viên để tổ chức tốt mơ hình dạy học kết hợp:
Để tổ chức dạy học theo mô hình học tập kết hợp, GV phải thực hiện hàng loạt
các công việc một cách chuyên nghiệp:
-

Kỹ năng xây dựng và tìm kiếm thơng tin dạng số,

-

Kỹ năng xây dựng các tổ hợp truyền thông và các bài giảng đa phương tiện,

-

Kỹ năng tổ chức các hoạt động học tập trên mạng internet,

-

Kỹ năng theo dõi quản lý hoạt động học tập của người học online,

-

Kỹ năng tương tác với người học và đánh giá người học trước, trong và sau

khi tới lớp...

-

Kỹ năng lựa chọn, trang bị và kết nối các thiết bị ngoại vi phục vụ cho giảng dạy.

-

Kỹ năng kết nối các công cụ để tải bài giảng lên mạng internet

-

Kỹ năng theo dõi và đánh giá kết quả học tập của người học trước khi đến lớp,

-

Kỹ năng điều chỉnh phù hợp và linh hoạt nội dung và hình thức bài học phù
hợp với trình độ người học.

-

Kỹ năng sử dụng, khai thác các tài nguyên học tập trên website học trực
tuyến có thể được sử dụng nhiều mục đích khác nhau.

-

Kỹ năng nhận biết được hứng thú của người họckhi tham gia vào hoạt động
học trên lớp học"ảo".

-

Kỹ năng lợi dụng những tiện ích về cơng nghệ miễn phí trên internet để tiết
kiệm chi phí khi sử dụng mơ hình dạy học kết hợp.

-

Kỹ năng tạo các cơng cụ tương tác trong q trình dạy học giữa GV và học sinh.

16