(Luận văn thạc sĩ) tích hợp liên môn trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tượng di truyền, sinh học 12 theo hướng phát triển năng lực người học​

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN TRỌNG DU

TÍCH HỢP LIÊN MƠN TRONG DẠY CHỦ ĐỀ TÍNH QUY LUẬT CỦA
HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN, SINH HỌC 12 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Hà Nội - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN TRỌNG DU

TÍCH HỢP LIÊN MƠN TRONG DẠY CHỦ ĐỀ TÍNH QUY LUẬT CỦA
HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN, SINH HỌC 12 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn sinh học)
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS MAI VĂN HƢNG

Hà Nội - 2016

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Thầy Cô Trường Đại học Giáo dục - Đại
học Quốc Gia Hà Nội, phòng Quản lý đào tạo và Nghiên cứu khoa học, phòng Tư
liệu đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu và
hồn thành luận văn thạc sĩ.
Bằng lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn PGS.TS.
Mai Văn Hưng, người thầy đã dành nhiều thời gian, cơng sức và tâm trí trực tiếp
hướng dẫn em hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các em học
sinh trường THPT Lý Tự Trọng thuộc tỉnh Nam Định đã tạo điều kiện cho tơi khảo
sát tình hình thực tế việc dạy học và tổ chức thực nghiệm sư phạm.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, người thân và đồng nghiệp đã động
viên, giúp đỡ tạo mọi điều kiện để tơi hồn thành luận văn này.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Trọng Du

i


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
DHTH

: Dạy học tích hợp

DT

: Di truyền

DTLKGT

: Di truyền liên kết với giới tính

ĐC

: Đối chứng

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

HTHKT

: Hệ thống hóa kiến thức

HVG

: Hốn vị gen

KG

: Kiểu gen

KH

: Kiểu hình

KN

: Kỹ năng

LKG

: Liên kết gen

MT

: Mơi trƣờng

Nxb

: Nhà xuất bản

NST

: Nhiễm sắc thể

PLĐL

: Phân li độc lập

QLDT

: Quy luật di truyền

QLPL

: Quy luật phân li

QLPLĐL

: Quy luật phân li độc lập

SGK

: Sách giáo khoa

SGV

: Sách giáo viên

THPT

: Trung học phổ thơng

TLKG

: Tỉ lệ kiểu gen

TLKH

: Tỉ lệ kiểu hình

TN

: Thực nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sƣ phạm

TTG

: Tƣơng tác gen
ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ 1
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................. v
DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................. vi
DANH MỤC SƠ ĐỒ ....................................................................................................vii
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ................................................................3
9.1. Ý nghĩa lí luận ......................................................................................................3
9.2. Ý nghĩa thực tiễn ..................................................................................................3
10. Cấu trúc của luận văn ...........................................................................................4

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài ........................................................4
Chương 2: Tích hợp liên mơn trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tượng di
truyền, sinh học 12 theo hướng phát triển năng lực người học. .................................4
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm ..............................................................................4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ......................... 5
1.1.Lịch sử nghiên cứu dạy học tích hợp ........................................................................ 5
1.1.1.Dạy học tích hợp ở nước ngồi ............................................................................. 6
1.1.2.Dạy học tích hợp ở Việt Nam ................................................................................. 7
1.2. Cơ sở lý luận............................................................................................................. 7
1.2.1. Khái niệm về dạy học tích hợp.............................................................................. 7
1.2.2. Dạy học Sinh học theo quan điểm tích hợp là tất yếu và cần thiết.................... 15
1.2.3. Ý nghĩa của dạy học tích hợp liên mơn .............................................................. 16
1.3.Cơ sở thực tiễn......................................................................................................... 19
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ............................................................................................... 24
CHƢƠNG 2: TÍCH HỢP LIÊN MƠN TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍNH
QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN SINH HỌC 12 TRUNG HỌC
PHỔ THƠNG .............................................................................................................. 26
2.1. Phân tích chƣơng trình Sinh học 12 trung học phổ thông .................................... 26
2.1.1. Mục tiêu chương trình Sinh học 12 .................................................................... 26
2.1.2. Cấu trúc của chương trình Sinh học 12 ............................................................. 27
2.2. Các nguyên tắc của sử dụng tích hợp liên mơn trong dạy học ............................. 28
2.3. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp liên mơn ........................................................ 28
2.3.1. Xác định mục tiêu, mục đích sử dụng kiến thức liên môn.................................. 28
2.3.2. Lựa chọn kiến thức liên môn để sử dụng trong dạy học sinh học 12 ................ 29
2.3.3. Xác định mức độ sử dụng kiến thức liên môn .................................................29
2.4. Các nội dung kiến thức sử dụng để tích hợp liên mơn .......................................... 29
2.4.1. Các kiến thức Tốn có thể sử dụng để tích hợp ................................................. 29
2.4.2. Các kiến thức Vật Lí có thể sử dụng để tích hợp ............................................... 31
iii

2.4.3. Các kiến thức Hóa học có thể sử dụng để tích hợp............................................ 32
2.4.4. Các kiến thức Mỹ thuật có thể sử dụng để tích hợp ........................................... 34
2.4.5. Các kiến thức Văn học có thể sử dụng để tích hợp ............................................ 34
2.4.6. Các kiến thức Địa lý có thể sử dụng để tích hợp ............................................... 35
2.5. Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp liên mơn ....................................................... 35
2.5.1. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp liên mơn theo định hướng phát triển năng
lực người học:................................................................................................................ 35
2.5.2. Vận dụng quy trình để xây dựng chủ đề: Tính trạng. ........................................ 37
TIỂU KẾT CHUƠNG 2................................................................................................ 70
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM............................................................. 71
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................... 71
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................................... 71
3.3. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm ........................................................................ 71
3.4. Nội dung thực nghiệm............................................................................................ 72
3.4.1. Chuẩn bị và bố trí thực nghiệm .......................................................................... 72
3.4.2. Diễn biến cụ thể các tiến trình dạy học đã soạn thảo ........................................ 72
3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm ..................................................................................... 73
3.6. Kết quả thực nghiệm .............................................................................................. 74
3.6.1. Căn cứ để đánh giá ............................................................................................. 74
3.6.2. Kết quả TNSP ...................................................................................................... 77
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ............................................................................................... 82
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................ 83
1. Kết luận ...................................................................................................................... 83
2. Khuyến nghị .............................................................................................................. 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 85
PHỤ LỤC ..................................................................................................................... 87

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Cấu trúc các thành tố năng lực GQVĐ của Polya, PISA, Úc, ATC21S ..... 12
Bảng 1.2. So sánh giữa DHTH và dạy học truyền thống ............................................. 17
Bảng 1.3. Kết quả điều tra GV về thực trạng tích hợp kiến thức liên mơn trong dạy
học sinh học tại các trƣờng THPT trên địa bàn huyện Nam Trực ............................... 19
Bảng 1.4. Kết quả điều tra HS về hứng thú và khả năng tích hợp kiến thức liên môn
tại trƣờng THPT Lý Tự Trọng ...................................................................................... 22
Bảng 1.5. Cách thức học tập, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh...................... 23
Bảng 2.1. Các mức độ mục tiêu của chủ đề ................................................................. 40
Bảng 3.1 : Hứng thú và mức độ tích cực của học sinh sau khi thực nghiệm sƣ phạm77
Bảng 3.2. Cách thức học tập, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh sau thực
nghiệm sƣ phạm ............................................................................................................ 78

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Năng lực thiết yếu của học sinh Singapore .................................................. 10
Hình 2.1: Quang phổ của ánh sáng mặt trời ................................................................. 31
Hình 2.2: Sự hình thành liên kết hóa trị giữa các nucleotit .......................................... 32
Hình 2.3. Liên kết hidro giữa các bazonito .................................................................. 33
Hình 2.4. Liên kết peptit giữa các axitamin.................................................................. 33

vi


DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của năng lực .................................................................................. 10
Sơ đồ 1.2. Năng lực học sinh Việt Nam sau 2015 ....................................................... 11

Sơ đồ 1.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ............................................................ 13
Sơ đồ 1.4. Quy trình đánh giá dựa trên năng lực.......................................................... 14
Sơ đồ 2.1. Khái quát kiến thức về tính trạng ................................................................ 34
Sơ đồ 2.2. Cơ chế các dạng đột biến cấu trúc............................................................... 50

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xã hội hiện nay, cuộc cách mạng khoa học – công nghệ hiện đại và
tồn cầu hóa đã đem lại cho con ngƣời những cơ hội và những thách thức mới.
Thực tế này địi hỏi ngành Giáo dục khơng chỉ tạo ra những ngƣời lao động có thể
dùng ngay cho xã hội, đáp ứng yêu cầu về nhân lực mà phải tạo ra những con ngƣời
có ý chí, lịng say mê, khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức mới suốt đời.
Đổi mới mục tiêu, nội dung, chƣơng trình SGK qui định sự đổi mới phƣơng
pháp dạy học: Hiện nay mục tiêu của môn Sinh là cung cấp hệ thống kiến thức khoa
học cho HS, hình thành và rèn luyện cho HS các NL cần thiết của ngƣời lao động
mới. Từ đó nội dung và chƣơng trình SGK cũng thay đổi để phù hợp với mục tiêu
dạy học. Kiến thức cơ bản đƣợc trình bày dƣới nhiều hình thức đa dạng, thuận lợi
cho GV tổ chức các hoạt động lĩnh hội tri thức cho HS. Từ đó mà các phƣơng pháp
dạy học cũng phải thay đổi phù hợp với mục tiêu và nội dung dạy học nhằm “phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động tƣ duy sáng tạo của ngƣời học, bồi dƣỡng NL tự
học của HS, lòng say mê học tập và ý thức vƣơn lên”. Đặc biệt là sau khi NQ 29
của BCH TƢ về “Đổi mới căn bản tồn diện giáo dục” trong đó đặc biệt nhấn mạnh
q trình dạy học và giáo dục chuyển từ chỗ chủ yếu trang bị kiến thức KN sang
hƣớng tới sự hình thành và rèn luyện KN, hình thành và phát triển NL, phẩm chất
cho HS phù hợp thời đại mới.
Thực tế cho thấy việc đổi mới phƣơng pháp dạy học còn chậm, hiệu quả
chƣa cao trong đó có mơn Sinh học 12. Trong q trình dạy học khơng những HS

mà ngay cả GV cũng tỏ ra lúng túng trong việc dạy và học vì kiến thức khá nặng,
khó áp dụng vào thực tiễn cũng nhƣ phát triển NL của ngƣời học. Trƣớc thực trạng
đó, tơi đó mạnh dạn đƣa ra đề tài: “Tích hợp liên mơn trong dạy chủ đề tính quy
luật của hiện tượng di truyền, sinh học 12 theo hướng phát triển năng lực người
học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng kiến thức liên mơn Tốn – Lý – Hóa – Sinh để nghiên cứu tính quy
luật của hiện tƣợng di truyền nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.

1


3. Câu hỏi nghiên cứu
Việc tích hợp kiến thức Tốn – Lý – Hóa – Sinh trong việc dạy chủ đề tính
quy luật của hiện tƣợng di truyền ảnh hƣởng nhƣ thế nào đến hứng thú và sự phát
triển năng lực GQVĐ ngƣời học?
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu tích hợp kiến thức liên mơn thì sẽ nâng cao hứng thú và phát triển năng
lực GQVĐ của học sinh khi học chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tổng quan cơ sở lý luận và các nghiên cứu về lý thuyết tích hợp liên
mơn trong dạy học.
5.2. Khảo sát thực trạng dạy học tích hợp Tốn – Lý – Hóa trong sinh học
nói chung, trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền nói riêng.
5.3. Lựa chọn, áp dụng các đơn vị kiến thức Tốn – Lý – Hóa phù hợp trong
việc giảng dạy chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền.
5.4. Thiết kế các chủ đề liên môn để dạy chƣơng II Tính quy luật của hiện
tƣợng di truyền.
5.5. Tổ chức thực nghiệm dạy học theo chủ đề tích hợp kiến thức liên mơn.
5.6. Phân tích kết quả và đề xuất.

6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng kiến thức liên môn trong việc dạy học chủ
đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền môn Sinh học 12.
- Khách thể: Quá trình dạy học Sinh học 12 và phƣơng pháp dạy học tích
hợp Sinh học 12 chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi về nội dung: Nghiên cứu nội dung Sinh học 12, các kiến thức Tốn
– Lý – Hóa liên quan, phƣơng pháp vận dụng kiến thức liên môn vào dạy một chủ
đề cụ thể trong chƣơng II phần 5 Di truyền học Sinh học 12 nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề.
- Địa bàn nghiên cứu: Trƣờng THPT Lý Tự Trọng thuộc Huyện Nam Trực,
Tỉnh Nam Định.
- Phạm vi thời gian: Nghiên cứu trong năm học 2015 – 2016.

2


8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn bản chỉ đạo của Bộ giáo dục và Đào tạo về đổi mới
phƣơng pháp dạy học trong trƣờng phổ thơng.
- Nghiên cứu tài liệu: Lý thuyết tích hợp liên môn trong dạy học Sinh học
nhằm phát triển năng lực ngƣời học, các cơng trình đã thực hiện.
8.2. Nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp điều tra, phỏng vấn
- Điều tra thực trạng của việc tích hợp kiến thức liên mơn trong dạy học Sinh
học nói chung và Sinh học 12 nói riêng nhằm phát triển năng lực học sinh.
- Dự giờ lên lớp của các GV phổ thông, phỏng vấn GV, HS, trao đổi với tổ
trƣởng tổ chuyên môn, với cán bộ quản lý nhà trƣờng, về thực tế giảng dạy tích hợp
trong việc dạy học theo chủ đề đối với Sinh học nói chung và Sinh học 12 nói riêng.

- Điều tra chất lƣợng học tập của HS thơng qua kết quả của kỳ học trƣớc để
có sự so sánh khi sử dụng phƣơng pháp dạy học theo chủ đề tích hợp.
- Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng học tập của HS trƣớc và sau
khi dạy học theo chủ đề tích hợp trong dạy học Sinh học.
8.2.2. Phương pháp quan sát
Tiến hành quan sát các tiết dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học Sinh
học để đƣa ra ƣu điểm, nhƣợc điểm nhằm xác định những thuận lợi và khó khăn,
hạn chế của giáo viên, học sinh trong quá trình dạy và học.
8.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm và xử lí số liệu thực nghiệm
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra hiệu quả của chủ đề tích hợp liên mơn
trong dạy học Sinh học 12 nhằm chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
- Xử lí kết quả thực nghiệm về mặt định tính và định lƣợng bằng phƣơng
pháp thống kê tốn học, từ đó rút ra kết luận của đề tài.
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
9.1. Ý nghĩa lí luận
Góp phần hồn thiện cơ sở lí luận về quan điểm tích hợp kiến thức liên môn
theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.
9.2. Ý nghĩa thực tiễn

3


Kết quả nghiên cứu sẽ là tài liệu tham khảo để GV vận dụng trong dạy học
sinh học.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn đƣợc trình bày gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Tích hợp liên mơn trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng
di truyền, sinh học 12 theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu dạy học tích hợp
Mục đích chung của việc học là hiểu sự liên kết của mọi hiện tƣợng, sự vật.
Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp
làm cho việc học chân chính xảy ra (Clark, 2002). Nhƣ vậy Clark đã khẳng định
quy luật tích hợp tất yếu của tiến trình học tập chân chính. Cụ thể, sự thâm nhập có
tính chất tìm tịi khám phá của HS vào quá trình kiến tạo kiến thức, học tập có ý
nghĩa (meaningful learning), học sâu sắc và ứng dụng (deep learning) đƣợc xem là
chủ yếu đối với việc dạy và học hiệu quả. Cách tiếp cận tìm tịi khám phá này
khuyến khích HS thơng qua q trình tìm kiếm tích cực, sẽ kết hợp hơn là mở rộng
kiến thức rời rạc (Hamston & Murdoch 1996). Nhiều nghiên cứu ứng dụng tâm lý
học nhận thức vào giáo dục đã khẳng định: mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
đƣợc thiết lập nhằm đảm bảo cho mỗi HS có thể huy động một cách hiệu quả những
kiến thức và NL của mình để giải quyết tình huống và có thể đối mặt với một khó
khăn bất ngờ, một tình huống chƣa từng gặp. Nhờ đó, HS có điều kiện phát triển
những kĩ năng xun mơn.
Lý thuyết tích hợp là một triết lý đƣợc Ken Wilber đề xuất nhằm tìm kiếm sự
tổng hợp tốt nhất hiện thực “xƣa – pre-modern, nay – modern và mai sau –
postmodern”. Nó là lý thuyết về mọi sự vật và cung cấp một đƣờng hƣớng kết hợp
nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tƣơng tác nội
tại của nhiều cách tiếp cận. Tích hợp là một tiến trình tƣ duy và nhận thức mang
tính chất phát triển tự nhiên của con ngƣời trong mọi lĩnh vực hoạt động hiệu quả.
Nó cho phép con ngƣời nhận ra những điều then chốt và các mối liên hệ hữu cơ
giữa các thành tố trong hệ thống và trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực

nào đó. Quan điểm tích hợp giúp phát triển nhiều loại hình hoạt động, tạo MT áp
dụng những điều mình lĩnh hội vào thực tiễn, nhờ vậy tác động và thay đổi thực
tiễn. Do vậy, tích hợp là vấn đề của nhận thức và tƣ duy của con ngƣời, là triết
lý/nguyên lý chi phối, định hƣớng và quyết định thực tiễn hoạt động của con ngƣời.
Lý thuyết tích hợp ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan lý luận dạy
học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu hƣớng tích hợp đang đƣợc thực hiện trên

5


nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chƣơng trình giáo dục.
Chƣơng trình đƣợc xây dựng theo quan điểm tích hợp, trƣớc hết dựa trên quan điểm
giáo dục nhằm phát triển năng lực ngƣời học (Roegier, 1996).
Theo A.V. Baez (nguyên chủ tịch tổ chức UINC), các khoa học trở thành
“tích hợp” khi chúng khơng cịn bị “phân chia” nữa. Sự vật, hiện tƣợng vốn đã tồn
tại là một thực thể tồn vẹn, “phân chia” chỉ là hình thức, không phải là bản chất
của sự tồn tại.
Xu hƣớng tích hợp các khoa học khi nghiên cứu đối tƣợng đều tuân theo quy
luật nhận thức từ: Tổng quát – Phân tích – Tổng hợp, thực chất là q trình nhận
thức về toàn thể - bộ phận theo nhiều bậc xốy ốc. Ngày nay, khoa học tiếp tục
phân hóa sâu song song với tích hợp liên mơn. Đặc biệt, do hình thái khoa học cuối
thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích – cấu trúc lên tổng hợp – hệ thống làm xuất hiện
các gian ngành, liên ngành với tốc độ phát triển ngày càng nhanh. Trong khi đó, dạy
học phản ánh sự phát triển của khoa học, và vì thời gian học tập trong nhà trƣờng
không thể kéo dài nhiều nên xuất hiện xu hƣớng phải dạy từ các mơn riêng rẽ sang
dạy tích hợp các khoa học.
Dạy theo quan điểm tích hợp là một trong những xu hƣớng của lý luận dạy
học đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới quan tâm thực hiện. Ở Việt Nam, tƣ tƣởng sƣ
phạm tích hợp cũng đã đƣợc nghiên cứu, vận dụng để xây dựng chƣơng trình, sách
giáo khoa và vận dụng vào thực tế đổi mới phƣơng pháp dạy học nhiều môn. Tuy

nhiên, việc vận dụng đầy đủ và chặt chẽ lý thuyết sƣ phạm tích hợp vào thực tế dạy
học là một khó khăn lớn, đặc biệt đối với bậc THPT hiện nay khi các mơn học đã
đƣợc phân hóa sâu sắc, khối lƣợng kiến thức khoa học ở mỗi môn học khá lớn.
Trong khi đó năng lực dạy học tích hợp của GV cịn rất hạn chế.
1.1.1. Dạy học tích hợp ở nước ngoài
Hầu hết các nƣớc trong khu vực Đơng Nam Á đã thực hiện quan điểm tích
hợp trong dạy học ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ
XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm
tích hợp trong dạy học của những nƣớc tới dự. Trong những chƣơng trình mới nhất
của các nƣớc Pháp, Hoa Kì, vv… quan điểm tích hợp đã đƣợc ghi rõ trong chƣơng
trình.

6


Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 2208 chƣơng
trình mơn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên
mơn, kết hợp đến tích hợp hồn tồn theo những chủ đề (trong số 392 chƣơng trình
đƣợc điều tra).
1.1.2. Dạy học tích hợp ở Việt Nam
Ở Việt Nam, việc xây dựng chƣơng trình và sách theo quan điểm tích hợp
vẫn còn là vấn đề chƣa đƣợc nghiên cứu một cách đầy đủ. Ở THCS và THPT tích
hợp mơn học còn đang đƣợc nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp, mà chƣa
đƣợc triển khai đại trà. Vấn đề kết hợp các nội dung giáo dục của một số môn theo
một số nguyên tắc nhất định để tạo thành môn học tích hợp cho cấp trung học của
Việt Nam cũng đã đƣợc thực hiện trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu khoa học cấp
Bộ (B91 – 37 về đổi mới mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học ở trƣờng
trung học).
Các mơn: Sinh học, Vật lý, Hóa học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý là những mơn
học có nhiều tiềm năng thực hiện DHTH. Cần nghiên cứu các biện pháp để tích hợp

giá trị các mặt sau:
-

Tích hợp phịng chống bệnh và đại dịch.

-

Tích hợp giáo dục sức khỏe sinh sản vị thành niên.

-

Tích hợp vệ sinh an tồn thực phẩm.

-

Tích hợp giáo dục bảo vệ mơi trƣờng.

-

Tích hợp giáo dục sử dụng điện năng an toàn và tiết kiệm.

-

Tích hợp giáo dục sử dụng tiết kiệm tài nguyên thiên nhiên.

-

Tích hợp giáo dục bản sắc văn hóa.

1.2. Cơ sở lý luận

1.2.1. Khái niệm về dạy học tích hợp
Tích hợp
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa
là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp.”

7


Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học.”
Khái niệm tích hợp đã đƣợc sử dụng rất rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khoa
học và kỹ thuật, đặc biệt trong lĩnh vực kỹ thuật điện tử, cơng nghệ thơng tin, …
tích hợp có nghĩa là “gộp lại, sáp nhập lại thành một tổng thể” (tiếng Pháp là
intégration, tiếng Anh là integration). Tƣ tƣởng tích hợp đã đƣợc vận dụng trong
nhiều giải pháp công nghệ, các lĩnh vực kinh tế - xã hội, trong đó có giáo dục.
Dạy học tích hợp
DHTH là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành, theo đó các nội dung giảng dạy
đƣợc trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài hoặc chủ đề đƣợc trình bày
thành nhiều bài học nhỏ để ngƣời học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển các
mối liên hệ với những gì mà ngƣời học đã biết. Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức
từ nhiều ngành học và khuyến khích ngƣời học tìm hiểu sâu về các chủ đề, tìm đọc
tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau. Việc sử dụng
nhiều nguồn thơng tin khuyến khích ngƣời học tham gia vào việc chuẩn bị bài học,
tài liệu và tƣ duy tích cực và sâu hơn so với cách học truyền thống với chỉ một
nguồn tài liệu duy nhất. Kết quả là ngƣời học sẽ cảm thấy tự tin hơn trong việc học
của mình.
DHTH khơng chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và thực hành trong
một tiết/ buổi dạy. Chúng ta cần phải hiểu rằng, phía sau quan điểm đó là một triết

lý giáo dục, nó phản ánh mục tiêu của viêc học. Theo quan điểm truyền thống thì
mục tiêu của dạy học là cung cấp một hệ thống các kiến thức hoặc KN riêng lẻ cho
ngƣời học để sau đó ngƣời học muốn làm bất kì việc gì với những kiến thức và KN
đó. Cịn theo quan điểm DHTH thì mục tiêu của dạy học là hƣớng đến việc đào tạo
ra những con ngƣời với những NL cụ thể để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn
cuộc sống một cách sáng tạo.
Theo Roegiers X, “Khoa sƣ phạm tích hợp” là một quan niệm về một q
trình học tập, trong đó tồn thể các q trình học tập góp phần hình thành ở HS
những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều cần thiết cho HS, nhằm phục
vụ cho các quá trình học tập tƣơng lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao

8


động. “Khoa sƣ phạm tích hợp” đƣợc trình bày nhƣ một lý thuyết giáo dục, một mặt
nó đóng góp vào việc xây dựng chƣơng trình, SGK, mặt khác góp phần định hƣớng
các hoạt động dạy học trong nhà trƣờng.
Với ý nghĩa định hƣớng các hoạt động dạy học, trong nhiều tài liệu ngƣời ta
thƣờng sử dụng thuật ngữ “dạy học tích hợp” để chỉ q trình dạy học trong đó GV
quan tâm xây dựng các tình huống để HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức,
KN từ các môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, chúng đƣợc huy động và phối
hợp với nhau, tạo thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ lý
luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các lĩnh vực đó.
Những ưu điểm của DHTH:
-

Lấy học sinh làm trung tâm.

-

Mục tiêu của việc học đƣợc HS xác định rõ ràng ngay tại thời điểm học.

-

Nội dung dạy học: Tránh những kiến thức, KN trùng lặp; phân biệt đƣợc nội

dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm
sống của HS.
-

Phƣơng pháp dạy học: Dạy học sử dụng kiến thức trong tình huống; thiết lập

mối liên hệ giữa những khái niệm đã học.
-

Đối với HS: Cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết đƣợc một

tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát triển KN
chun mơn.
Những hạn chế của DHTH:
Tuy nhiên, khi thực hiện DHTH cũng gặp phải không ít khó khăn vì đây là
một quan điểm cịn mới đối với nhà trƣờng, với GV, với phƣơng diện quản lý, với
tâm lý HS và phụ huynh HS cũng nhƣ các nhà khoa học của mỗi bộ môn; Các
chuyên gia, các nhà sƣ phạm đào tạo GV trong các trƣờng sƣ phạm, các chun
viên phụ trách mơn học rất khó để chuyển đổi từ chuyên môn sang lĩnh vực mới
trong đó cần sự kết hợp với chuyên ngành khác mà họ gắn bó; GV và các cán bộ
thanh tra, chỉ đạo thƣờng gắn theo môn học, không dễ để thực hiện chƣơng trình
tích hợp mơn học; Phụ huynh HS khó có thể ủng hộ những chƣơng trình khác với
chƣơng trình mà họ đã đƣợc học.
Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề:

9


Năng lực:
Có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực: “Năng lực là khả năng cá nhân
đáp ứng các yêu cầu và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”
(OECD, 2002). NL là các khả năng và KN nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học đƣợc … để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. NL cũng hàm chứa
trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử
dụng một cách thành cơng và có trách nhiệm các giải pháp … trong những tình
huống thay đổi (Weinert, 2001).
Có kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về
lĩnh vực đó

hội tụ các yêu cầu:

Ngƣời có NL về lĩnh vực nào đó cần

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của năng lực

Biết lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa
chọn đƣợc các giải pháp, phƣơng tiện để thực hiện
nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đặt ra.
Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với
những bối cảnh khác nhau

Năng lực của HS phổ thông là: khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,
KN, thái độ … phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý
vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra

cho chính các em trong cuộc sống (PGS.TS Nguyễn Cơng Khanh, 2012). HS phải
có khả năng sử dụng kiến thức của bản thân vừa để GQVĐ, vừa làm cơng cụ để tƣ
duy, để tìm tịi, để sáng tạo trong suốt quá trình học tập trong trƣờng cũng nhƣ trong
cuộc sống lao động sau này.
Hình 1.1. Năng lực thiết yếu của học sinh Singapore

10


Sơ đồ 1.2. Năng lực học sinh Việt Nam sau 2015

Bên cạnh đó, tùy từng mơn có những NL chun biệt. Đối với mơn Sinh có
những NL chun biệt nhƣ: NL tri thức về sinh học, NL nghiên cứu, NL thực địa,
NL thí nghiệm, …
Một NL là tổ hợp đo lƣờng đƣợc các kiến thức, KN, thái độ mà một ngƣời
cần vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực có nhiều
biến động. HS cần phải chuyển hóa những kiến thức, KN, thái độ có đƣợc vào giải
quyết những tình huống mới và xảy ra trong MT mới. Kiến thức là cơ sở để hình
thành NL, là nguồn lực để HS tìm đƣợc các giải pháp tối ƣu để thực hiện nhiệm vụ
hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp.
Kỹ năng hiểu theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành,
vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong

11


một MT quen thuộc. KN hiểu theo nghĩa rộng bao hàm những kiến thức, những
hiểu biết và trải nghiệm … giúp cá nhân có thể thích ứng khi hồn cảnh thay đổi.
= Năng lực
NL của HS đối với môn sinh đƣợc mô tả là kết hợp kiến thức, KN, thái độ

thành hành vi cần thiết giúp HS thực hiện có hiệu quả những nhiệm vụ thực trong
cuộc sống.
Mục tiêu dạy học mô tả cái mà HS cần đạt đƣợc (kiến thức, KN, thái độ) trở
thành cơ sở để lựa chọn nội dung, phƣơng pháp giảng dạy; là mốc để đánh giá đƣợc
sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập; là cơ sở để đánh giá đƣợc hiệu quả, giá trị
của một bài dạy, chủ đề hay cả một chƣơng trình.
Năng lực giải quyết vấn đề:
Bảng 1.1. Cấu trúc các thành tố năng lực GQVĐ của Polya, PISA, Úc, ATC21S
Polya

PISA

Australia

(1973)

(2003&2012)

NL tƣ duy phản

ATC21S(2013)

biện và sáng tạo
Tìm

Hấp

Tìm hiểu Tìm hiểu để xác Xã

Phân tích vấn đề và tham

hiểu

thụ

và khám định, khám phá, tổ hội

gia

vấn đề

kiến

phá vấn chức thông tin và

thức

đề

ý tƣởng

Lập kế

Mơ tả và Đƣa ra những ý

hoạch

hình

tƣởng,

thành

pháp và các hành

chiến

động

Chấp nhận quan điểm

phƣơng

lƣợc
Thực

Vận

Lập

kế Phân tích, tổng

Quản lý xã hội

hiện kế dụng

hoạch và hợp, đánh giá lí Nhận

Quản lý cơng việc: lập

hoạch

kiến

thực

mục tiêu, quản lý nguồn

thức

hiện giải thực hiện

lực, thu thập và kết nối

pháp

thơng tin

luận và quy trình thức

12


Rà

Giám

Xem xét cách tƣ

Tìm hệ thống và việc

sốt,

sát, xem duy và quy trình

phát triển các quy tắc từ

kiểm

xét

thực hiện

nguyên nhân và kết quả
của hành động

tra

Xem xét và giám sát,
kiểm nghiệm những giả
thuyết khác.
Sơ đồ 1.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

(Nguồn: Lê Thái Hƣng – Bài giảng đo lƣờng, đánh giá trong giáo dục )
Đánh giá dựa trên năng lực:
Đánh giá dựa trên năng lực là quá trình trong đó GV tƣơng tác với HS để thu
thập các minh chứng về NL, sử dụng các chuẩn đánh giá đã có để đƣa ra kết luận về
mức độ đạt hay khơng đạt về NL nào đó của HS. Đánh giá NL hƣớng tới việc đánh
giá sự tiến bộ của HS so với chính bản thân họ, diễn ra trong suốt quá trình dạy học.
Các yêu cầu của đánh giá dựa trên năng lực:

Cơ sở của đánh giá: Đánh giá phải dựa trên mục tiêu đầu ra. Các minh chứng
thu thập đƣợc phải tƣơng ứng với từng mục tiêu về kiến thức, KN, thái độ và NL
thực hiện đã xác định.

13


Bối cảnh đánh giá: HS cần đƣợc thực hiện nhiệm vụ trong một bối cảnh
thực hoặc ít ra là nhiệm vụ mơ phỏng gần với thực tế có thể xảy ra.
Kết luận đánh giá: Đạt/không đạt một năng lực nào đó.
Các hình thức đánh giá dựa trên năng lực:
Đánh giá sơ khởi: Diễn ra vào đầu năm học, nhằm mục đích tìm hiểu đặc
điểm và nhu cầu về xã hội, tri thức và hành vi của HS để nâng cao việc giảng dạy,
giao tiếp và hợp tác trong lớp học.
Đánh giá quá trình (đánh giá thƣờng xuyên): Diễn ra thƣờng xuyên trong các
giờ học, đo mức độ tiến bộ của HS nhằm đƣa ra những định hƣớng, điều chỉnh giúp
HS tiến bộ, góp phần nâng cao thành tích học tập của HS.
Đánh giá định kỳ: Diễn ra trong quá trình dạy – học, theo định kì, đo mức độ
đạt đƣợc các mục tiêu về kiến thức, KN, NL, góp phần cùng với bài đánh giá kết
thúc/tổng kết để đƣa ra các kết luận HS có hay khơng có một NL nào đó.
Đánh giá tổng kết: Diễn ra cuối khố học, mơn học, nhằm xác định HS có
hay khơng có một năng lực nào đó.
Sơ đồ 1.4. Quy trình đánh giá dựa trên năng lực

(Nguồn: Lê Thái Hƣng – Bài giảng đo lường, đánh giá trong giáo dục )

14


1.2.2. Dạy học Sinh học theo quan điểm tích hợp là tất yếu và cần thiết

Tháng 9 năm 1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” đã
đƣợc Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari),
với sự bảo trợ của UNESCO. DHTH đƣợc UNESCO định nghĩa: “Một cách trình
bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản
của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các
lĩnh vực khoa học khác nhau”. Nhƣ vậy, DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình
học tập hình thành ở HS những NL ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu xã hội. Quá
trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các
kiến thức, KN và thao tác một cách có hệ thống. Nhƣ vậy, có thể hiểu tích hợp bao
hàm cả nội dung và hoạt động.
Nói một cách khác, DHTH là dạy cho HS cách sử dụng kiến thức và KN của
mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, với mục đích phát
triển NL ngƣời học. Ngoài ra, DHTH liên hệ giữa kiến thức và KN của các chuyên
ngành hoặc các môn học khác nhau để đảm bảo cho HS phát huy có hiệu quả những
kiến thức và NL của mình trong việc giải quyết các tình huống tích hợp cụ thể. Các
nhà nghiên cứu đƣa ra các tiêu chí quan trọng của DHTH, bao gồm: việc học và
nghiên cứu các mơn học khác nhau, có thời khóa biểu linh động, GV giảng dạy theo
nhóm, quá trình học lấy HS làm trung tâm, có sự tƣơng tác về trình độ giữa HS với
HS, giữa HS và GV, và giữa GV với nhau. Trong DHTH, các nhà giáo dục học
phân chia ra tích hợp dọc (vertical integration) và tích hợp ngang (horizontal
integration). Tích hợp dọc là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn
học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”, cịn tích hợp ngang là
“tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh
vực khoa học khác nhau” xung quanh một chủ đề.
Các mơ hình chương trình DHTH
Hiện tại có 4 quan điểm tích hợp khác nhau đối với các mơn học:
- Quan điểm “đơn mơn”: chƣơng trình học tập đƣợc xây dựng theo hệ thống
riêng biệt. Các môn học đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ.
- Quan điểm “đa môn”: thực chất là những vấn đề đƣợc nghiên cứu theo
những quan điểm khác nhau, nghĩa là theo những môn học khác nhau. Theo quan

15


điểm này, các môn học đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ, chỉ gặp nhau ở một số thời
điểm trong nghiên cứu các đề tài.
- Quan điểm “liên môn”: trong dạy học, có những tình huống chỉ có thể đƣợc
giải quyết hợp lý qua sự tích hợp của nhiều mơn học. Ở đây, các q trình học tập
sẽ khơng đƣợc đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh vấn đề
phải giải quyết.
- Quan điểm “xun mơn”: theo quan điểm này, có thể phát triển những KN
cho ngƣời học, KN đó có thể sử dụng trong nhiều mơn học, trong nhiều tình huống.
Hiện nay, trên thế giới, 3 mơ hình chƣơng trình DHTH phổ biến nhất, là: Mơ
hình đa mơn (interdisciplinary model), mơ hình dựa trên chuỗi vấn đề (problembased model) và mơ hình dựa trên các chủ đề (themebased model).
Mơ hình đa mơn: Mơ hình này xây dựng chƣơng trình học tập theo những
kiến thức, KN thuộc một số môn khác nhau. Ƣu điểm của mơ hình này là GV có
thời gian làm việc cùng nhau, số lƣợng HS vừa phải.
Mơ hình dựa trên chuỗi vấn đề: Mơ hình này địi hỏi nội dung học tập đƣợc
thiết kế thành một chuỗi vấn đề, muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức,
KN của những mơn học khác nhau. Mơ hình này cho thấy quá trình học tập xoay
quanh những mục tiêu chung cho một nhóm mơn học, tạo thành mơn học tích hợp.
Mơ hình này rất thích hợp cho bậc trung học cơ sở.
Mơ hình dựa trên chủ đề: Mơ hình này giảng dạy theo các chủ đề đòi hỏi GV
và HS vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau. Ƣu điểm của mơ hình này
là GV vẫn dạy một mơn học, nhƣng trong quá trình dạy học, GV cần vận dụng và
mở rộng kiến thức của nhiều môn học khác. Mơ hình này đƣợc áp dụng cho những
mơn học gần nhau về bản chất và mục tiêu. Trong trƣờng hợp này, mơn học tích
hợp đƣợc cùng một GV giảng dạy. Mơ hình này rất thích hợp đối với bậc tiểu học.
1.2.3. Ý nghĩa của dạy học tích hợp liên mơn
Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện, chuẩn bị cho

HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động. Để hiện thực mục tiêu đó, nội
dung học vấn phổ thơng thƣờng bao gồm nhiều mơn học khác nhau, có mối quan hệ
nhất định, nhiều khi là chặt chẽ. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học, việc thực hiện
đầy đủ các nhiệm vụ của môn học, cũng nhƣ khai thác mối quan hệ giữa các môn

16