Luận văn thạc sĩ lựa chọn, soạn thảo và sử dụng bài tập thí nghiệm trong dạy học chương cân bằng và chuyển động của vật rắn vật lí 10 trung học phổ thông​

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THỊ THU HÀ

LƯẠ CHOṆ, SOẠN THẢO VÀSỬDUNGG̣ BÀI TÂPG̣

̀

THÍNGHIÊṂ TRONG DAỴ HỌC CHƯƠNG “CÂN BĂNG VÀ
CHUYÊN ĐỘNG CUA VÂṬ RĂN’’ - VÂṬ LÍ 10 THPT
̉̉

̉

́

LUÂṆ VĂN THACG̣ SĨ KHOA HOCG̣ GIÁO DUCG̣

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THỊ THU HÀ

LƯẠ CHOṆ, SOẠN THẢO VÀSỬDUNGG̣ BÀI TÂPG̣

̀

THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CÂN BĂNG VÀ
CHUYÊN ĐỘNG CUA VÂṬ RĂN’’ - VÂṬ LÍ 10 THPT
̉̉

̉

́

Chuyên ngành: LL & PPDH BỘ MÔN VẬT LÝ
Mã số: 60 14 01 11

LUÂṆ VĂN THACG̣ SĨKHOA HỌC GIÁO DUCG̣

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. ĐỖ HƯƠNG TRÀ

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Luận văn: Lựa chọn, soạn thảo và sử dụng bài tập thí nghiệm trong dạy
học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” - Vật lí 10 THPT được thực
hiện từ tháng 8 năm 2014 đến tháng 8 năm 2015.
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, chưa từng được công

bố trong bất kỳ một cơng trình của các tác giả nào khác.

Thái Ngun, tháng 8 năm 2015
Tác giả

Hà Thị Thu Hà

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phịng sau đại học, Khoa Vật lí Trường Đại học Sư phaṃ Thái Nguyên.
Em chân thành cám ơn các thầy cô trong Tổ bộ môn Phương pháp đã giảng
dạy Vật lí đã ln động viên, quan tâm và tạo điều kiện cho em trong quá trình học
tập và thực hiện luận văn.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo PGS.TS
Đỗ Hương Trà đã tiếp tục hướng dẫn em bước đi những bước đi vững chắc trên con
đường khoa học và giáo dục. Mặc dù bận nhiều công việc, nhưng cô vẫn nhiệt tâm,
khích lệ hướng đẫn em để em có đủ tự tin, say mê hồn thành luận văn này.
Tơi xin chân thành cám ơn tới các thầy cô giáo và các em học sinh lớp 10A1,
10A2 trường THPT Lê Hờng Phong- Cẩm Phả- Quảng Ninh đã nhiệt tình giúp đỡ
trong thời gian thực nghiệm sư phạm. Tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, người thân và
các anh chị em học viên cao học cùng lớp đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi
trong mọi lúc.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2015
Tác giả luận văn

HàThị Thu Hà

ii

MỤC LỤC
Trang

LỜI CAM ĐOAN................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN.....................................................................................................ii
MỤC LỤC......................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT........................................iv
DANH MỤC
CÁC BẢNG................................................................................. v
̀
̉̉

MƠ ĐÂU............................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài..............................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu..............................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................4
4. Đối tươngg̣ vàphaṃ vi nghiên cứu....................................................................4
5. Giả thuyết khoa học........................................................................................ 4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................5
7. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................5
8. Phạm vi nghiên cứu.........................................................................................5
9. Đóng góp của luận văn....................................................................................6
10. Cấu trúc luận văn.......................................................................................... 6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BỒI DƯỠNG TƯ DUY PHÊ
PHÁN VÀ TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA
BÀI TÂPG̣ THÍNGHIÊṂ VÂṬ LÍ.....................................................................7
1.1. Tư duy.......................................................................................................... 7
1.1.1. Tư duy vàđăcg̣ điểm của tư duy.............................................................7

1.1.2. Phân loại tư duy....................................................................................8
1.2. Tư duy phê phán vàtư duy sáng taọ............................................................. 8
1.2.1. Tư duy phê phán...................................................................................8
1.2.2. Tư duy sáng tạo....................................................................................9
1.2.3. Mối quan hê g̣giữa tư duy sáng tạo và tư duy phê phán...................... 10
iii


1.3. Rèn luyêṇ tư duy sáng tạo và tư duy phê phán cho hocg̣ sinh.....................11
1.4. Bài tập thí nghiệm trong daỵ hocg̣ Vâṭlí- công cu g̣đểrèn tư duy sáng
tạo và tư duy phê phán cho hocg̣ sinh.................................................................12
1.4.1. Khái niêṃ vềbài tập thí nghiệm......................................................... 12
1.4.2. Phân loại bài tập thin
́ ghiệm................................................................13
1.4.3. Cơ sởlưạ choṇ vàsoaṇ thảo bài tập thí nghiệm....................................... 15
1.5. Tác dụng của bài tâpg̣ thínghiêṃ Vâṭlí đối với việc bồi dưỡng TDPP
và TDST............................................................................................................18
1.5.1. Bài tập thiń ghiệm với viêcg̣ bời dưỡng TDPP.................................... 18
1.5.2. Bài tập thí nghiệm với viêcg̣ bồi dưỡng tư duy sáng tạo....................20
1.6. Sử dungg̣ bài tập thí nghiệm trong daỵ hocg̣ Vâṭlí........................................ 21
1.7. Một số lưu ý khi sử dụng bài tập thiń ghiệm.............................................. 22
Kết luận chương 1.............................................................................................23
Chương 2. LỰA CHỌN, SOẠN THẢO VÀ HƯỚNG DẪN GIẢI
BÀI TẬP THÍ NGHIỆM PHẦN CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG
CỦA VẬT RẮN............................................................................................... 24
2.1. Mục tiêu dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lí
lớp 10................................................................................................................ 24
2.1.1. Về kiến thức...................................................................................... 24
2.1.2. Về kỹ năng........................................................................................ 25
2.1.3. Về phát triển tư duy...........................................................................25

2.1.4. Về tình cảm, thái độ..........................................................................26
2.2. Tìm hiểu thực trạng việc dạy học chương: Cân bằng và chuyển động
của vật rắn lớp 10 ở trường THPT.................................................................... 26
2.2.1. Mục đích điều tra...............................................................................26
2.2.2. Nội dung điều tra...............................................................................26
2.2.3. Đối tượng điều tra............................................................................. 27
2.2.4. Phương pháp điều tra.........................................................................27
iv


2.2.5. Kết quả điều tra................................................................................. 27
2.2.6. Nguyên nhân của thưcg̣ trangg̣..............................................................30
2.2.7. Đề xuất một số biện pháp cần thiết khi sử dụng BTTN nhằm
bồi dưỡng TDPP và TDST của học sinh trong dạy học Vật lí.................... 30
2.3. Soaṇ thảo bài tâpg̣ thiń ghiêṃ phần “Cân bằng vàchuyển đôngg̣ của
vâṭrắn”...............................................................................................................31
2.3.1. Mucg̣ đić h chung của bài tâpg̣ thí nghiệm chương “Cân bằng và
chuyển đôngg̣ của vâṭrắn”............................................................................ 31
2.3.2. Hệ thống bài tập thí nghiệm phần “Cân bằng vàchuyển đơngg̣
của vâṭrắn”..................................................................................................32
2.4. Sử dụng bài tập thí nghiệm trong daỵ hocg̣ chương “Cân bằng và
chuyển đôngg̣ của vâṭrắn”...................................................................................54
2.5. Soaṇ thảo tiến trinh̀ daỵ hocg̣ mơṭsốbài tâpg̣ thí nghiêṃ...............................55
Kết luận chương 2.............................................................................................65
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................... 66
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.................................................................66
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm................................................................66
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm................................................................ 66
3.4. Nội dung thực nghiệm................................................................................67
3.4.1. Kế hoạch thực nghiệm......................................................................67

3.4.2. Công tác chuẩn bị.............................................................................68
3.4.3. Cách thức tiến hành thực nghiệm.....................................................68
3.5. Kết quả thực nghiệm..................................................................................68
3.5.1. Các tiêu chí đánh giá........................................................................68
3.5.2. Đánh giá kết quả...............................................................................78
Kết luận chương 3.............................................................................................84
KẾT LUẬN......................................................................................................85
TÀI LIỆU THAM KHẢO..............................................................................86
PHỤ LỤC
v


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1:

Hệ thống BTTN phần “Cân bằng và chuyển động của vật
rắn” lớp 10 54

Bảng 3.1:

Quy ước chuyển từ biểu hiện TDPP và TDST sang thang điểm...80

Bảng 3.2:

Đánh giá mức độ biểu hiện TDST qua các bài tập thí nghiệm.....80

Bảng 3.3:

Đánh giá mức độ biểu hiện TDPP qua các bài tập thí nghiệm......82

v


̀

MỞĐÂU
1. Lí do chọn đề tài
Tri thức là thước đo của một xã hội thịnh vượng và phát triển. Do địi hỏi của

tiến bộ xã hội và u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hệ thống giáo dục
phổ thơng của chúng ta đã và đang có nhiều thay đổi đáng kể cả về nội dung, phương
pháp dạy học. Tuy nhiên, một trong những vấn đề mà chúng ta vẫn đang phải đối mặt
đó là tính thực tiễn của những kiến thức phổ thông.
Làm thế nào để gắn các kiến thức trong nhà trường phổ thông với những gì
đang diễn ra xung quanh HS, làm thế nào để phát huy được tư duy phê phán, tư duy
sáng tạo của HS? Đây là một trong những mục tiêu lớn trong giai đoạn tới của nền
giáo dục nước ta. Điều này đã được khẳng định trong luật giáo dục và mới đây nhất là
trong dự thảo chiến lược phát triển giáo dục từ 2011 - 2020: “Giáo dục và đào tạo
phải góp phần tạo nên một thế hệ người lao động có tri thức, có đạo đức, có bản lĩnh
trung thực, có tư duy phê phán, sáng tạo, có kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết vấn đề
và kỹ năng nghề nghiệp để làm việc hiệu quả trong môi trường tồn cầu hóa vừa hợp
tác vừa cạnh tranh. Điều này địi hỏi phải có những thay đổi căn bản về giáo dục từ
nội dung, phương pháp dạy học đến việc xây dựng những môi trường giáo dục lành
mạnh và thuận lợi, giúp người học có thể chủ động, tích cực, kiến tạo kiến thức, phát
triển kỹ năng và vận dụng những điều đã học vào cuộc sống…”[3].
Có nhiều cách thức giúp chúng ta đạt được mục tiêu này, trong đó, việc lựa chọn
và sử dụng một cách hữu hiệu các bài tâpg̣ Vật lí trong nơịdung chương trình Vật lí phổ
thông môṭcách phùhơpg̣ là một trong những nhiệm vụ người giáo viên vật lí cần phải làm.

Trong các BTVL thìBTTN đóng vai trịquan trongg̣. BTTN giúp gắn kiến thức
Vâṭlí với thưcg̣ tiễn, phát triển các năng lưcg̣ thưcg̣ nghiêm,g̣ đăcg̣ biêṭlàcơ hôịtốt đểphát
triển TDPP vàTDST. Thông qua các BTTN, hocg̣ sinh phải đềxuất các dư g̣ đoán các
giảthuyết đềxuất các phương án thínghiêṃ vàxem xét các hiêṇ tươngg̣ Vâṭlí dưới nhiều
khiá canḥ khác [15].
Xuất phát từ chủ trương, đường lối của Đảng, Nhà nước, ngành, nhận thức
được tầm quan trọng của BTTN vật lí cũng như ý nghĩa của việc tăng cường rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, giảm khoảng cách giữa lý thuyết và

1

cuộc sống chúng tôi xác định vấn đề: Lựa chọn, soạn thảo và sửdungg các bài tâpg
thínghiêṃ trong daỵ hocg chương “Cân bằng vàchuyển đơngg của vâṭ rắn” Vâṭ lí
10 THPT- nhằm bồi dưỡng tư duy phê phán vàtư duy sáng taọ cho người hocg̣ làm đề
tài nghiên cứu của luận văn.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vào thời kì Phục hưng (khoảng thế kỉ XV và thế kỉ XVI), một số trí thức ở
châu Âu (như Colet, Eramic và Morơ) bắt đầu suy nghĩ một cách có phê phán về tôn
giáo, nghệ thuật, xã hội, tự nhiên, luật và tự do. Họ cho rằng hầu hết các lĩnh vực của
xã hội loài người đều cần phải nghiên cứu, phân tích phê phán. Vào thế kỉ XIX, suy
nghĩ phê phán được mở rộng hơn trong các lĩnh vực cuộc sống xã hội loài người.
Nhờ TDPP, Các Mác đã nghiên cứu phê phán kinh tế xã hội của chủ nghĩa tư bản,
Đác - uyn đã đề ra học thuyết tiến hóa của loài người…
Vào thế kỉ XX, sự hiểu biết về năng lực và bản chất của TDPP được trình bày
một cách tường minh. Vào năm 1906, Uyliam Graham Sumnơ nhận thấy sự cần thiết
của TDPP trong cuộc sống và trong giáo dục: đó chính là cái bảo đảm cho chúng ta
chống lại các ảo tưởng, sự lừa phỉnh, thói mê tín những sự hiểu sai về bản thân chúng
ta và những sự kiện trên trái đất.
Như vậy, TDPP đã được đặt nền móng từ rất lâu. Ngày nay, việc nghiên cứu về
TDPP, đặc biệt là việc nghiên cứu để rèn luyện TDPP ở người học đã và đang là mối
quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, ở nước ta chưa có nhiều cơng trình
nghiên cứu liên quan đến vấn đề này.
Ở

Việt Nam, vào cuối thập kỷ 70, những hoạt động nghiên cứu liên quan đến

khoa học về TDST cịn mang tính chất tự phát. Lớp học dạy về phương pháp luận
sáng tạo được tổ chức năm 1977. Người có cơng lớn là Phan Dũng với các tác phẩm:
Phương pháp luận sáng tạo khoa học - kỹ thuật giải quyết vấn đề và ra quyết định;

Các nguyên tắc sáng tạo cơ bản; Thế giới bên trong con người sáng tạo; Tư duy logic
biện chứng và hệ thống.
Nguyễn Cảnh Toàn (2005) với “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” đã đưa ra các
vấn đề về sáng tạo học như khái niệm, nguồn gốc, cơ sở thần kinh của hoạt động sáng
tạo[29]. Quyển sách đã chỉ ra cho người giáo viên làm thế nào để dạy học sinh học
tập sáng tạo.

2


Phạm Hữu Tịng với “Hình thành kiến thức, kỹ năng phát triển trí tuệ và năng
lực sáng tạo của HS trong DHVL” [30] và “Dạy học vật lí ở trường phổ thơng theo
định hướng phát triển hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo và tư duy khoa học”
[31] đã nghiên cứu về các biện pháp nhằm thực hiện dạy học sáng tạo.
Các tài liệu nêu trên đã đề cập đến cơ sở lí luận và một số kỹ thuật bời dưỡng
tư duy sáng tạo cho mọi người nói chung và trong dạy học vật lí nói riêng.
Các luận án tiến sĩ chuyên ngành lí luận và phương pháp dạy học vật lí nghiên
cứu vấn đề bời dưỡng tư duy sáng tạo đã bảo vệ ở nước ta gồm:
Nguyễn Thị Hồng Việt (1993) với “Dạy học một số kiến thức lớp 10 PTTH
theo chu trình nhận thức khoa học vật lí” [35]. Luận án nghiên cứu chu trình nhận
thức khoa học đặc thù của mơn vật lí và vận dụng chu trình này vào dạy học bộ mơn
một số kiến thức vật lí lớp 10.
Hàng năm, Việt Nam có rất nhiều HS giỏi cấp quốc gia (năm 2014 có hơn
4000 học sinh), và hầu hết những HS ấy đều được đào tạo từ các trường chuyên lớp
chọn, lớp năng khiếu, lớp chất lượng cao. Các em là những HS giỏi, sáng tạo. Nhưng
số lượng học sinh giỏi, sáng tạo đó là quá ít để đáp ứng nhu cầu nhân lực mà đất nước
Việt Nam đang cần. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để đào tạo ra số lượng người có
năng lực tư duy sáng tạo ngày càng nhiều? Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy
BTTN là một phương tiện có thể giúp GV bời dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo
cho một lớp học bình thường khi nó được sử dụng trong dạy học. Muốn vậy, đầu tiên

phải xây dựng hệ thống BTTN có thể sử dụng được trong dạy học vật lí ở trường
THPT.
Trong những năm gần đây, một số các nghiên cứu đã đề cập tới vai trò của
việc sử dụng bài tập Vật lí trong dạy học, và đã đưa ra những kết luận quan trọng, có
ý nghĩa. Có thể đề cập tới một số cơng trình nghiên cứu điển hình như:
Một số luận án tiến sĩ: (1) Nguyễn Thế Khôi (1996), Xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập vật lí phần cơ học; (2) Nguyễn Thanh Hải (2010), Nghiên cứu xây
dựng và sử dụng hệ thống bài tập định tính trong dạy học cơ học Vật lí 10 trung học
phổ thơng. Với tài liệu (1) tác giả mới nghiên cứu bài tập phần cơ học và chưa hướng
vào việc sử dụng nó nhằm phát huy TDPP và TDST cho HS; Với tài liệu (2) tác giả
chỉ nghiên cứu khai thác bài tập định tính.

3


Một số luận văn cao học, khóa luận tốt nghiệp đại học
Lê Văn Đình (2002), Xây dựng một số bài tập thực nghiệm phần quang hình Vật lí 11. Luận văn thạc sỹ giáo dục học; Nguyễn Thị Nhị (2011), Tổ chức hoạt động
nhận thức tích cực, tự lực cho HS trong dạy học một số kiến thức phần cơ học, điện
học Vật lí 10, 11. Luận văn thạc sỹ giáo dục học. Nguyễn Thị Thu Huyền (2011), Sử
dụng phần mền toán học Mathematic trong việc huớng dẫn HS giải bài tập Vật lí
chương Động lực học chất điểm - Vật lí 10 (nâng cao). ĐHQG Hà Nội; (4) Hồng
Thị Tâm (2010), Phát triển năng lực giải bài tập Vật lí chương Động lực học chất
điểm cho HS khối 10 (cơ bản) trường THPT Ngơ Thì Nhậm - Hà Nội. ĐHSP Hà Nội.
Vấn đề nghiên cứu và sử dụng bài tập thí nghiệm trong dạy học Vật lí đã có
khá nhiều cơng trình nghiên cứu, tuy nhiên cho đến nay chưa có đề tài nào nghiên
cứu riêng về vấn đề: Lựa chọn, soạn thảo vàsử dungg̣ các bài tâpg̣ thínghiêṃ trong daỵ
hocg̣ chương “Cân bằng và chuyển động của vâṭ rắn” Vâṭ lí 10 THPT- nhằm bời dưỡng
tư duy phê phán vàtư duy sáng taọ cho học sinh.
3. Mục đích nghiên cứu
Lựa chọn, soạn thảo và sử dụng BTTN trong dạy học chương "Cân bằng và

chuyển động của vâṭrắn" Vâṭlí lớp 10- nhằm bồi dưỡng TDPP và TDST cho học sinh.
4. Đối tươngG̣ vàphaṃ vi nghiên cứu
* Đối tương:G̣
-

Bài tập thí nghiệm chương “Cân bằng vàchuyển đơngg̣ của vâṭrắn” Vâṭlí lớp

10 THPT.
- Hoạt động giải BTTN để bồi dưỡng TDPP và TDST của học sinh
* Phaṃ vi nghiên cứu:
- Quá trình dạy và học kiến thức chương “Cân bằng vàchuyển đơngg̣ của vâṭ
rắn”- Vâṭlí lớp 10 tại trường THPT Lê Hồng Phong - Cẩm Phả- Quảng Ninh
5. Giả thuyết khoa học
Dựa trên những biện pháp bồi dưỡng TDPP và TDST cùng với việc phân tích
nội dung kiến thức chương “ Cân bằng vàchuyển động của vâṭrắn” có thể lựa chọn,
soạn thảo và sử dụng BTTN trong dạy học, nhằm bồi dưỡng TDPP và TDST cho
người học.

4


6.

Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận: Vai tròcủa BTTN trong daỵ hocg̣ Vâṭlí các biêṇ pháp

TDPP và TDST .
-

Nghiên cứu thực tiễn việc dạy học bài tập Vật lí nói chung vàBTTN Vâṭlí

trong chương "Cân bằng vàchuyển động của vật rắn" Vâṭ lí lớp 10 ở trường phổ
thơng nói riêng.
- Lựa chọn, soạn thảo và sử dụng BTTN trong dạy học chương “Cân bằng
và
chuyển đôngg̣ của vâṭrắn”- Vật lí lớp 10 THPT
- Thiết kếtiến trinh̀ hoạt đơngg̣ daỵ hocg̣ BTTN chương “Cân bằng vàchuyển
đơngg̣ của vâṭrắn”- Vật lí lớp 10.
- Tiến hành thưcg̣ nghiêṃ sư phaṃ
- Sử dungg̣ thống kê toán hocg̣
7.

Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận: các tài liêụ về TDPP và TDST, vềBTTN.
- Nghiên cứu thực tiễn dạy và học BTTN vật lí ở trường trung học phổ thông,
đăcg̣

biêṭchương “Cân bằng và chuyển đôngg̣ của vâṭrắn”- Vâṭlí lớp 10
- Nghiên cứu nơịdung kiến thức chương “Cân bằng vàchuyển đơngg̣ của vâṭ
rắn”- Vâṭlí lớp 10
-

Điều tra thực tiễn dạy và học Vật lí ở trường phổ thông về sự phát triển

TDPP và TDST cho HS; việc sử dụng BTTN ởtrường phổthông.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia.
- Thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học.
8.

Phạm vi nghiên cứu
Với mong muốn cầu thị và ham học hỏi, tôi chọn nơi nghiên cứu là trường Đại

học Sư phạm Thái Nguyên bởi đây là nơi hội tụ nhiều cán bộ nghiên cứu giàu kinh
nghiệm về giáo dục, là cái nôi đào tạo các chuyên gia nghiên cứu về giáo dục, cán bộ
quản lí về giáo dục và giáo viên trung học phổ thơng trên tồn quốc.


5


9.

Đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa một số cơ sở lí luận về phát triển TDPP và TDST cho HS.
- Cu tg̣ hể hóa việc phát triển TDPP vàTDST trong daỵ học vềBTTN Vâṭlí.
- Lựa chọn, soạn thảo và sử dụng BTTN trong dạy học chương “Cân bằng và

chuyển động của vật rắn”- Vâṭlí lớp 10.
-

Thiết kế được tiến triǹ h daỵ hocg̣ một sốBTTN Vâṭlí. Các tiến trình dạy học
đã được thực nghiệm sư phạm và được phân tích, chỉnh sửa có thể làm tài liệu tham
khảo cho giáo viên và học viên Cao học.
10.

Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phần nội dung luận văn

gồm ba chương

Chương 1. Cơ sở lý luận về bồi dưỡng tư duy phê phán và tư duy sáng tạo
cho học sinh thông qua bài tâpG̣ thínghiêṃ Vâṭlí.
Chương 2. Lựa chọn, soạn thảo và hướng dẫn giải bài tập thí nghiệm
phần cân bằng và chuyển động của vật rắn.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

6


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BỒI DƯỠNG TƯ DUY PHÊ PHÁN VÀ TƯ
DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TÂPG̣
THÍNGHIÊṂ VÂṬ LÍ
1.1. Tư duy
1.1.1. Tư duy vàđăcg điểm của tư duy
a)

Khái niêṃ vềtư duy

Tư duy là quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp, phản ánh những thuộc
tính bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật trong quá trình vận động của tự
nhiên và xã hội.
b)

Tư duy có những đặc điểm sau

Trong nhiều nhà tâm lí học đã chỉ ra một số đặc điểm chính của tư duy là:
-

Tư duy có tính định hướng: thể hiện ở sự xác định nhanh chóng và chính xác

đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và những con đường tối ưu để đạt mục đích
đó.
-

Tư duy có tính nhân rộng: Thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng nghiên cứu

các đối tượng khác.
-

Tư duy có tính chiều sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc

bản chất của sự vật, hiện tượng.
-

Tư duy có tính tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những

tri trức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.

-

Tư duy có tính tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành

theo các hướng xi và ngược chiều
-

Tư duy có tính tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề,

đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề.

-

Tư duy có tính tính khái qt: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm

vụ sẽ đưa ra mơ hình khái qt. Từ mơ hình khái qt này có thể vận dụng để giải
quyết các nhiệm vụ cùng loại.

7


1.1.2. Phân loại tư duy
Có nhiều cách phân loại tư duy tùy thuộc vào việc chọn dấu hiệu phân loại.
Trong DHVL, người ta quan tâm đến các loại tư duy chủ yếu sau:
-

Tư duy kinh nghiệm: Là tư duy chủ yếu dựa trên kinh nghiệm cảm tính và sử

dụng phương pháp "thử và sai"
- Tư duy lí luận: Là tư duy giải quyết nhiệm vụ được đề ra dựa trên sử dụng
những khái niệm trừu tượng, những tri thức lí luận. Nhờ có loại tư duy này mà con
người có thể đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng, phát hiện được qui luật vận
động của chúng và sử dụng tri thức để cải tạo thế giới tự nhiên, phục vụ lợi ích của
mình.
-

Tư duy vật lí: Là sự quan sát các hiện tượng vật lí, phân tích một hiện tượng

phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng những mối quan hệ và
những sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính và mặt định lượng
của các hiện tượng và các đại lượng vật lí, dự đốn các hệ quả mới từ các lí thuyết và

áp dụng những kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn.
1.2. Tư duy phê phán vàtư duy sáng taọ
1.2.1. Tư duy phê phán
* Đinḥ nghiã vềTDPP
Robert Ennis phát biểu về tư duy phê phán như sau: “Tư duy phê phán là sự
suy nghĩ sâu sắc, nhạy cảm, thực tế và hữu ích để quyết định niềm tin hay hành
động”. [37]
Richard Paul phát biểu về tư duy phê phán từ một góc nhìn khác biệt so với các
tác giả trước ông: “Tư duy phê phán là một mơ hình tư duy - về một chủ đề, một vấn đề,
một nội dung bất kỳ - trong đó chủ thể tư duy cải tiến chất lượng tư duy của mình bằng
việc điều khiển một cách thành thạo các cấu trúc nền tảng có sẵn của tư duy và áp đặt
các tiêu chuẩn của hành động trí tuệ lên q trình tư duy của mình”. [39]

Michael Scriven thì cho rằng tư duy phê phán là “một năng lực học vấn cơ
bản, tương tự như là đọc và viết vậy”, và phát biểu như sau: “Tư duy phê phán là
khả nă nghành đ ộ ng đ ể thấ u hiể u và đ ánh giá đ ư ợ c nhữ ng dữ

8


liệ u thu thậ p đ ư ợ c thông qua quan sát, giao tiế p, truyề n thông,
và tranh luậ n”. [39]
Nhìn chung, tư duy phê phán địi hỏi cả kĩ năng lập luận lẫn kĩ năng giải quyết
vấn đề (reasoning and problem solving). Trên thực tế 2 kĩ năng này bổ sung và
cũng có thể thay thế cho nhau. Tư duy phê phán có thể có các biểu hiện sau:
- Quan sát
- Ln ln tị mị đặt câu hỏi và tìm những ng̀n trả lời cần thiết cho mình
-

Ln kiểm tra và tự thử thách những điều mình vốn tin, những quan điểm, suy

nghĩ, những giả sử mình hay người khác đặt ra xem chúng có đúng sự thật không?

- Nhận thức được và nêu ra được vấn đề
- Đánh giá độ vững chắc của tư duy và lập luận
-

Đưa ra những quyết định sáng suốt và tìm ra được những giải pháp, những

lời giải vững chắc
- Hiểu về tư duy logic và logic nói chung
1.2.2. Tư duy sáng tạo
Theo Phan Thị Luyến (2009): "TDST là quá trình biến đổi thông tin thành tri
thức hoặc tri thức đã biết thành tri thức mới bằng các hiện tượng tâm lí". [16]
"Tư duy sáng tạo, q trình suy nghĩ giải quyết vấn đề và ra quyết định, quá
trình biến đổi thông tin được coi là tương đương về nghĩa". [18].
Tư duy sáng tạo là đỉnh cao nhất của các quá trình hoạt động trí tuệ của con
người. Tư duy sáng tạo được xác định bởi chất lượng hoạt động trí tuệ ở mức độ cao
với các phẩm chất quan trọng: Tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính độc đáo và tính
nhạy cảm của tư duy.
Q trình sáng tạo của con người thường bắt đầu từ một ý tưởng mới, bắt
nguồn từ TDST của mỗi người. TDST thường có các biểu hiện sau:
-

Có tư duy độc lập và biết nhận xét, phê phán theo quan điểm riêng khơng

phụ thuộc, gị bó vào những cái cũ, khơng tư duy theo lối mịn.
- Ln đi vào các vấn đề bản chất nhằm tìm ra quy luật.
- Có khả năng dự báo và say sưa nung nấu các ý tưởng mới

9


-

Ln tìm ra được giải pháp tối ưu trước một tình huống mới, một vấn đề cần

giải quyết.
Rèn luyện năng lực TDST cho HS là nhiệm vụ hàng đầu của nền giáo dục và
đào tạo nước ta.
1.2.3. Mối quan hê gg iữa tư duy sáng tạo và tư duy phê phán
TDST và TDPP như là một cặp phạm trù không thể tách rời nhau. Cả hai mặt
này đều được sử dụng và khái quát các ý tưởng. Khi cố gắng giải quyết một vấn đề
chúng ta cần xem xét vấn đề đó dưới nhiều góc độ khác nhau, dưới nhiều tình huống
khác nhau từ đó đưa ra các cách giải quyết phù hợp. Sáng tạo khơng chỉ tìm ra giải
pháp mới cho vấn đề đặt ra mà cịn là tìm ra giải pháp tốt hơn và vì vậy địi hỏi có
những đánh giá, phê bình. TDPP và TDST đều thuộc loại tư duy độc lập, là loại tư
duy bậc cao chỉ có ở con người. TDST chủ yếu tạo ra các ý tưởng mới, các giải pháp
mới, còn TDPP chủ yếu đánh giá các ý tưởng và các giải pháp đó. TDPP tạo điều
kiện thuận lợi cho TDST phát triển và ngược lại TDST cũng tạo điều kiện phát triển
TDPP [16]. Và kết quả cuối cùng là các vấn đề đặt ra được giải quyết một cách thấu
đáo nhất.
Bàn về vấn đề này, tác giả Trần Vui cho rằng: TDST bao gờm những kĩ năng
như tính tổng hợp các ý tưởng, tổng quát các ý tưởng, áp dụng các ý tưởng. TDST có
tính phát triển liên tục. Các “sản phẩm” trước đó được mở rộng hơn, sâu sắc hơn, hợp
lý hơn, tối ưu hơn… Rồi những sáng tạo này lại được phê phán và dẫn tới một cách
giải quyết mới, một bài toán mới [36].
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim, tính linh hoạt, tính độc lập và phê phán là những
điều kiện của TDST. Tính sáng tạo được thể hiện rõ nét ở khả năng tạo ra cái mới: phát
hiện vấn đề mới, tìm hướng đi mới, tạo ra kết quả mới, tạo ra sản phẩm mới [14].

Còn theo tác giả Nguyễn Cảnh Tồn thì ơng cho rằng muốn có óc sáng tạo
phải có óc phê phán; muốn có óc phê phán phải có tinh thần sáng tạo. Thật vậy, TDPP
và TDST là một loại tư duy độc lập, mang tính cá nhân mà bản thân trong mỗi

10


con người là tổng hòa của các mối quan hệ và chúng tồn tại trong một chỉnh thể
thống nhất với nhau, hỗ trợ cho nhau cùng phát triển [29].
Như vậy, ngay từ khi cịn ngời trên ghế nhà trường, chúng ta cần củng cố và
rèn luyện TDPP và TDST cho người học. Chúng ta phải coi trọng cả hai loại tư duy
này mà không được coi nhẹ hay tách rời chúng ra khỏi nhau.
1.3. Rèn luyêṇ tư duy sáng tạo và tư duy phê phán cho hocG̣ sinh
Để rèn luyện TDPP và TDST cho học sinh, cần tổ chức hoạt động nhận thức
cho học sinh nhằm rèn luyện cho học sinh một số kĩ năng cơ bản như: Kĩ năng đặt
câu hỏi và tự đặt câu hỏi; kĩ năng suy nghĩ độc lập, kĩ năng tư duy tập thể… Thực tế
cho thấy rằng nhiều khi chúng ta không thực sự hiểu về các câu hỏi và các vấn đề vốn
đòi hỏi phải được hiểu một cách thấu đáo. Khi các câu hỏi và các vấn đề được nêu ra
rõ ràng và chính xác, chúng ta sẽ có thể trả lời và giải quyết vấn đề một cách dễ dàng
hơn. Hiển nhiên là, khi điều định hỏi được định hình một cách rõ ràng trong óc, việc
tìm kiếm thơng tin để có thể trả lời cho câu hỏi đó một cách xác đáng nhất sẽ khơng
cịn là điều khó [16]. Do đó, trong những dấu hiệu trên thì cách “đặt câu hỏi” là một
dấu hiệu hàng đầu, việc thực hành thường xuyên một số câu hỏi dưới đây có thể giúp
học sinh suy nghĩ, đánh giá về cách tư duy của mình nhằm nâng cao chất lượng của
quá trình tư duy:
- Cách suy nghĩ, lập luận của mình như thế có cần thiết khơng?
- Cách suy nghĩ, lập luận của mình như thế đã rõ ràng chưa?
- Cách suy nghĩ, lập luận của mình như thế đã chính xác chưa?
- Cách suy nghĩ, lập luận của mình như thế đã phù hợp với vấn đề chưa?

-

Cách suy nghĩ, lập luận của mình như thế đã đề cập tới tính phức tạp của vấn

đề chưa? Đã được xem xét trên tất cả các góc độ chưa?
-

Liệu cách suy nghĩ, lập luận của mình như thế có một chiều khơng? Phạm vi

như thế có q hẹp khơng?
- Cách suy nghĩ, lập luận của mình như thế đã logic chưa?
-

Cách suy nghĩ, lập luận của mình đã tập trung vào khía cạnh chủ chốt của

vấn đề chưa?

11


Như vậy, ta có thể thấy rằng kỹ năng đặt câu hỏi là một yếu tố, mắt xích quan
trọng trong quá trình tư duy của con người. Việc rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi theo
các dạng khác nhau thực tế cũng đồng nghĩa với việc rèn luyện TDST, TDPP ở các
cấp độ khác nhau.
TDPP và TDST được rèn luyện và phát triển một cách hiệu quả khi đưa người
học vào tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng và vận dụng một tri thức
vật lí cụ thể.
Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri thức vật
lí cụ thể nào đó được biểu đạt bằng sơ đờ sau: “Đề xuất vấn đề - Suy đốn giải pháp
và khảo sát lí thuyết và / hoặc thực nghiệm - Kiểm tra, vận dụng kết quả”.

*

Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu

về cái cịn chưa biết, về một cách giải quyết khơng có sẵn, nhưng hy vọng có thể tìm
tịi, xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đó bằng một câu hỏi.
*

Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đốn điểm xuất phát

cho phép đi tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất mơ hình có thể vận hành được để đi tới
cái cần tìm, hoặc phỏng đốn các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra nhờ đó có thể
khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
*

Khảo sát lí thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mơ hình rút ra kết luận lơgíc

cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu thập dữ
liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.
*Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết
quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đốn các sự kiện và xem
xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm.
1.4. Bài tập thí nghiệm trong daỵ hocG̣ Vâṭlí- cơng cu G̣đểrèn tư duy sáng tạo và tư
duy phê phán cho hocG̣ sinh
1.4.1. Khái niêṃ vềbài tập thí nghiệm
Theo Nguyễn Thượng Chung: "Bài tập thí nghiệm là loại bài tập địi hỏi học
sinh phải vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức lí thuyết và thực nghiệm, các kĩ
năng hoạt động trí óc và chân tay, vốn hiểu biết về vật lí, kĩ thuật, và thực

12

tế đời sống… để tự mình xây dựng phương án, lựa chọn phương tiện, xác định các
điều kiện thích hợp, tự mình thực hiện các thí nghiệm theo qui trình, qui tắc để thu
thập và xử lí các kết quả nhằm giải quyết một cách khoa học, tối ưu bài toán cụ thể
được đặt ra” [4].
Theo Nguyễn Đức Thâm: “Bài tập thí nghiệm là bài tập địi hỏi phải làm thí
nghiệm để kiểm chứng lời giải lí thuyết hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho việc
giải bài tập”[25].
Muốn tạo hứng thú học tập cho HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vật lí,
chúng ta cần tăng cường cho HS làm nhiều BTTN. BTTN có ưu thế vừa là bài tập
vừa là thí nghiệm do đó, nếu sử dụng BTTN hợp lí thì có thể đạt được mục đích gây
hứng thú cho HS, kích thích tính tích cực, tự lực, phát triển óc sáng tạo, và cao hơn là
phát triển TDPP của HS.
Như vậy, có thể hiểu BTTN là loại bài tập mà khi giải HS phải vận dụng kiến
thức đơn lẻ hoặc kiến thức tổng hợp và kĩ năng thực hành để tiến hành các thí nghiệm
liên quan đến bài tập. Những thí nghiệm này thường đơn giản, có thể làm ở nhà hoặc
ởphịng thí nghiệm với các dụng cụ đơn giản dễ tìm hoặc HS tự làm được.
1.4.2. Phân loại bài tập thínghiệm
Trong luận văn này chúng tôi quan tâm tới phân loại theo phương thức giải và
phương thức cho điều kiện, bao gồm: BTTN định tính và BTTN định lượng. Tất cả
các BTTN phân loại theo các cách trên bao giờ cũng trả lời cho câu hỏi: Tại sao (Giải
thích hiện tượng quan sát được) và Làm như thế nào (Thiết kế phương án thí nghiệm)
1.4.2.1. Bài tập thínghiệm định tính
a. BTTN quan sát và giải thích hiện tượng: đó là những bài tập u cầu HS
- Làm thí nghiệm theo yêu cầu
- Quan sát theo mục tiêu đã đặt ra
- Mô tả hiện tượng bằng kiến thức đã có
b. BTTN thiết kế phương án thí nghiệm

Đây là loại bài tập phổ biến nhất trong các BTTN trong trường phổ thơng
bởi thí nghiệm được tiến hành trong tư duy, và là bước đệm để giải các BTTN định
lượng.
Nội dung của bài tập này là: HS căn cứ vào yêu cầu của bài tập, vận dụng các
định luật một cách hợp lí, thiết kế phương án thí nghiệm để:

13


- Đo đạc một đại lượng Vật lí nào đó
-

Xác định sự phụ thuộc nào đó giữa các thơng số Vật lí. Nó có tác dụng bời dưỡng

năng lực thiết kế, hình thành trực giác khoa học, phát triển tư duy sáng tạo cho HS.

Câu hỏi của loại bài tập này thường là:
- Làm thế nào để đo được . ...... với các thiết bị ........?
- Hãy tìm cách xác định ........với các thiết bị ........?
- Nêu phương án đo ...... với các dụng cụ ......?
- Nêu các phương án đo.
1.4.2.2. Bài tập thiń ghiệm định lượng
Những bài tập này yêu cầu học sinh:
- Đo đạc đại lượng Vật lí với các thiết bị nào đó
-

Tìm quy luật về mối liên hệ phụ thuộc giữa các đại lượng Vật lí (với các

thiết bị nhất định). Có thể chia làm ba dạng (căn cứ vào tính chất khó khăn, phức tạp
của bài toán)

a. Dạng 1: Cho thiết bị, hướng dẫn cách làm thiń ghiệm.
Yêu cầu: học sinh làm thínghiệm tìm quy luật, đo đạc đại lượng. Những bài
thí nghiệm thực hành của học sinh ở phịng thí nghiệm được biên soạn ở sách giáo
khoa là những vídụ về bài tập thínghiệm ở mức độ 1.
b. Dạng 2: Cho thiết bị. yêu cầu: Học sinh thiết kế phương án thí nghiệm, làm
thínghiệm tìm quy luật hoặc đo đạc.
c. Dạng 3: Tự thiết kế phương án thí nghiệm với dụng cụ tự chọn. Yêu cầu học sinh:

- Tự chọn thiết bị.
- Thiết kế phương án thiń ghiệm
-

Làm thí nghiệm đo đạc hoặc tìm ra quy luật. Các bài ở mức độ 2 nếu không

cho thiết bị sẽ là những bài tập ở mức độ 3.
Trong BTTN định lượng, căn cứ theo độ khó của bài tập, chúng tôi chia BTTN
định lượng theo ba mức độ:
-

Mức độ 1: Cho thiết bị, cho phương án thiết kế thí nghiệm, tiến hành thí

nghiệm, thu thập và xử lý kết quả.
-

Mức độ 2: Cho thiết bị thí nghiệm, yêu cầu thiết kế phương án thí nghiệm,

tiến hành thí nghiệm, thu thập và xử lý kết quả.

14

-

Mức độ 3: Yêu cầu tìm quy luật, mối quan hệ giữa các đại lượng, tìm đại

lượng khơng giới hạn thiết bị, HS tự tìm phương án thiết kế.
1.4.3. Cơ sởlưạ choṇ vàsoaṇ thảo bài tập thí nghiệm
1.4.3.1. Cơ sởlưạ chon
Các loại bài tập thí nghiệm phân thành bốn loại căn cứ vào mục đích thực hiện
như sau:
-

Loại thứ nhất: Mơ tả chi tiết thí nghiệm, u cầu học sinh làm thí nghiệm và

quan sát hiện tượng, rời u cầu học sinh giải thích hiện tượng.
- Loại thứ hai: Mơ tả chi tiết thí nghiệm, yêu cầu học sinh dự đốn hiện
tượng xảy ra, rời làm thí nghiệm kiểm tra. Loại này, mức độ yêu cầu cao hơn so với
loại thứ nhất.
*

Với hai loại bài tập này, yêu cầu học sinh làm thí nghiệm, mơ tả hiện tượng

quan sát được rời giải thích hiện tượng hay bài tập u cầu học sinh dự đốn hiện
tượng, rời làm thí nghiệm kiểm tra, do vậy địi hỏi HS:
-

Nắm vững phương án thí nghiệm, nắm vững dụng cụ thí nghiệm, lắp ráp

dụng cụ thí nghiệm, nắm được nguyên lí vật lí của thí nghiệm.
-

Tiến hành thí nghiệm để quan sát hiện tượng, tìm mối liên hệ của hiện tượng

với các nguyên lí, các định luật vật lí liên quan, dự đốn các hiện tượng vật lí khác có
thể xảy ra, kết luận về tính đúng đắn của các nguyên lí vật lí đã học.
- Loại thứ ba: Nêu yêu cầu, cho các dụng cụ thí nghiệm, yêu cầu thiết kế
phương án thí nghiệm. Loại bài tập này mức độ yêu cầu cao hơn so với hai loại trên,
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và phát triển tư duy sáng tạo của học sinh.
-Loại thứ tư: Nêu yêu cầu của thí nghiệm, học sinh phải thiết kế phương án
thí nghiệm, tự chọn dụng cụ thí nghiệm, bố trí thí nghiệm, rời tiến hành thí nghiêm.
Đây là loại bài tập với mức độ yêu cầu cao nhất
*

Đối với các bài tập yêu cầu học sinh xây dựng phương án thí nghiệm (loại

thứ ba và thứ tư), HS cần:
-

Xác định được các mối liên hệ phụ thuộc cần nghiên cứu xảy ra trong điều kiện

nào và xảy ra như thế nào? Xác định được phương án thí nghiệm. Việc xác định phương
án thí nghiệm cho phép thu lượm những thông tin cần thiết cho sự khảo sát về sự liên hệ
phụ thuộc đó. Điều này là hết sức quan trong, bởi vì cùng một mối liên hệ cần khảo sát,

15